Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству

Бровко, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству

Автореферат

Автор научной работы: Бровко, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству"

На правах рукописи

БРОВКО Наталья Валерьевна

Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Каргапольцев Сергей Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Пурик Эльза Эдуардовна

кандидат педагогических наук, доцент Слухай Татьяна Алексеевна

Ведущая организация

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится 18 декабря 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 при Государственном образовательном учреждении "Оренбургский государственный университет" по адресу: 460352, г. Оренбург, пр Победы, 13, ауд 6205.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Оренбургского государственного университета

Автореферат разослан 11 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

1&(<о

Общая характеристика

Актуальность исследования. Современное общество нуждается в эстетически развитой личности, понимающей высшие цели человеческого существования, стремящейся к утверждению гармонии во всех сферах жизни, способной отражать и творить изменяющийся мир выразительных форм по законам красоты и добра. Это обуславливает необходимость организации педагогически управляемого процесса становления индивидуальной способности переживаемо осознавать и осознанно созидать ценностную предметность эстетической составляющей человеческой культуры, что наиболее значимо в аспекте личностного самовозвышения и духовной самореализации. В этих процессах эстетическое мышление выступает важным системообразующим и смыслонаполняющим фактором, определяющим гуманистические основы мироотношения и мировосприятия личности.

Педагогическая значимость развития эстетического мышления как стороны целостного гармоничного становления личности раскрыта в трудах отечественных и зарубежных исследователей этой проблемы (П.П.Блонский, П.Я.Гальперин, П.Ф.Каптерев, Ж.Пиаже, И.П. Подласый, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Н.Ф. Талызина и др.).

Актуализация рационального компонента образовательного процесса способствует совершенствованию познавательной деятельности учащихся (Е.С.Заир-Бек, А.Н.Ксенофонтова, А.П.Тряпицына, Г.И. Щукина, Т.А.Слухай и др.), позитивно влияет на развитие ценностных ориентаций (В.И.Вернадский, Л.И.Василенко, В.Е.Ермолаева, А.В.Кирьякова и др.) и творческих способностей личности (В.И.Андреев, Т. Е. Климова, В.Г.Рындак, Ф.Ш.Терегулов и др.)

Развивающее обучение способно привести в движение ряд психических процессов, способствующих переходу личности к более высоким уровням наглядно-образного отражения действительности (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, О.К.Тихомиров и др.). Важнейшая роль в развитии интеллекта и эмоционально-смысловой сферы учащихся принадлежит проблемному обучению (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).

В психологии эстетическое мышление выступает в качестве значимого компонента, определяющего особенности индивидуально-личностного мировоззрения (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Философское исследование сущностных основ эстетического мышления человека показывает значимость влияния на этот процесс нравственно-духовного потенциала различных видов искусства (В.С.Библер, Е.С. Громов, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и др.).

Эстетически развивающая роль занятий искусством в аспекте формирования осознанной системы отношений в сфере художественно-творческой деятельности всесторонне рассматривалась отечественными исследователями (Б.Т.Лихачев, А.В.Бакушинский, Ю.М.Бонди, B.F,. Пестель, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Э.Э.Пурик и др.) и зарубежными (Э. де Боно, Э. де Корте, Д.Брунер, Д.Дьюи, Д.Лукач, Х.Таба, Д.Шваб и др.).

Изобразительное искусство релевантно становлению базовой личностной способности обобщенно-опосредованного отражения окружающего мира в многообразном спектре эстетических категорий вследствие своей выразительной природы и наглядно-образной сущности художественного языка. Успешность развития эстетического мышления индивида в изобразительной деятельности предполагает намеренный характер педагогического руководства (A.B. Бакушин-ский, Н.Н.Волков, B.C. Кузин, С.В.Масловская, В.С.Мухина, Б.М. Йеменский, Б.П.Юсов, и др.).

Вместе с тем проксиологическая сторона обучения изобразительному искусству в большей степени направлена на освоение художественной грамоты и развитие памяти, в то время как формирование собственно мыслительных способностей личности, развитие умения образно мыслить, действовать и поступать по законам красоты не всегда носит характер целенаправленного педагогического обуславли-вания (О.С.Анисимов, А.Г. Асмолов, У.Глассер и др.).

Современное состояние проблемы развития эстетического мышления взрослеющего человека во многом обусловлено имеющимися противоречиями между:

потребностью социума в личности с развитым эстетическим мышлением и недостаточным вниманием к данному вопросу со стороны педагогической науки;

- значимыми возможностями изобразительного искусства в развитии эстетического мышления студентов и нуждающейся в дальнейшей разработке сфере педагогической инструментовки процесса практической реализации этого потенциала в образовательной деятельности вуза.

Общепедагогическое и практическое значение обозначенной проблематики ,и совершенно очевидная социокультурная необходимость

ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству».

Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия развития эстетического мышления личности при обучении изобразительному искусству

Объект исследования: эстетическое мышление как интегратив-ное личностное качество.

Предмет исследования: процесс развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству.

Гипотеза исследования: развитие эстетического мышления студентов в процессе обучения изобразительному искусству будет более эффективно, если:

- активизирована рациональная (мыслительная, понимающая) компонента отношения к действительности как выразительному феномену;

- актуализирована эмоционально — образная сторона содержания учебных предметов;

- обеспечена подготовка педагогов к организации эстетически развивающего учебного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки следующих задач:

1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике и конкретизировать понятийный аппарат исследования.

2. Определить критерии и уровни развития эстетического мышления.

3. Выявить возможности изобразительного искусства в развитии эстетического мышления личности.

4. Обосновать модель развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительной деятельности.

5. Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей по развитию эстетического мышления личности в изобразительной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психологические теории формирования личностных качеств в общении и деятельности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.М.Веккер, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- положение о гуманистическом характере эстетического развития личности в учебном процессе (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев,

Е.Н.Ильин, С.М. Каргапольцев, И.Я.Лернер, Б.Т. Лихачев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, В.А.Сухомлинский, А.П. Тряпицына);

- философские подходы, раскрывающие сущность эстетического как выразительного и его духовно-нравственный потенциал (М.М. Бахтин, А.Ф.Лосев, Ю.М. Лотман, Д. Лукач, Г.И.Фихте, Г.Г.Шпет);

- основные идеи педагогики искусства, показывающие значимость рационального начала в художественно-эстетическом развитии личности (А.Г.Ермаш, В.С.Кузин, Б.П Юсов, Э.Э.Пурик, А.Лилов).

В целях научной проверки гипотезы и реализации выдвинутых задач были использованы следующие методы исследования: теоретические• комплексный анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике и другим смежным областям исследований в обозначенной проблематике; эмпирические: проектно-тестовые методики; специально разработанные формирующие технологии, методы устного и письменного опроса, тесты по изучению уровней развития эстетического мышления, метод сравнительных характеристик, методы математической статистики.

База исследования: архитектурно-строительный факультет Оренбургского государственного университета.

Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2003 гг.

В ходе первого этапа (2000-2001 гг.) анализировалось состояние рассматриваемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования, в том числе путем целенаправленного изучения педагогической документации и продуктов изобразительного творчества студентов; определялся исходный уровень сформированности эстетического мышления; была разработана комплексная экспериментальная программа по изучению эстетических основ изобразительного искусства.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, связанный с созданием и реализацией условий развития эстетического мышления личности в процессе обучения изобразительному искусству; основными методами исследования на данном этапе явились' тестирование, анкетирование, математическая обработка полученных данных.

Третий этап (2002-2003 гг.) был связан с анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проведением сравнительного анализа теоретических и экспериментальных данных, оформлением диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования:

1. Обогащена сущность понятия «эстетическое мышление лич-

ности» путем актуализации выразительной стороны феномена эстетического и акцентирования проектно-гуманистической составляющей эстетического осмысления мира.

2. Обоснованы критерии и уровневые показатели развития эстетического мышления студентов:

- восхождение эстетической категориальности на уровень мировоззренческой личностной доминанты (повышение индивидуальной смысловой значимости базовых эстетических понятий; расширение вербального тезауруса; сформированность эстетически осознанной картины мира);

- влияние на эмоционально-выразительную составляющую изобразительной деятельности (степень эстетического обуславливания творческого решения эмоционально-образных заданий и задач; независимость художественно-эстетических суждений);

- эстетическая осмысленность поведения (приоритет действий, основанных на стремление к порядку и созиданию прекрасного; становление фиксированного внимания на лицо другого как центр его выразительной представленности; переживаемое понимание эмпатических проявлений субъектов общения).

3. Выявлены возможности процесса обучения изобразительному искусству в развитии эстетического мышления студентов (тематический охват мировоззренчески сложной тематики, содержательное проектирование (построение) изобразительной деятельности соответственно качеству структурно-мыслительных уровней в парадигме «слово-образ-символ»; диалогический характер процесса обучения; актуализация образно-символической стороны художественного языка).

4. Разработана эвристическая образовательная модель, включающая содержание, формы и методы организации учебного процесса и оценку его результатов; в основе построения модели лежит принцип соответствия содержательной логики становления эстетического мышления личности развивающим возможностям изобразительного искусства, реализуемым в учебно-воспитательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: Результаты проведенного исследования будут способствовать обогащению научно-педагогических представлений о сущности эстетического мышления как формы понятийно-образного постижения действительности и его роли в гуманистической ориентации личностных мировоззренческих доминант, а также позволят с большей полнотой реализовать в управляемых процессах духовного становлении личности эстетически развивающий потенциал искусства.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой научно-методических рекомендаций для преподавателей по развитию эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству;

- возможностью использования результатов исследования при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров эстетически развивающей направленности не только для высшей школы, но и в системе повышения профессиональной квалификации работников образования, реальной практике школьного обучения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологически обоснованной логикой его осуществления; использованием комплекса научно-практических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе

Положения, выносимые на защиту;

1. Эстетическое мышление является базовым структурным компонентом личности, во многом определяющим гуманистический характер категориально-образного отражения (понимания, видения) выразительной предметности и намеренно-осознанного ее творения -прежде всего и главным образом - согласно законам красоты.

Эстетическое мышление опосредует познавательное отражение мира личностью триединым содержательно-смысловым конструктом «слово-образ-символ», что обуславливает наглядно-выразительный статус операциональной, экспрессивный характер эмотивной и видимую представленность поведенческой его составляющих.

2. Эффективность процесса развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:

- активизацией рационального (мыслительного, понимающего, познавательного) компонента отношения к действительности как выразительному феномену;

- актуализацией эмоционально-образной стороны содержания учебных предметов;

подготовкой преподавателей к организации эстетически-развивающего учебного процесса.

3. Активизация рационального компонента отношения личности к действительности как к выразительному феномену связана с развитием способности ее категориально-образного постижения и творческого преобразования в содержательно-смысловом пространстве изобразительного искусства и жизнедеятельности.

4. Актуализация эмоционально-образной стороны содержания учебных предметов определяется степенью выведения на уровень осознанного отражения выразительной специфики изучаемого материала.

5. Обеспечение готовности преподавателей к организации эсте-тически-развивающего учебного процесса выступает важнейшим фактором реализации принципа целостного подхода к личностному развитию студентов, расширяя и усиливая творческую сферу педагогического воздействия.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в методических разработках, научных статьях и тезисах; докладывались на международных (Оренбург, 2000), всероссийских (Оренбург, 2002), региональных (Оренбург, 2001) конференциях, ежегодных семинарах Союза дизайнеров России (Екатеринбург, Москва, Набережные-Челны, 2001), методических советах кафедры архитектуры и дизайна Оренбургского государственного университета.

Основные результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса кафедры архитектуры и дизайна Оренбургского государственного университета, используются в работе университетских Дизайн - центра, художественной школы, гимназии №5 и Художественного училища.

Структура диссертации определяется задачами исследования и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и раскрываются задачи, описываются его методические основы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

В первой главе «Теоретические аспекты развития эстетического мышления личности» осуществлен анализ основных подходов к проблеме эстетического мышления в философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и специальной литературе, раскрыты теоретические аспекты его развития, рассмотрены основополагающие идеи по исследуемому вопросу, обоснована структурно-функциональная модель развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству.

при обучении изобразительному искусству.

Анализ теоретических источников, проведенный в ходе исследования, показывает, что проблема развития эстетического мышления личности содержит различные аспекты своего рассмотрения. Раскрытие сущности понятия «эстетическое мышление» опиралось на идеи общепсихологических исследований мыслительной деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лсрнер, С.Л. Рубинштейн и др.).

Педагогический аспект развития эстетического мышления индивида выделен в исследованиях Б.М.Бим-Бада, П.П.Блонского, Э.В.Ильенкова, A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, В.А. Сухо-млинского, А.Н.Фролова и др.

Данный феномен выступает в качестве базового для человека вследствие его принадлежности к роду Homo sapiens и позволяет ему путем опосредованного отражения действительности не только выстраивать адекватные стратегии поведения в социоприродном мире, но и осмысленно, разумно, творчески созидать его исходя из высших целей своего (земного) предназначения.

Являясь по своей сути познавательной теоретической деятельностью, процессом категориально-образного отражения действительности, эстетическое мышление тесно связано с практикой жизни человека, разумная организация которой позволяет судить об онтологической значимости и истинном уровне его действительного развития как действенного субъекта культуротворчества (Л.М.Веккер, М.К. Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.).

Ассоциативная природа мыслительной активности человека (И.П.Павлов), исходно выступая продуктом его непосредственно-практического действия, позволяет осуществлять намеренное формирование эмоционально - чувственного отражения мира посредством педагогической организации процессов опредмечивания-распредмечивания сущностных сил индивида в образовательной деятельности.

Разнообразие видов, форм мышления и психических механизмов его реализации определяется полифункциональной сложностью человеческой деятельности и в своем развитии зависит от характера предметной организации образовательного процесса. Предметная специфика развивающей среды во многом обуславливает понятийно-категориальную определенность формируемых мыслительных конструктов и степень их смысловой представленности в многогранности психических проявлений личности.

Подчиняясь общим законам мыслительной деятельности человека, эстетическое мышление являет свою специфику сущностными особенностями феномена эстетического. Эстетическое - это «непосредственно данная или внешне чувственная выразительность внутренней жизни предмета, которая воспринимается как самостоятельная, бескорыстно созерцаемая жизненная ценность» (А.Ф.Лосев).

Проблема выразительности являлась предметом психологических исследований (Р.Арнхейм, Т.Липпс и др.), эстетического рассмотрения (Б.Кроне, М.М. Бахтин, Д.Лукач, А.Ф. Лосев, Л.П.Печко и др.), выступала компонентом структуры эстетического отношения (Г.А.Праздников, В.А.Попков, Д.Н.Целищев), стороной многогранного проявления в трудовой (В.А.Панпурин, Л.И.Новикова и др.) и изобразительной (М.Претте, А.Капальдо и др.) деятельности.

Представляя собой отражательно-ориентировочно-проективную деятельность человека в предметной диалектике соотношения внутреннего и внешнего широко понимаемой индивидуальной жизни, эстетическое мышление является одной из наиболее объемных, сложных и многогранных категориальных данностей эстетики, обладающей определенностью самостоятельного феномена, на который распространяются общие закономерности человеческой духовной деятельности.

Эстетические критерии универсальны в оценивании жизни (К.Н.Леонтьев), поскольку ее выразительная составляющая есть чувственно-конкретная форма воплощения абсолютной идеи (Г.В.Ф.Гегель). Калокагатийный подход к определению сущностных характеристик красоты (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон) позволил раскрыть содержательную сложность и проникающую функциональность эстетического мышления в жизненных появлениях личности.

Эстетическое мышление как система имеет сложную структуру, состоящую из ряда элементов: источника мыслительной деятельности (задача-проблема словесно-образно-символического содержания), системы побуждающих мотивов, мыслительных операций (методов, навыков), уровней мыслительной деятельности, своеобразно реализующихся в полифункциональной практике поведения. Все элементы данной системы взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга.

Полифункциональная сложность рассматриваемого феномена определяет различие подходов к его структурированию и выделению систематизирующего компонента. В психологии (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон) и эстетике (А.М.Буров) за основу эстетического мышления принимается эстетическое восприятие; Л.И. Новикова, Л.С.Сысоева, Л.Г.Юлдашев определяют данный феномен как потен-

циальную способность к эстетической деятельности. Рассматриваемое понятие (Е.В.Шевцов) определяет как развитое эстетическое отношение к действительности, основание интеграции личности, духовная потребность (Г.3.Апресян). М.А.Верб и Л.Я.Рубина выделяют в качестве главного структурного элемента эстетического мышления - эстетический интерес.

Включение п деятельность — основной путь развития человека, придания его бытийной полфункциональности определенной формы, статуса законченности, завершенности (В.Л.Бенин), формирования личностных качеств (А.Н. Ксенофонтова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина), повышения целостности и интегративности психической организации (Ю.К.Бабанский), становления субъектом своей жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения (К.А.Абульханова-Славская).

В диссертационном исследовании подход к проблеме развития эстетического мышления осуществлен с позиций развивающего обучения, обуславливающего продуктивные изменения структуры мыслительной деятельности (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) в процессе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) соответственно логике становления образного мышления. Генезис эстетического мышления и процесс его возникновения рассматривается нами и в контексте стадий развития познавательного интереса (любопытство, любознательность и собственно интерес), где одним из факторов инициирования последнего является такая собственно эстетическая характеристика, как форма предмета (Г.И.Щукина).

Эстетическому мышлению принадлежит центральная роль в художественном творчестве, искусстве как определяющему фактору глубокой аналитико-синтетической обработки данных чувственных наблюдений, способствующему постижению сущности, смысла и значения отражаемых явлений в выразительной плоскости бытия.

В обозначенном рассмотрении искусство как «мысль-поиск, мысль-страсть» (А Буров) выступает «универсальной формой мышления» (Г.Л.Ермаш), «работой мысли, ищущей понимание мира и делающей этот мир понятным» (О.Роден), «откристаллизовавшейся формой освоения мира по законам красоты» (Ю. Борев), призванной вырабатывать информацию, которую ни один другой способ освоения мира добыть не может (М.С.Каган).

Представляя ядро эстетической деятельности, изобразительное искусство благодаря эмоциональной насыщенности своих произведений и наглядно-образной специфике художественного языка выступает

важнейшим фактором проявления и развития эстетического мышления личности, эффективность которого повышается вследствие включенности обучаемого в диалогический процесс творческого взаимодействия с педагогом-мастером (В.С.Кузин, Б.М.Пеменский, Б.П.Юсов).

В процессе обучения изобразительному искусству важную роль в развитии эстетического мышления студентов играют объективный (эстетическая среда) и субъективный (эстетические чувства) факторы. Формальными характеристиками содержательной выразительности среды (линия, цвет, звук, ритм, динамика, время, пространство, пропорция, симметрия) являются экспрессия, мера, гармония. На уровне социальных отношений спектр осознаваемой выразительности переживаемо расширяется включением феноменальности интонации, мимики, пластики, в своей итоговости образуя духовно-нравственный контекст категорий эстетического осмысления мира - красоты, прекрасного, возвышенного, комического, трагического, героического и др.

Исходя из положения С.Л.Рубинштейна об онтологическом триединстве проявлений человеческой психики (ум-чувство-воля) и на основании обобщающего реферирования литературы по проблеме были выделены актуальные для нашего исследования критерии развития эстетического мышления (мировоззренческий, эмоционально-мотивационный и поведенческий), которые располагаются в плоскости основных (базовых) составляющих его действенной активности при доминирующей отражательно-познавательной интенции (рис.1).

Мировоззренческая составляющая эстетического мышления личности обусловлена в своем развитии степенью преобладающей цен-трации эстетической категориальности в семантическом поле человеческого сознания (А.Н.Леонтьев).

Мотивация к постановке, нахождению и решению проблемно-задачной ситуации обусловлена эмотивной составляющей эстетического мышления и во многом является следствием эмпатических проявлений личности (сочувствие, сопереживание, сорадование), стремления к удовлетворению потребности в бескорыстном наслаждении и катарсическом преобразующем переживании (В.Н. Колесников, К.Обуховский, В.С.Ротенберг).

Поведенческая составляющая эстетического мышления определяет его реальную практическую силу и жизненную «посюсторонность», позволяя личности адекватно и осознанно выстраивать свое поведение

Мотивация

формирующая направленность на эстетические ценности;

- потребность в художественно - эстетической деятельности;

- эстетический интерес к изобразительному искусству

Содержание

- система пед. инструментов, ориентированных на творческий диалог (самост. работа, лекции и др.);

- спец. курсы по развитию эстетического мышления;

- система творческих заданий проблемной направленности;

- актуализация механизмов личностного переноса_

Диагностика

- проведение диагностических срезов и их оценка;

- корректировка деятельности по результатам срезов в соответствии с критериями

Рис. 1. Модель развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству.

сообразно духовно-нравственному содержанию императивов выразительности и красоты (Б.Т.Лихачев, М.М.Пришвин, А.А.Ухтомский).

Вторая глава «Практика развития эстетического мышления студентов в изобразительной деятельности» посвящена опытно -экспериментальной проверке эффективности выделенных педагогических условий. В содержании главы раскрывается методика проведения подготовительного, констатирующего и формирующего этапов опытно - экспериментальной работы, анализируются полученные результаты.

Построении логики опытно-экспериментальной работы соответственно выделенным педагогическим условиям и критериям развития эстетического мышления позволило нам сохранить идентификационную тождественность развиваемого личностного качества, сделало возможным диагностику факта переноса целенаправленно формируемых при обучении изобразительному искусству эстетических познавательных способностей в практику реальной жизнедеятельности.

Констатирующим и формирующим этапами исследования было охвачено 104 студента 1-3 курсов (четыре группы - три экспериментальных и одна контрольная) кафедры архитектуры и дизайна архитектурно-строительного факультета Оренбургского государственного университета. Программа обучения на кафедре архитектуры и дизайна направлена на освоение следующих дисциплин по изобразительному искусству - рисунок, живопись, декоративно-прикладное искусство и имеет целью подготовку специалиста дизайнера. На всех этапах опытно-экспериментальной работы направленная диагностика развития эстетического мышления студентов носила индивидуальный характер и проводилась в экспериментальных и контрольной группах по комплексной системе диагностических методик.

Формирующая педагогическая деятельность по развитию эстетического мышления студентов происходила в ходе реализации авторского спецкурса «Мышление. Творчество. Живопись», где осуществлялась актуализация эмоционально-образного постижения окружающего мира и становление эстетических основ мировоззрения личности.

Структура спецкурса представлена логически взаимосвязанными блоками, соответствующими выделенным составляющим эстетического осмысления окружающей действительности, в основе которых лежат опосредованные спецификой изобразительной деятельности содержательно-смысловые позиции: «Я и мир» (мировоззренческий аспект содержания спецкурса, направлен на расширение и ценностную

(

актуализацию знаний о мире как выразительной данности); «Я есть мир» (эмоционально-мотивационный аспект содержания спецкурса, обращен к развитию экспрессивного понимания сферы чувств и переживаний другого); «Я в мире» (практико-действенный, поведенческий аспект содержания спецкурса, связанный с инициированием осознанного желания отражать и умения созидать мир выразительной предметности исходя из императивов гуманности и красоты).

Каждый блок представлял собой комплекс взаимосвязанных тематических циклов, объединенных общей задачей развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству.

Среди основных проблемно-ситуативных механизмов развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству можно выделить: интуицию как способ самодостраивания структуры визуальных и мысленных образов, идей, представлений; хаос как средство инициирования процесса самодостраивания; творческое подражание художественно-академическому образцу; иерархическое переструктурирование компонентов художественно-творческой деятельности (рисунок, живопись, композиция, перспектива); нравственное и эстетическое воздействие художественного творчества на личность студента. Интеграция данных механизмов в процессе обучения обусловила возможность системного подхода к развитию эстетического мышления студентов, методическим обеспечением которого выступают самопознание, эвристические и исследовательские методы.

Диагностика изменений выделенных составляющих (сторон) эстетического мышления фиксировалась исходя из характера проявления уровневых показателей развиваемого качества в парадигме «высокий-средний-низкий» .

В ходе освоения студентами содержания первого блока - «Я и Мир» - реализовались условия, направленные на самопознание и самовыражение на основе мировоззренческого анализа материалов и произведений изобразительного искусства, педагогически управляемое развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) в логике восхождения от «слова» через «образ» к «символу». Мы предположили, исходя из ценностной природы человеческого мышления, что любой вид мышления осуществляется в плоскости доминирующих аксиологических констант, что в конечном итоге и определяет его видовую принадлежность. Поэтому устойчивость пребывания в семантическом поле личностного сознания базовых эстетических категорий свидетельствует о факте функционирования эстетического мышления, а динамика их смыслового центрирования

отражает ситуацию его развития в аспекте восхождения на уровень обуславливания мировоззренческих доминант личности.

В качестве диагностирующей использовалась методика семантического дифференциала Ч.Озгуда (пятифакторная модель). Базовыми понятиями были определены, на наш взгляд, значимые в плоскости эстетического отношения данности, как «красота», «любовь», «человек», «образ», «ненависть». Сравнительное сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента показало выраженное смысловое центрирование в семантическом поле личностного сознания эстетических категорий красоты, образности, любви и человека как главного предмета эстетического отношения.

Анализ развития эмотивной составляющей эстетического мышления студентов (блок «Я есть мир») осуществлялся по пяти параметрам: «образ Я», «отношение к выразительным проявлениям другого человека», «эмоционально-образное отношение к природе», «эмоциональный отклик в процессе художественно-эстетического восприятия», «эмоциональное отношение к миру в целом». Диагностика показала, что на констатирующем этапе для большей части обследуемых студентов характерен достаточно низкий уровень развития эмоциональной составляющей эстетического мышления (34,9% студентов контрольной группы и 34,6% студентов экспериментальной группы).

В ходе освоения содержания данного блока спецкурса создавались условия для стимулирования коммуникативных качеств личности, развития способности к самоанализу и самооценке, переживаемому пониманию эстетических качеств выполняемой работы (произведений изобразительного искусства). Создаваемые в процесс обучения изобразительному искусству ситуации проблемного развития мыслительной деятельности студентов включали систему творческих заданий, предполагающих не только актуализацию эмоционально-выразительной стороны художественной деятельности, но и развитие способности переживаемо понимать и отображать в образно-символической форме внутренний мир человека.

При освоении содержания третьего блока спецкурса - «Я в мире» - создавались условия для поведенческой идентификации личности студента с разнообразными объектами окружающего мира (самоидентификация, сопереживание) на основе эмоционально-образного постижения объектов изобразительной деятельности, выявления их выразительной сущности. Здесь применялся комплекс проблемно-творческих задач и заданий, предполагающий вследствие своей содержательной обобщенности перенос сформированных в плоскости изо-

бразительной деятельности навыков и умений в сферу практической жизнедеятельности студентов. Базовым показателем развития данной составляющей эстетического мышления была определена «доминанта на лицо другого» (А.А.Ухтомский), которая направляла ход мыслительной деятельности студента в аспекте поведенческого утверждения выразительных основ нравственно-духовного отношения. Диагностирующим методом в нашем исследовании выступила проективная методика TAT Г.Мюррея.

Данные полученные в ходе формирующего эксперимента, показывают определенную тенденцию к преимущественному преобладанию высокого уровня развития эстетического мышления у студентов экспериментальной группы.

начало конец ОЭР начало конец ОЭР

ОЭР

В Высокий Ш Средний □ Низкий

Экспериментальная Контрольная

группа

Рис.2. Динамика уровней сформированное™ мировоззренческой составляющей эстетического мышления студентов (в %)

начало ОЭР

конец ОЭР

¡Высокий ЕЗСредний □ Низкий

Экспериментальная Контрольная группа группа

Рис.3. Динамика уровней сформированное™ эмоционально- мотивационной составляющей эстетического мышления студентов (%)

начало конец ОЭР начало конец ОЭР ОЭР ОЭР

И Высокий 0 Средний □ Низкий

Экспериментальная Контрольная группа группа

Рис. 4. Динамика уровней сформированное™ поведенческой составляющей эстетического мышления студентов (%)

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Выполненное исследование носит теоретико-прикладной характер и направлено на решение одной из актуальных проблем высшей школы - развитие эстетического мышления студентов.

2. Теоретический анализ проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что изобразительное искусство является эффективным средством развития эстетического мышления, расширяет художественный кругозор, активизирует художественно - эстетическую деятельность студентов, дает возможность осознанно отражать и творить мир выразительной предметности.

3. Разработанная и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы модель включает содержательный, мотива-ционный, операциональный компоненты, позволяет конструировать процесс развития эстетического мышления на основе обучения изобразительному искусству при осуществлении следующих педагогических условий: активизации рационального компонента отношения к действительности как выразительному феномену; актуализации эмоционально - образной стороны содержания учебных предметов; обеспечении подготовки педагогов к организации эстетически развивающего учебного процесса.

4. Исследование показало, что процесс развития эстетического мышления студентов осуществляется наиболее эффективно в случае определении и реализации формирующих возможностей изобразительного искусства; введение в содержание спецдисциплин по изобразительному искусству регионального художественно-эстетического компонента; использование системы индивидуальных и коллективных форм изобразительной деятельности в учебном процессе и внеучебной работе, максимальной проблемно-задачной инструментировке содержательной стороны процесса обучения изобразительному искусству.

Рамки диссертационного исследования не исчерпывают возможные направления дальнейшей разработки проблемы развития эстетического мышления личности, в качестве которых могут выступать вопросы дальнейшей разработки и углубления содержания и форм педагогической инструментовки образовательного процесса, способствующие повышению эффективности нравственно -духовного развития студентов в художественно-эстетической деятельности.

Основное содержание диссертационной работы нашло свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Бровко Н.В. Творчество. Мышление. Живопись: Методиче-

ские рекомендации. - Оренбург Изд-во ГОУ ОГУ, 2003. - 30 с.

2. Бровко Н.В. Произведения изобразительного искусства как информационный код //Искусство и образование во втором тысячелетии (Теория. Практика. Пед. позиции): Материалы конференции 1314 апреля 2001г. /сост. и отв. Редактор В.А.Логинова - Оренбург: Изд-во ОГИ искусств, 2001. 142с. - С.13-15.

3. Бровко Н.В. Эмоционально - чувственное отражение как способ познания мира //Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Материалы всероссийской научно -практической конференции, Форум «Инновации - 2002г.». Оренбург ОГУ, 6-8 апреля 2002г. - Ч. 2. - С.210-211.

4. Бровко Н.В. Развитие эстетического мышления студентов как фактор повышения качества профессиональной подготовки // Качество профессионального образования, обеспечение, контроль и управление. Материалы Всероссийской научно - практической конференции. - Оренбург: Изд-во ГОУ ОГУ, 2003. - С.250-251.

5. Бровко Н.В. Возможности изобразительного искусства в развитии эстетического мышления студентов // Роль университетской науки в региональном сообществе: Материалы международной научно - практической конференции (Москва - Оренбург, 1- 3 сентября 2003г.). В 2-х частях. Ч.1.- Москва - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ,2003. -С.199-202.

6. Бровко Н.В. Учить мыслить по законам красоты // Университетский округ. - 2002. - №4. - С.66 -69.

7. Бровко Н.В. Роль цвета в развитии эстетического мышления // Университетский округ - 2003. - №5.- С.35 - 36.

Свидетельство ЮО 17472

Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз зак.80 Отпечатано 9.11.2003 г. г. Оренбург.

»1814 0 „

~~I8I4O

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству"

Актуальность исследования. Современное общество нуждагармонии во всех сферах жизни, способной отражать и творить изменяющийся мир выразительных форм по законам красоты и добра. Это обуславливает необходимость организации педагогически управляемого процесса становления индивидуальной способности переживаемо осознавать и осознанно творить ценностную предметность эстетической составляющей человеческой культуры, что наиболее значимо в аспекте личностного самовозвышения. В этих процессах эстетическое мышление выступает важнейшим системообразующим и смыслонаполняющим компонентом, определяющим гуманистические основы мироотношения и мировос

Педагогическая важность развития эстетического мышления как стороны целостного (гармоничного) становления личности раскрыта в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей этой проблемы (П.П.Блонский, П.Я.Гальперин, П.Ф.Каптерев, Ж.Пиаже, И.П. Подласый, В.А.Сластенин, Г.Н. Филонов, И.Ф. Харламов, Н. Ф. Талызина и др.)

В целом актуализация рационального компонента образовательного процесса способствует совершенствованию познавательной и речевой деятельности учащихся (Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксе-нофонтова, Т.А. Слухай, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина и др.), позитивно влияет на развитие ценностных ориентаций (В. И. Вернадский, Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева, А. В. Кирьякова и др.), и творческих способностей личности (В. И. Андреев, ется в эстетически ра: ли человеческого сущ< ичности, понимающей высшие ценя, стремящейся к утверждению приятия.

Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, Т. Е. Климова, Э.Э.Пурик, В. Г. Рындак, и др.).

Развивающее обучение способно привести в движение ряд

•й» психических процессов, способствующих переходу личности к более высоким уровням наглядно-образного отражения действительности (Л.И. Анцыферова, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). Важнейшая роль в развитии интеллекта и эмоционально -смысловой сферы учащихся принадлежит проблемному обучению (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов).

В психологии эстетическое мышление понимается в качестве важнейшего компонента, определяющего особенности личностного мировоззрения (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Философское исследование сущностных основ эстетического становления личности показывает значимость влияния на эти процессы духовного потенциала различных видов искусств (B.C. Библер, Е.С. Громов, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и др.).

Эстетически развивающая роль занятий искусством в аспекте формирования осознанной системы отношений в сфере художественно-творческой деятельности всесторонне рассматривалась отечественными (Б.Т.Лихачев, А.В.Бакушинский, Ю.М.Бонди, В.Е.Пестель, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, B.C. Кузин, Б.М. Неменский др.) и зарубежными педагогами (Эдвард де Боно, Эдвард де Корте, Д. Брунер, Д.Дьюи, Д.Лукача, X. Таба, Д.Шваб и др.).

Изобразительное искусство релевантно становлению базовой личностной способности обобщенно-опосредованного отражения окружающего мира в многообразном спектре эстетических категорий вследствие своей выразительной природы и нагляднообразной сущности художественного языка. Успешность развития эстетического мышления индивида в изобразительной деятельности предполагает намеренный характер педагогического руководства (A.B. Бакушинский, Н.Н.Волков, B.C. Кузин, В.С.Мухина, С.В.Масловская, Б.М.Неменский, Э.Э.Пурик, Б.П.Юсов, и др.).

Вместе с тем проксиологическая сторона обучения изобразительному искусству в большей степени направлена на освоение художественной грамоты и развитие памяти, в то время как формирование собственно мыслительных способностей личности, развития умения образно мыслить, действовать и поступать по законам красоты не всегда носит характер целенаправленной педагогической намеренности (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, У.Глассер).

Современное состояние педагогических воззрений на проблему развития эстетического мышления во многом обусловлено имеющимися противоречиями между:

- потребностью социума в личности с развитым эстетическим мышлением и недостаточным вниманием к данному вопросу со стороны педагогической науки;

- значимыми возможностями изобразительного искусства в развитии эстетического мышления студентов и нуждающейся в дальнейшей разработке сферы педагогической инструментовки практической реализации этого потенциала в образовательном процессе. ^

Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству».

Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия развития эстетического мышления личности при обучении изобразительному искусству.

Объект исследования: эстетическое мышление как интегра-тивное личностное качество.

- активизирована рациональная (мыслительная, понимающая) сторона компонента отношения к действительности как выразительному феномену;

- актуализирована эмоционально - образная сторона содержания учебных предметов;

- обеспечена подготовка педагогов к организации эстетически развивающего образовательного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки следующих задач:

2. Определить критерии и уровни развития эстетического мышления.

3. Выявить возможности изобразительного искусства в развитии эстетического мышления личности.

4. Обосновать модель развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психологические теории формирования личностных качеств в общении и деятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, С. JI. Рубинштейн и др.);

- положение о гуманистическом характере эстетического развития личности в учебно-познавательном процессе (Б.Г. Ананьев, E.H. Ильин, Б.Н. Неменский, Л.П. Печко, Б.Т.Лихачев, В. А. Сухомлинский В.И. Андреев, С.М.Каргапольцев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицына и др.),

- философские подходы, раскрывающие сущность эстетического как выразительного (М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, Д.Лукач, Ю.М.Лотман, Г.И.Фихте, Г.Г.Шпет и др.);

- основные идеи педагогики искусства, показывающие значимость рационального начала в художественно-эстетическом развитии личности (А.Г.Ермаш, Э.Э.Пурик, В.С.Кузин, А.Лилов, Б.П.Юсов).

В целях научной проверки гипотезы и реализации выдвинутых задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические', комплексный анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике и другим смежным областям исследований в обозначенной проблематике.

Эмпирические: проектно-тестовые методики; специально разработанные формирующие технологии; методы устного и письменного опроса, тесты по изучению уровней развития эстетического мышления, метод сравнительных характеристик, методы математической статистики.

База исследования: архитектурно-строительный факультет Оренбургского государственного университета.

Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2003 гг.

В ходе первого этапа (2000-2001 гг.) анализировалось состояние рассматриваемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования, в том числе путем целенаправленного изучения педагогической документации и продуктов изобразительного творчества студентов; определялся исходный уровень сформиро-ванности эстетического мышления; была разработана комплексная экспериментальная программа по изучению эстетических основ изобразительного искусства.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, связанный с созданием и реализацией условий развития эстетического мышления личности в процессе обучения изобразительному искусству; основными методами исследования на данном этапе явились тестирование, анкетирование и математическая обработка полученных данных.

Третий этап (2002-2003 гг.) был связан с анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; проведением сравнительного анализа теоретических и экспериментальны; данных, оформлением диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования:

1. Обогащена сущность понятия «эстетическое мышление личности» путем актуализации выразительной стороны феномена эстетического и акцентирования проектно-гуманистической составляющей эстетического осмысления мира.

2. Обоснованы критерии и уровневые показатели развития эстетического мышления:

- восхождение эстетической категориалъности на уровень мировоззренческой личностной доминанты (повышение индивидуальной смысловой значимости базовых понятий, расширение вербального тезауруса; сформированность эстетической осознанной картины мира);

- влияние на эмоционально-выразительную составляющую изобразительной деятельности степень эстетического обуславли-вания творческого решения эмоционально-образных заданий и задач; независимость художественно - эстетических суждений);

- эстетическая осмысленность поведения (приоритет действий, основанных на стремлении к порядку и созиданию прекрасного; становление фиксированного внимания на лицо другого как центр его выразительной представленности; переживаемое понимание эмпатических проявлений субъектов общения).

3. Выявлены возможности процесса обучения изобразительному искусству в развитии эстетического мышления студентов (тематический охват мировоззренчески сложной проблематики; содержательное проектирование (построение) изобразительной деятельности соответственно качеству структурно-мыслительных уровней в парадигме «слово-образ-символ»; диалогический характер процесса обучения; актуализация образно-символической стороны художественного языка).

4. Разработана эвристическая образовательная модель, включающая содержание, формы и методы организации учебного процесса и оценку его результатов; в основе построения модели лежит принцип соответствия содержательной логики становления эстетического мышления личности развивающим возможностям изобразительного искусства, реализуемым в учебновоспитательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты проведенного исследования будут способствовать обогащению научно-педагогических представлений о сущности эстетического мышления как формы понятийно-образного постижения действительности и его роли в гуманистической ориентации личностных мировоззренческих доминант, а также позволят с большей полнотой реализовать в управляемых процессах духовного становлении личности эстетически развивающий потенциал искусства.

Практическая значимость исследования определяется:

Положения, выносимые на защиту:

1. Эстетическое мышление является структурным компонентом личности, во многом определяющим гуманистический характер обобщенного категориально-образного отражения (понимания, видения) выразительной предметности и намеренно-осознанного ее творения (прежде всего и главным образом) согласно законам красоты.

Эстетическое мышление опосредует познавательное отражение мира личностью, что обуславливает наглядно-выразительный статус операциональной, экспрессивный характер эмотивной и видимую представленность поведенческой его составляющих.

2. Эффективность процесса развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий:

- активизация рационального (мыслительного, понимающего, познавательного) компонента отношения к действительности как выразительному феномену;

- актуализация эмоционально-образной стороны содержания учебных предметов;

- подготовка преподавателей к организации эстетически-развивающего учебного процесса.

5. Обеспечение готовности преподавателей к организации эстетически-развивающего учебного процесса выступает важнейшим фактором реализации принципа целостного подхода к личностному развитию студентов, расширяя и усиливая творческую сферу педагогического воздействия.

Основные результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса кафедры архитектуры и дизайна Оренбургского государственного университета, используются в работе университетских Дизайн-центра и художественной школы, гимназии №5, Оренбургского художественного училища.

Структура диссертации определяется задачами исследоваг ния и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе:

Эстетическое мышление выступает в качестве базового личностного компонента для человека вследствие его принадлежности к роду Homo sapiens и позволяет ему путем опосредованного отражения действительности не только выстраивать адекватные стратегии поведения в социоприродном мире, но и осмысленно, разумно, творчески созидать его исходя из высших целей своего (земного) предназначения.

Ассоциативная природа мыслительной активности человека, исходно выступая продуктом его непосредственно-практического действия, позволяет осуществлять намеренное формирование эмоционально - чувственного отражения мира посредством педагогической организации процессов опредмечивания-распредмечивания сущностных сил индивида в образовательной деятельности.

Эффективность процесса развития эстетического мышления студентов при обучении изобразительному искусству вероятностно обусловлена комплексом педагогических условий:

- актуализацией эмоционально-образной стороны содержания учебных предметов;

- подготовкой преподавателей к организации эстетически-развивающего учебного процесса.

Критериями и уровневыми показателями развития эстетического мышления студентов выступают:

- влияние на эмоционально-выразительную составляющую изобразительной деятельности (степень эстетического обуславли-вания творческого решения эмоционально-образных заданий и задач; независимость художественно-эстетических суждений);

Возможности процесса обучения изобразительному искусству в развитии эстетического мышления студентов охватывают следующий спектр обстоятельств, условий и средств: тематический охват мировоззренчески сложной проблематики; содержательное проектирование (построение) изобразительной деятельности соответственно качеству структурно-мыслительных уровней в парадигме «слово-образ-символ»; диалогический характер процесса обучения; актуализация образно-символической стороны художественного языка.

Глава 2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Настоящая глава посвящена педагогическому аспекту проблемы развития эстетического мышления студентов - разработке системы обучения основам изобразительных навыков в педагогическом процессе, обеспечивающем комплексное решение воспитательных, обучающих и образовательных задач.

Приобщение индивида к накопленному социокультурному опыту современная наука о человеке рассматривает исходя из трех форм овладения миром - умения (преобразовательная деятельность), знания (познавательная деятельность) и ценности (ценностно-ориентационная деятельность). «Инструментами» этого наследования являются научение, образование и воспитание. Образование - процесс передачи знаний (научной информации) средствами коммуникации; здесь научные истины очищены от примесей субъективности и обращаются к безличному адресату, обладающему необходимым тезаурусом (запасом знаний), позволяющим принять, декодировать и усвоить данную информацию.

Процесс научения - как механизм реализации обучающей активности педагога - сводится к передаче практических умений и требует непосредственного показа того, как нужно действовать в данных обстоятельствах. Поэтому он обращен не только к пониманию, но и к подражанию: «Процессы усвоения личностью специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность - то, что они происходят в общении» (121,с.19.).

В нашем исследовании мы рассматриваем обучение как двусторонний процесс, направленный на вооружение студентов знаниями, умениями и навыками {221,с.62- 71.), как процесс стимуляции и управления самостоятельной мыслительной деятельностью, при этом знания, которые мы даем каждому студенту, обязательно должны быть освещены и эмоционально окрашены (учитывая возраст и специфику предмета). В процессе обучения (образования и научения) осуществляется межличностный материально-практический контакт обучающего и обучающегося, основывающийся на отношении преподавателя и студента, как субъекта к субъекту, а не объекту, так как он требует учета личностный свойств, установок, структуры способностей, сознания, свободной активной воли обучающегося.

Развитие эстетического мышления личности — это сложный процесс (от лат. processus — продвижение), предполагающий последовательную смену явлений и состояний в развитии данного личностного качества, а также включающий совокупность последовательных педагогических действий, направленных на достижение практического результата.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретической части исследования. В этом отношении весьма важным представлялось формирование мотивации студента на продуктивную художественно-эстетическую деятельность, разработка содержания процесса обучения по усвоению норм, знаний, умений, навыков мыслительной деятельности, лежащих в основе формирования эстетически развитой, грамотной и мыслящей личности.

В главе описаны результаты диагностического этапа экспериментальной работы, определены общепедагогические и специфические умения преподавателя, необходимые для успешного развития эстетического мышления студентов в изобразительной деятельности; выявлено качество знаний студентов в области изобразительного искусства, умений и навыков, входящих в эстетический тезаурус.

При организации образовательного процесса мы исходили из положения, что обучение, играя ведущую роль в психическом развитии личности студента, должно на определенном уровне в каждый возрастной период обеспечивать формирование двух основных сфер — личностной и интеллектуальной, создавать условия для эмоционально-эстетического благополучия, способствовать укреплению мотивационных намерений личности в плоскости всестороннего совершенствования.

2.1. Восхождение эстетического мышления в мировоззренческую доминанту личности

Данный параграф посвящен опытно-экспериментальной стороне организации педагогического процесса, в ходе которого происходит восхождение эстетического мышления студентов в плоскость мировоззренческой личностной доминанты.

Педагогический эксперимент мы рассматриваем как комплекс методов исследования, который обеспечивает научно объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Организация экспериментального исследования предполагала проведение обучающего эксперимента, в ходе которого предстояло определить эффективность разработанной нами системы развивающих заданий и упражнений и выявить степень ее влияния на развитие эстетического мышления студентов.

Формирующая педагогическая деятельность по развитию эстетического мышления студентов происходила в ходе реализации авторского спецкурса «Мышление. Творчество. Живопись», где осуществлялась актуализация эмоционально-образного постижения окружающего мира, становление эстетических основ мировоззрения личности, активизация осознанного эстетического опосредования поведенческой активности личности.

Структура спецкурса представлена логически взаимосвязанными блоками, соответствующими выделенным составляющим (сторонам) эстетического осмысления окружающей действительности, в основе которых лежат опосредованные спецификой изобразительной деятельности содержательно-смысловые позиции: «Я и мир» (мировоззренческий аспект содержания спецкурса, направлен на расширение и ценностную актуализацию знаний о мире как выразительной данности); «Я есть мир» (эмоционально-мотивационный аспект содержания спецкурса, обращен к развитию экспрессивного понимания сферы чувств и переживаний другого); «Я в мире» (практико-действенный, поведенческий аспект содержания спецкурса, связанный с инициированием осознанного желания отражать и умения созидать мир выразительной предметности исходя из императивов гуманности и красоты).

Реализация педагогического условия, вынесенного в название данного параграфа, наиболее интенсивно осуществлялась в процессе обучения при освоении студентами содержания первого и третьего блоков авторского спецкурса.

В ходе освоения студентами содержания первого блока — «Я и Мир» реализовались условия, направленные на самопознание и самовыражение на основе мировоззренческого анализа материалов и произведений изобразительного искусства, педагогически управляемое развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) в логике восхождения от «слова» через «образ» к «символу». Мы предположили, исходя из ценностной природы человеческого мышления, что любой вид мышления осуществляется в плоскости доминирующих аксиологических констант, что в конечном итоге и определяет его видовую принадлежность. Поэтому устойчивость пребывания в семантическом поле личностного сознания базовых эстетических категорий свидетельствует о факте функционирования эстетического мышления, а динамика их смыслового центрирования отражает ситуацию его развития в аспекте восхождения на уровень обуславливания мировоззренческих доминант личности.

При освоении содержания третьего блока спецкурса - «Я в мире» создавались условия для поведенческой идентификации личности студента с разнообразными объектами окружающего мира (самоидентификация, сопереживание) на основе эмоционально-образного постижения объектов изобразительной деятельности, выявления их выразительной сущности. Здесь применялся комплекс проблемно-творческих задач и заданий, предполагающий вследствие своей содержательной обобщенности перенос сформированных в плоскости изобразительной деятельности навыков и умений в сферу практической жизнедеятельности студентов.

Эксперимент осуществлялся в условиях естественного учебного процесса на архитектурно — строительном факультете Оренбургского государственного университета. В эксперименте участвовало 104 студента 1-3 курсов. При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры. Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным.

Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, организационно-практический, результативно-оценочный.

Задачами констатирующего этапа стали:

- разработка и адаптация диагностических материалов;

- диагностика уровня развития эстетического мышления студентов как формы рационального постижения мира выразительной предметности.

Наряду с указанными выше, на констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:

1. Разработка дидактических и методических материалов, активизирующих процесс художественно- эстетической деятельности студентов при обучении изобразительному искусству.

2. Выявление оптимальных условий организации педагогического процесса по формированию и развитию навыков мыслительной деятельности эстетического плана.

3. Формирование и развитие у студентов экспериментальных групп навыков самостоятельного исследования выразительных возможностей различных изобразительных материалов.

Методика организации и проведения экспериментальной работы предполагала обоснование структуры и содержания формирующей деятельности, определение критериев оценок и способов математического отображения количественных данных, позволяющих дать конкретные характеристики рассматриваемым педагогическим явлениям и развиваемым личностным качествам.

Как известно из психолого - педагогической литературы (исследования П.Я.Гальперина, Б.В.Гурьянова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.К.Марковой и др.), формирование навыков проходит ряд этапов. Мы посчитали целесообразным, учитывая специфику формируемых художественно-эстетических мыслительных навыков, выделить в процессе обучения изобразительному искусству!) подготовительный этап; 2) обучающий; 3) закрепляющий.

Для построения экспериментальной работы необходимо было выявить исходное состояние формируемого качества как начальной точки отсчета для анализа последующих изменений. В ходе проведения констатирующего эксперимента диагностировались:

- уровень развития эстетического мышления студентов с целью фиксирования основных показателей в начале опытно- экспериментальной работы;

- исходный уровень сформированности художественно- эстетического интереса, который является значимым для эмотивной составляющей эстетического мышления;

- зависимость уровня развития эстетического мышления студентов от личностного отношения к преподавателю, ведущему занятия по изобразительному искусству, влияние этого отношения на формирование его потребностно-мотивационной сферы в обозначенном направлении.

Основными методами исследования, способствующими решению поставленных задач, стали собеседование, стандартизированная анкета, комплекс художественно-творческих заданий, «Семантический дифференциал Осгуда»; для определения особенностей эмоционального восприятия цвета нами был применен тест Люше-ра; с целью диагностики эмоционально-выразительной установки была использована методика тематико-апперцептивного теста Г.Мюррея (TAT); нами проводилось систематическое (включенное) наблюдение за организацией деятельности преподавателей и студентов на различных занятиях по рисунку, живописи, и т.д.

Остановимся более подробно на анализе конкретных методов диагностики, примененных в нашем экспериментальном исследовании.

Изучение мыслительной деятельности студентов потребовало синтеза методов исследования.

На диагностическом этапе нами применялись анкетирование и тестирование.

Метод анкетирования на первом этапе стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового материала. Мы учитывали, что информация, полученная с помощью анкетирования, отражала изучаемую реальность лишь в том виде, в каком она преломилась в сознании респондентов.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось анкетирование студентов первого курса. Разработанная нами анкета включала пять вопросов, направленных на выявление характера и степени понимания базовых для нашего исследования понятий и положений:

1. Какое содержание Вы вкладываете в понятие «эстетическое мышление»?

2. Какую роль играет эстетическое отношение к окружающему миру в жизни человека?

3. Какие эстетические понятия и эстетические категории помогают в изобразительной деятельности? «

4. Какие способы и приемы обучения, на Ваш взгляд, способствуют развитию эстетического мышления?

5. Какую роль в развитии эстетического мышления играет изобразительное искусство?

Форма ответа на поставленный вопрос - свободная.

Результаты данного среза выявили многополярность мнений студентов, различные уровни развития эстетического тезауруса личности.

В большинстве случаев содержание, которое студенты вкладывали в понятие «эстетическое мышление», , соотносилось со стремлением человека к красоте.

Например, Аля К. так определила феномен эстетического мышления: «Это стремление человека украсить мир вокруг себя и внутри себя».

Евгений Ж. - «Это красота жестов, лица, слов, возможность придумать что - то новое, красивое».

Интересно высказывание Алисы П.: «Эстетическое мышление должно формировать мировоззрение человека, воспитывать в нем чувство красоты, меры, гармонии с окружающим миром».

Эстетически мыслить- пишет Наташа М., - это уметь выразить свои эмоции через рисунок, живопись, разговор, движение. Это способность чувствовать мир, умение воспринимать красоту окружающих людей».

В целом студенты отмечают, что роль изобразительного искусства в развитии эстетического мышления достаточно велика, поскольку искусство дает безграничные возможности выразить свои чувства при помощи линии, цвета, возвышает человеческие качества, помогает видеть мир во всей красе.

Важность эстетического отношения к окружающему миру все участники анкетирования подчеркнули как одну из главных, поскольку считают, что эстетически мыслящий человек будет творить красоту во всем мире.

Во многих анкетах студенты отмечали низкий уровень развития «своего», индивидуального эстетического мышления, высказывая пожелания сделать на этом акцент в образовательной деятельности, предлагали ввести дополнительные предметы, способствующие эстетическому развитию личности. Таким образом, потребность в эстетическом осознании действительности прослеживалась почти у каждого участника анкетирования.

В большинстве же случаев определить предлагаемые понятия студентам было затруднительно, так как для выражения мыслей и чувств словарный запас их был довольно ограничен вследствие отсутствия знаний терминологии и основных понятий; зачастую встречались такие ответы, как «да», «затрудняюсь ответить» и т.п.

Опытно-экспериментальная работа на уровне диагностики позволила установить три уровня развития студентов в плоскости качественных особенностей эстетического тезауруса как понятийно-категориальной основы эстетического мышления:

1. К высокому уровню были отнесены студенты, которые проявили высокую степень знаний, умение дать объективную оценку процесса развития эстетического мышления, понимание смысла задаваемых вопросов, достаточно полным ответом.

2. Средний уровень развития эстетического тезауруса проявился в поверхностном знании эстетических понятий, затрудненности в формулировании своих мыслей, достаточно низкой заинтересованностью в области изобразительного искусства.

3. К низкому уровню были отнесены студенты, ответы которых были односложны и невыразительны, проявлялась неуверенность в своих силах, испытывались затруднения в работе с понятиями (Таблица 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Разработанная и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы модель включает содержательный, мо-тивационный, операциональный компоненты, позволяет конструировать процесс развития эстетического мышления на основе обучения изобразительному искусству при осуществлении следующих педагогических условий: активизации рационального компонента отношения к действительности как выразительному феномену; актуализации эмоционально - образной стороны содержания учебных предметов; обеспечении подготовки педагогов к организации эстетически развивающего учебного процесса.

4. Исследование показало, что процесс развития эстетического мышления студентов осуществляется наиболее эффективно в случае определении и реализации формирующих возможностей изобразительного искусства; введение в содержание спецдисциплин по изобразительному искусству регионального художественно-эстетического компонента; использование системы индивидуальных и коллективных форм изобразительной деятельности в учебном процессе и внеучебной работе, максимальной проблемно-задачной ин-струментировке содержательной стороны процесса обучения изобразительному искусству.

Рамки диссертационного исследования не исчерпывают возможные направления дальнейшей разработки проблемы развития эстетического мышления личности, в качестве которых могут выступать вопросы дальнейшей разработки и углубления содержания и форм педагогической инструментовки образовательного процесса, способствующие повышению эффективности нравственно духовного развития студентов в художественно-эстетической деятельности.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бровко, Наталья Валерьевна, Оренбург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для сту-дентов вузов. 3-е изд., испр. М.: Академия, 1998. 672 с.

2. Абульбуханова Славская К.А. Развитие личности в процессежизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. 35 с.

3. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения вобласти математики. М. Сов. радио. 1970.

4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.,1979.

5. Ананьев Б. Г. психология чувственного познания. М.: Изд.1. АПН РСФСР, 1960. 480 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань:

7. Изд-во Казанского ун-та, 1996. 566 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980. 391 с.

9. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. 533 с.

10. Ануфриев О.В., Москвичева Л.Н. Эстетическое развитие ивоспитание молодёжи. М.: Изд-во МГУ, 1978. 325 с.

11. Арнхейм Н. Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

12. Асмус В.Ф. Античная философия. Учеб. пособие. Изд. 2-е,доп. М., «Высшая школа», 1976. 543с.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Балашов В.А. Вопросы эстетического воспитания и эстетики.

15. М.: Изд-во им. Ленина, 1968. 252 с.

16. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». М., 1979.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1979. 424 с.

18. Бегак Б.А. Воспитание искусством. М.: Просвещение, 1981.94 с.

19. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

20. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философскосоциологический анализ. Уфа, 1997. 131 с.

21. Белик А.П. Этические и эстетические мотивы в русской народной сказке // Из истории эстетической мысли древности и средневековья. М., 1961.

22. Бодалев A.A. Формирование понятий о другом человеке как личности. М., 1970.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воз расте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логикумыслительного диалога). М., Политиздат, 1975. 399 с.

25. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие

26. Авт.сост. Б.М.Бим-Бад. М.:Изд-во УРАОД988. 576 с.I

27. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами ИЗО с учётом индивидуального подхода. М.: 1993. 320 с.

28. Берне Р. Развитие «Я концепции» и ее воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения. В 2-х т. Т. 2./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. 400 с.

30. Блонский П.П. Память и мышление. СПб: Питер,2001. 288 с.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов1. СПб: Питер, 2001. 304с.

32. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. 496 с.

33. Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. Минск:1997. 125 с.ф 31. Боно Эдвард де. Учите вашего ребенка мыслить/ Пер. с англ.;

34. Худ. обл. М.В.Драко. Мн.: ООО «Попурри», 1988. 336 с.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.1. Воронеж, 1996. 387 с.

36. Букин В.Р. Восхождение к прекрасному. Л.: Лениздат, 1976.176 с.

37. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства М.: Госиздат,1956. 291 С.

38. Буслаев Ф.И. Русская эстетика XVII века. // Соч. Т. 2. СПб,1910.

39. Бурса Г.П. Вопросы эстетического воспитания в школе. Хабаровск, 1959. 30 с.

40. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

41. Верб М.А. Педагогические основы формирования эстетической культуры старших школьников: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-та. М.: М-во просвещения РСФСР, 1980. 79 с.

42. Власов В.А. Теория эстетического воспитания в России вовторой половине XIX нач. XX в. Пятигорск, 2000. 20 с.

43. Волков И.П. Психология о педагогических проблемах. М.:1. Просвещение, 1981. 127 с.

44. Волков И.П. Учим творчеству / Педагогический поиск. М.:1. Педагогика, 1989.

45. Ворохоб A.A. Формирование образно-пластического мышления у студентов художественно-графического факультета средствами скульптуры: Автореф. М.: 2000. 16 с.

46. Выготский JI.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт 1999. 350 с.

47. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1976. С. 13.

48. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.275с.

49. Габраль Х.Х. Единство нравственного и эстетического воспитания на занятиях изобразительного искусства в 5 6 классах. М.: 1976.

50. Гафитулин М.С. Формирование интереса к познавательнойтворческой деятельности учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: 1996. 22 с.

51. Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982. 224 с.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

53. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2.

54. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московскийпсихолого-соц. ин., изд-во Флинта, 1998. 432 с.

55. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовнотворческого потенциала будущего художника-педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук Оренбург, 2000. 16 с.

56. Голуб A.A. Развитие художественно-образного мышления учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования. Автореф. дис.канд. пед. наук, М., 1997. 16 с.

57. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического искусства. М.:1. Издат. МГУ, 1974. 248 с.

58. Гольдентрихт С.С., Гольперин М.П. Специфика эстетическогосознания. М.: Высш. шк. 1974. 104 с.

59. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическомвоспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. 160 с.

60. Гончарова Н.С. Нравственное воспитание студентов на прогрессивных традициях народной педагогики: Автореф. канд—пед. наук М., 1990. 16 с.

61. Грибакин Н.В. Формирование образного мышления у студентов художественно-графических факультетов в педагогических вузах на занятиях композиции в живописи пейзажа: Автореферат. М.: 2000.

62. Губер A.A., Тращенникова В.Н. Мастера искусства об искусстве. М.: Искусство, 1967. 530 с.

63. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: от чего мы живём икаково наше место в мире / Пер. с англ, под общ. ред. Т.В. Баргуновой. Ярославль: ТФ «Норд», 2001. 384 с.

64. Давыдова JI.C. Формирование эстетического восприятия у детей 5-7 лет в процессе изображения окружающего мира /

65. Крайний Северо-восток России / Автореф. кандпед. наук1. М., 1997. 20с.

66. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

67. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.

68. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный периодот подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. 268 с

69. Дзитиев А. Законы мышления. М., 1997. 108 с.

70. Джеймс У. Научные основы психологии СПб., 1902.

71. Дмитриева A.A. Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. 254 с.

72. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный периодот подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. 268 с.

73. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982.277 с.

74. Жуков С.В. Методика формирования эстетических чувств уучащихся 1 6 классов в процессе обучения изобразительному искусству. М.: 1998. 203 с.

75. Журавлёв В.В. Мир художественной культуры. М.: Мысль,1987. 240 с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.

78. Изд. Второе,доп., испр. М.: Логос,2002. 384 с

79. Иванова Т.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (ИЗО). М., 1995. 22 с.

80. Из истории советской эстетической мыслд 1917-1932 гг.: Сбор, материалов. М.: Искусство, 1988. 454 с.

81. История эстетической мысли. М., 1985. Т 1.

82. Ильенко Л.П. Педагогические основы эстетического воспитания и развития школьников (1-9кл.) средствами интегрирования курса предметов искусства. М., 1996. 19 с.

83. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

84. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

85. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: Сборник научных трудов. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. 95 с.

86. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли.1. Т. И. М., 1964. С. 457.

87. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX XX вв.: Хрестоматия / Сост. A.M. Верб. - СПб.: Образов, 1995. 293 с.

88. Исследование мышления в советской психологии / Под. ред. Е.В.Шороховой. М., 1966.

89. Искусственный интеллект и психология / Под.ред. О.К.Тихомирова. М., 1976.

90. Каган М.С. Эстетика как философская наука. С.-П.: ТОО ТК1. Петрополис», 1997. 544 с.

91. Каган. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. 2-е изд.,расшир. и перераб. Л. Изд. Ленинградского ун-та. 1971г. 766 с. ! '

92. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.1. М., 1977.

93. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методовее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.М, 1975.

94. Каргапольцев С.М. Развитие у младших школьников эмоционально нравственной отзывчивости в процессе музыкального восприятия. Автореф. дис. .канд. пед наук. М. 1987.

95. Каргапольцев С.М. Восприятие музыки как фактор воспитания: теория, история, практика. Оренбург: 1997. 278 с.

96. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т. 3. М.:1. Мысль, 1964. 327с.

97. Канке В.А. Основы философии: Учебник для студентов средних специальных учебных заведений. М.: Логос,2003. 288 с.

98. Каргапольцев С.М.Теория и практика гуманизации личности младшегошкольника в процессе музыкального восприятия: Дис.Д-ра пед. наук. М, 1997. 411 с.

99. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество: опроблемах эстетического творчества в развитом социальном обществе. М.: Знание, 1984. 112 с.

100. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение наоснове исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 180 с.

101. Кнебель М.И., Лурия А.Р., Пути и средства кодированиясмысла//Вопр. психологии. 1971. №4.

102. Коваль Л.Г. Воспитание чувства прекрасного. Киев: Роднаяшкола, 1983. 120 с.

103. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.254 с. С., 67-68.

104. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

105. Копина О.С. эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. дис. .канд. психол. Наук. 1982.- 22 с.

106. Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. 373с.

107. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Изд-во "Институт психологии", 1996. 224 с.

108. Коростелева A.A. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 20с.

109. Колесников В.H. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Изд-во «Институт психологии», 1996. 224 с.

110. Кесарийский Василий. О том, какую пользу могут получить молодые люди из языческих книг // Идеи эстетического воспитания. Т. 1.

111. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1997.400с.

112. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург. 1996. 188 с.

113. Кроль В.М. Психология и педагогика : Учебное пособие для техн. Вузов/В.М. Кроль.- 2-е изд., перераб. и до. М.: Высш. шк., 2003.325 с.

114. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, 1995. 99с.

115. Ладыгина Коте H.H. Предпосылки человеческого мышления. М., 1965.

116. Кузин B.C. Психология. М.: Высшая школа, 1982. 255 с.

117. Лазарева П.В. Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1999. 20 с.

118. Ланге Г.К. Эмоции. Психологический этюд. М., 1896.

119. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя. Дрофа, 2000.

120. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

121. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления для детей в учреждениях дополнительного образования: Автореферат. М.: 2000.

122. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304с.

123. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М., 1983.

124. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

125. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

126. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: педагогика, 1981. 185 с.

127. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1981. 479 с.

128. Лосев А.Ф. Две необходимые предпосылки для построения истории эстетики до возникновения эстетики в качестве самостоятельной дисциплины // Эстетика и жизнь. М., Вып. 6. 1978. М.: 1978.

129. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. 364 с.

130. Лосев А.Ф. История античной эстетики, Т.1. М., 1963.

131. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

132. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства (Серия «Мир искусств») / Сост. Р.Г. Григорева, Пред. С.М. Даниэля. СПб.: Академический проект,2002, 544 с.

133. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993. 528с.

135. Лукач Г. Своеобразие эстетического. В 4 т: Пер. с нем. / Общ. Ред. K.M. Домова М.: Прогресс, 1985.

136. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 176с.

137. Мазилов В.А. Исследование локализации ограничений при решении задач. М., 1966.

138. Мальгина Т.М. Формирование эстетической культуры учащихся профессионального лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2000. 20 с.

139. Мальцева Е.В. Педагогическое руководство эстетического воспитания учащихся 5-8 классов в процессе обучения изображению натюрмортов на уроках ИЗО. М.; 1997. 175 с.

140. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований», 2000. 416 с.

141. Маслов С.Н. Эстетическое воспитание старших школьников в процессе композиционно-творческой деятельности на зан. ИЗО. М., 1983.

142. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.364 с.

143. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

144. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. №4.

145. Мышление: Процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1982.

146. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практич. пособ. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 432 с.

147. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. 96с. 182.

148. Мельченкова И.А. Установка художественного восприятия: структура, функционирование, формирование: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1977. 20 с.

149. Меньшенина C.B. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подросткового возраста при интеграции гуманитарных дисциплин. Челябинск: Изд- во Челяб. гос. ун-та, 1999. 154 с.

150. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Автореф. дис. .д-ра. Пед. наук. М., 1972. 40 с.

151. Михеева В.Г. Эстетическо-художественное во взаимодействии культур / На материалах Латинской Америки: Автореф. дис. .канд. пед. наук М., 2000. 20 с.

152. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодёжи на современном этапе / На материале муз. восп. и муз. обр. раб. в вузах кол. Северо-Кавк. региона. М.: / Моск. пед. гос. ун-т им. Ленина, 1996. 43 с.

153. Мосина В.Г. Эстетическое воспитание старшеклассников на факультативных занятиях по ИЗО / на материале русской живописи начала XX в. М.: НИИ общего образования МО РФ, 1995. 170 с.

154. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

155. Мурманцева Т.К. Создание культурно-эстетической среды в образовательной системе школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Саратов: 1998. 194 с.

156. Мухамедова С.Д. Учебное моделирование как психологический фактор форм материального мышления. Казань: 2000.

157. Назаров Н.В. Вопросы периодизации и деятельности исследователя истории педагогики. Методологический аспект. Орск.: Изд-во Орского пед. инст., 1995.184 с.

158. Новоселова C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

159. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. 253 с.

160. Неменский Б.М. Распахни окно. Мысли художника об эстетическом воспитании. М.: Молодая Гвардия, 1974. 186 с.

161. Нерсисян JI.C. Изобразительное искусство в системе художественных образов и эстетическое воспитание школьников: Дис. док-ра. Пед. наук Ереван: 1992. 417 с.

162. Нестандартные психодиагностические методики исследования мышления — обеспечение сопоставимых и надёжных данных: Метод, пособие. СПб., 1995. 27 с.

163. Об опыте вузов Украины по эстетическому воспитанию студенческой молодёжи. М., 1975. 32 с.

164. Обуховский К. Психология влечений человека / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1979. 247 с.

165. Осин И.О. Формирование эстетического отношения к среде студентов III-IV курсов художественно-графического факультета. М., 2000. 204 с.

166. Основы эстетического восприятия: Учеб. пособ./ Под ред. А.К. Дремова. М.: Высш. шк. 1975. 328 с.

167. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1954.

168. Пирадов H.B. Эстетика культуры личности. JL: Знание, 1978.35 с.

169. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

170. Поиски новых форм эстетического воспитания школьников: Сб. статей В.В. Неверова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 52 с.

171. Пономарёв Я.А. Исследование творческого потенциала человека//Психол. журн. 1991. №1: С. 3-12

172. Постников Н.О. Графический дизайн в системе эстетического воспитания школьников и художественного образования школьников среднего и старшего подросткового возраста на уроках ИЗО. М., 1995. 244 с.

173. Поспелов И. Н., Поспелов М. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1982.

174. Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. 220 с.

175. Пурик Э.Э. Теория и практика художественного воспитания школьников на уроках изобразительного искусства. М.: Изд-во института общего образования, 2000. 184 с.

176. Пришвин М.М. Собрание сочинений. В 8-ми т. Т.8 Дневники, 1905-1954. М: Худож. Лит. 1986, 759 с.

177. Разумный В.А. О природе художественного общения. М., 1963. 143с.

178. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. М.: Музыка, 1972.168 с.

179. Размышления и афоризмы французских моралистов 16-18 веков. М.,1987.

180. Рейнер К.Г. Эстетическое воспитание старших школьников малокомплектных школ санаторного типа средствами ИЗО. М., 1995. 25 с.

181. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 123 с.

182. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер,2002. 720 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

184. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. Из работы школы №12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. 123 с.

185. Рындак В.Г. Методологические основы образования: Учеб. пособие. К спец курсу. Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2000. 192 с.

186. Сафронов Б.В. Эстетическое сознание и духовный мир личности. М.: Знание, 1984. 96 с.

187. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. Сластенина. 2-е изд., испр. М.: центр «Академия», 2002. 336с

188. Сидоренко И.В. Ассоциативный тест: Экзистенциальная реминисценция. М., 2000. 44 с.

189. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: популярное пособие для родителей и педагогов / М.В. Ду-пенк, В.Н. Куров. Ярославль: Академия развития, 1997.192 .

190. Смолянинов И.Ф. Сущность человека и гуманизм искусства. М.: Художник РСФСР, 1983. 272 с.

191. Сокольникова H.M. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания / Автореф. дис. .док. пед. наук. М., 1997. 43 с.

192. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. МД994.

193. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск.: Современное слово, 2001.928 с.

194. Соколова JL Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. 300с.

195. Славская К.А. Мысль в действии: Психология мышления. М., 1968.

196. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / 2-е изд., перераб. и доп. М.: 1995. 81 с.

197. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстет, аксиологии. М.: Республика, 1994. 464 с.

198. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Педагогика. 100 экзаменационных ответов. С. 194

199. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). М.: Учпедгиз, 1961. 223 с. Сафронов Б.В. Эстетическое сознание и духовный мир личности. М.: Знание, 1984. 96 с.

200. Татаркевич В. Античная эстетика. М.:Искусство, 1977. 327с.

201. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов. педагогика. 1946. №6.

202. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.288с.

203. Тихомиров O.K. Алгоритмы и разум // Автоматика. 1980. №6.

204. Толстых В.И. Эстетическое воспитание. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1984. 224 с.

205. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.

206. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

207. Ухтомский A.A. Письма (1927-1941) //Пути в незнаемое. М., Советский Писатель, 1986.

208. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 206 с.

209. Филипьев Ю.А. Сигналы эстетической информации. М.: Московский ун-т, 1978. 326 с.

210. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие личности. М., 1981.

211. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. 444 с.

212. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: Об особенностях воздействия искусства на личность. М., 1982, 110с.

213. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. М., 1980.

214. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366с.213214215216217218220221222223224225

215. Хомутов В.И. Студенты 70-х 80-х гг. Историография проблемы формирования идейно-нравственных ценностей. СПб.: 1992. 18 с.

216. Шестаков В. Проблемы гармонической личности в эстетике Возрождения. // Гармонический человек. Из истории идей о гармоническом развитии личности. М.; 1965. Шестаков В.П. Гармония как эстетическое . учение о гармонии. М.: Наука, 1973. 256 с.

217. Шиллер Ф. Собрание сочинений в 7 томах. Т.6 М.: Мысль, 1957. 324 с.

218. Шпет Г. Г. Психология социального бытия: Избр. Психологические труды / Под ред. Т.Д. Марцинковского. Воронеж.: Изд-во ин-т практ-й психологии НПО МОДЕК, 1966. 492 с.

219. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико- методологические основания и психодиагностические возможности. М.,1983.

220. Эстетика сознания и процесс его формирования / Ин-т фил. АН СССР. М.: Искусство, 1981. 256 с.

221. Эстетическое воспитание в вузе. Межвузовский сборник / отв. ред. Г.П. Выжлецов. Л.: Изд-во Лен., 1990. 150 с. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

222. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973.

223. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С.31-41

224. Яковлев Е.Г. Эстетика Учеб. Пособие. М.: Гардарики, 2002. 464 с.

225. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М.;, Л., 1934.

226. Allport G. W. Patterns and growth in personality. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1961. - V. XIV. -593 p.

227. Barron F. Creative Persons and creative Process. N.Y., 196

228. Sternberg R. General intellectual ability // Human ability by R. Sternberg, 1985.-P. 5-31.

229. Taylor C. W. Various approaches to and definitions of creativity // The nature of creativity / Ed. by R. Sternberg, T. Tardif. -Cambridge: Cambridge University Press, 1988. P. 429-446

230. Torrance E. P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. N. Y., 1974.

231. Wallach M. A. Test tell. us little about talent // Am. Science. 64P. 57-63.159