Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования

Пушная, Марина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Пушная, Марина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования"

На правах рукописи

Пушная Марина Петровна

РАЗВИТИЕ

ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественнонаучного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук

Е.Б. Спасская

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Г.С. Сухобская; кандидат педагогических наук И.В. Муштавинская

Ведущая организация — Ленинградский областной институт

развития образования

Защита состоится « 19 » октября 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 119002, Санкт-Петербург, улица Ломоносова, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан « 25 » июня 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Преодоление глобальных проблем во всех сферах жизни является одной из задач современного мира. Традиционные методы решения проблем оказываются неэффективными в планетарных масштабах. Поиск принципиально новых способов решения проблем приводит к необходимости создания нового категориального аппарата мышления и воспитания человека, способного мыслить категориями мира. В качестве одного из возможных подходов к решению этой задачи можно рассмотреть концепцию глобального образования, в основе которого лежит идея формирования человека с новым типом мышления — глобально-ориентированным.

Выявление условий развития глобально-ориентированного мышления через исследование его природы, структуры, механизма работы и возможностей создания таких условий в образовательном процессе предполагает создание диагностического инструментария для оценки уровня глобально-ориентированного мышления, а также разработку методики оценки влияния образовательного процесса на его развитие.

По мере разработки концепций и моделей глобального образования (У. Книпп, В. Стейнли, Р. Хенви и др.) и включения их в образовательный процесс было установлено, что интеграционные процессы, в образовании способствуют формированию глобально-ориентированного мировоззрения и мышления (И. Ю. Алексашина, А.П. Ли-феров, Ю.Н. Кулюткин и др.). Это определило возможность изучения влияния интеграционных процессов на формирование глобально-ориентированного мировоззрения и мышления. Опыт работы в структуре дополнительного образования послужил основой и определил возможности для изучения влияния интеграции основного и дополнительного образования на развитие глобально-ориентированного мышления. Одним из этапов этой работы было создание авторской программы по разностороннему гармоническому развитию личности, включающей развитие глобального мировосприятия и подводящей к проблеме развития глобально-ориентированного мышления в созданных условиях.

Поэтому изучение феномена глобально-ориентированного мышления и исследование условий его развития в процессе интеграции основного и дополнительного образования является, актуальным и возможным.

Цель исследования: выявить условия, обеспечивающие развитие глобально-ориентированного мышления учащихся в процессе интеграции основного и дополнительного образования

Объект исследования: процесс глобально-ориентированного образования.

Предмет исследования: развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования:

Условиями развития глобально-ориентированного мышления в процессе интеграции основного и дополнительного образования являются:

• ценностно-смысловое единство образовательного процесса как результат интеграции основного и дополнительного образования;

• глобально-ориентированный характер содержания учебных программ основного или дополнительного образования;

• использование образовательных технологий, направленных на раскрытие творческого потенциала и формирование активной деятельной позиции учащегося.

Задачи исследования:

1. Изучить феномен глобально-ориентированного мышления, определить его параметры и условия на основе теоретического анализа литературы.

2. Разработать диагностический инструментарий, позволяющий зафиксировать влияние образовательного процесса в исследуемых условиях на развитие глобально-ориентированного мышления учащихся.

3. Выявить степень влияния образовательного процесса и степень влияния интеграции основного и дополнительного образования на формирование глобально-ориентированного мышления учащихся с помощью диагностики в качестве констатирующего эксперимента.

4. На основе сопоставления анализа результатов констатирующего эксперимента и выявленных в результате теоретического анализа литературы закономерностей разработать модель технологии развития глобально-ориентированного мышления и откорректировать ее в процессе практической деятельности в качестве контрольного формирующего эксперимента.

5. Зафиксировать эффективность разработанной технологии в заключительном эксперименте и на основе анализа его результатов разработать принципы отбора и структурирования содержания образовательных программ, направленных на развитие глобально-ориентированного мышления учащихся, и поэтапной реализации этих программ в образовательном процессе.

Методологической основой исследования являются:

— принципы единства, взаимосвязи и подобия человека и мира Н.Н. Бердяева, В.И. Вернадского, B.C. Соловьева и др.

— принципы единства и взаимосвязи личного и социального, деятельности и сознания Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева;

— законы синергетического развития неравновесных открытых систем И.Р. Пригожина, Г. Хакена;

— принцип гуманизации образования, гуманитарно-аксиологический подход в образовании (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Е. Лебедев, И.А Ко-, лесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Татарникова, В.В. Тумалев, Н.И. Элиасберг и др.)

Теоретическая основа исследования.

Творческое мышление и его взаимосвязи с личностными параметрами изучены по работам Г.С. Альтшуллера, Э. де Боно, Дж. П. Гилфорда, Е.Л. Григоренко, В.Н. Дружинина, Н.И. Непомнящей, Е.П. Торренса, Е.Е. Туник и др.

Теоретические предпосылки к выявлению параметров глобально-ориентированного мышления содержатся в работах И.Ю. Алекса-шиной, У. Книппа, И.А. Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, Ф.П. Ли-ферова, Е.Б. Спасской, В. Стейнли, Г.С. Сухобской, СВ. Тарасова, Р. Хенви и др.

Условия развития глобально-ориентированного мышления выявлены с помощью анализа работ И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершлов-ского, В.Г. Воронцовой, В.Н. Дружинина, Т.Е. Зориной, А.П. Ли-ферова, Е.Б. Спасской, Г.С Сухобской, СВ. Тарасова, А.А. Ульяновой и др.

Интеграционные процессы в образовании изучены по работам И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, А.П. Лиферова, В.Н. Максимовой и др., а также с помощью анализа работ по основному и дополнительному образованию В.А. Березиной, О.Е. Лебедева, Н.А. Морозовой, М.А. Чекова, Г.И. Щукиной и др.

Психологические особенности старших школьников были изучены по работам А.Д. Андреевой, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, И.С Кона, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейна и др.

Методы исследования:

— теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и смежным с ней;

— тестирование и анкетирование участников эксперимента;

— педагогические наблюдения;

— проведение семинара по развитию глобально-ориентированного мышления;

— экспертиза образовательной программы гимназии глобального образования.

Экспериментальная база исследования:

— гимназия № 631 глобального образования Приморского района;

— гимназия № 177 Красногвардейского района со специализацией по развитию критического мышления;

— Центр воспитательной работы Калининского района;

— общеобразовательная школа № 244 Кировского района;

— общеобразовательная школа № 331 Невского района.

Этапы исследования.

Первый этап (2000—2001 гг.) включал анализ философских, психологических, педагогических и методических аспектов проблемы на основании изучения отечественной и зарубежной литературы и теоретическую разработку концепции исследования.

Второй этап (2001—2003 гг.) был связан с определением и разработкой содержания и форм опытно-экспериментальной работы и проведением эксперимента.

Третий этап (2003—2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению полученных данных и оформлению результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностными условиями формирования глобально-ориентированного мышления учащихся являются мотивация к освоению знаний и умений, необходимых для решения проблем различных уровней, высокий уровень интеллекта и креативности.

2. Возрастные качественные изменения в мировосприятии старших школьников в глобально-ориентированном образовательном процессе способствуют формированию глобально-ориентированного мировоззрения и мышления.

3. Педагогическими условиями развития глобально-ориентированного мышления в процессе интеграции основного и дополнительного образования являются:

— ценностно-смысловое единство образовательного процесса;

— глобально-ориентированный характер содержания учебных программ основного или дополнительного образования;

— использование образовательных технологий, направленных на раскрытие творческого потенциала и формирование активной деятельной позиции учащегося.

4. Управление процессом формирования глобально-ориентированного мышления возможно при использовании специальной образовательной технологии его развития в образовательном процессе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыто новое содержание понятия «глобально-ориентированное мышление», выявлены параметры, механизм работы и условия его развития.

2. Создана шкала глобально-ориентированного мышления, позволяющая оценить уровень его развития.

3. Выявлена взаимосвязь структур глобального мировосприятия (сознания): глобально-ориентированного мышления, глобально-ориентированного мировоззрения, глобальной грамотности.

4. Установлены возможности интеграции основного и дополнительного образования в повышении эффективности процесса формирования глобально-ориентированного мышления.

5. Выявлены психологические особенности старших школьников, которые необходимо учитывать при развитии глобально-ориентированного мышления.

Практическая значимость исследования состоит:

1. В разработке:

— методики диагностики, позволяющей определить уровень развития глобально-ориентированного мышления;

— технологии развития глобально-ориентированного мышления, позволяющей сделать процесс его формирования более эффективным;

— методики оценки целенаправленного независимого от личностных параметров влияния образовательного процесса на развитие качеств учащихся (в данном случае на развитие глобально-ориентированного мышления);

— методики оценки целенаправленного влияния компонентов образовательного процесса на развитие качеств учащихся (в данном случае на развитие глобально-ориентированного мышления).

2. В выявлении целесообразности:

— введения отборочных тестов, определяющих потенциальные возможности интеллекта и креативности учащихся при приеме в старшую школу, предполагающую развитие глобально-ориентированного мышления всех учащихся;

— тренинга диалогового взаимодействия для всех субъектов образовательного процесса с целью создания гуманитарной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

— работу со слушателями курса повышения квалификации СПбАППО «Теория и практика глобального образования»;

— проведение семинара по развитию глобально-ориентированного мышления в гимназии №631 в рамках ОЭР;

— публикацию статей;

— участие в конференциях.

Достоверность основных положений и выводов исследования

обусловлена:

— репрезентативностью выборки (243 учащихся 9—11-х классов);

— соответствием экспериментальных данных критерию достоверности по их распределению;

— достижением взаимоподтверждаюших результатов при использовании разных методов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении показана роль глобалистики как области знания, направленной на преодоление глобальных проблем современного мира, одной из которых является существование отрицательных сторон у процесса глобализации.

В первой главе «Условия развития глобально-ориентированного мышления старших школьников как проблема исследования» рассмотрен феномен глобально-ориентированного мышления и раскрыто его новое содержание, выделены его параметры и определены условия его формирования и развития.

Параметры глобально-ориентированного мышления выявлены с помощью изучения его природы как универсального, т.е. включающего всевозможные виды и качества мышления. В процессе теоретического исследования были выявлены педагогические условия развития глобально-ориентированного мышления с помощью определения компонентов образовательного процесса, влияющих на его развитие. Эти компоненты определены на основе анализа влияния образовательного процесса на параметры глобально-ориентированного мышления.

Глобально-ориентированное мышление многие исследователи (И.Ю. Алексашина, Р. Хенви и др.) определяют как способность человека мыслить категориями мира, планеты, осознавать мир как систему систем и систему связей и взаимозависимостей. Мышление при этом рассматривается как психический познавательный процесс выявления и установления связей между объектами, явлениями и понятиями (по Л.М. Веккеру, А.Н. Леонтьеву и др.). В ходе исследования сформировалось определение глобально-ориентированного мышления как творческого, ставшего системным через оперирование общемировыми категориями.

Теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил определить взаимосвязанные с глобально-ориентированным мышлением понятия.

Глобально-ориентированным называется целостное мировоззрение, подразумевающее единство и взаимосвязь всех процессов и явлений мира. Глобальным называется целостное мировосприятие на всех уровнях отражения, подразумевающее единство всех процессов и явлений мира, включающее мышление и мировоззрение как рациональные компоненты. При этом мировоззрение мы рассматриваем как систему взглядов на мир и место человека в нем, а под мировосприятием понимаем отражение мира в сознании, предполагающее способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира (по С.Й. Ожегову). Глобальной грамотностью называется обладание глобально-ориентированными знаниями; умение

глобально ориентировать знания, т.е. находить место новым знаниям в глобально-ориентированном мировоззрении и видеть применение им в различных сторонах жизнедеятельности.

Исходя из характера задач, которые предполагается решить с помощью глобально-ориентированного мышления, было сделано заключение, что глобально-ориентированное мышление есть мышление универсальное (от англ. Universe — Вселенная), поэтому чем больше мышление включает видов и качеств и чем выше уровень каждого из них, тем выше уровень глобально-ориентированного мышления. Задача в основном свелась к сравнению глобально-ориентированного мышления с творческим, тоже претендующим на универсальность, и к выявлению природы креативности через ее взаимосвязь с другими параметрами личности — уровнем ее интеллекта, когнитивными способностями, мотивационной сферой.

Анализ природы творческого мышления в различных исследованиях позволяет сделать вывод, что создание нового в творческом процессе происходит за счет определенной настройки человеческого сознания (случайной или целенаправленной), с помощью которой сознание становится открытой неравновесной системой. Этика и система ценностей влияют на возможность такой настройки сознания. В такой системе информация может самоорганизоваться непривычным способом, и слабые связи между процессами и явлениями могут сыграть существенную роль для создания нового. Открытость системы означает свободный информационный обмен с миром как с единой целостной системой, т.е. включение в него в качестве субсистемы. Те же закономерности выполняются для глобально-ориентированного мышления, стремящегося наиболее эффективно отразить мир в сознании.

Универсальные (т.е. не зависящие от конкретного исторического контекста) параметры глобально-ориентированного мышления — целостность, динамичность и альтернативность — также могут быть структурами творческого мышления.

В результате сопоставления творческого и глобально-ориентированного мышления был сделан вывод, что они принципиально различаются только областью осмысления.

Творческое мышление через динамику взаимодействия со своим предметом исследования — миром и общемировыми закономерностями и процессами, в частности при решении глобальных проблем, развивает свои структуры и приобретает новое качество — становится системным и глобально-ориентированным. Это происходит в процессе решения крупномасштабных задач через поиск и нахождение нужной информации, ее анализ, структурирование и обобщение, создание гипотез и теорий и использование их на практике.

Анализ ряда исследований этих взаимосвязей позволил сделать следующие выводы:

— Креативность и общий интеллект являются взаимосвязанными друг с другом, но ортогональными способностями, совместно определяющими процесс решения мыслительной задачи и играющими разную роль на различных его этапах.

— Интеллект, мотивационная сфера и творческие способности образуют систему взаимозависимых параметров. Уровень интеллекта задает уровень творческих возможностей; а мотивация определяет, будут ли они использованы. Развитие интеллекта является продуктом работы творческих способностей, зависящей от мотивации. На мотивацию влияет и уровень интеллекта, и творческие способности. Ценности дают направление когнитивным процессам, вся мотива-ционная сфера определяет характер их протекания, творческий потенциал определяет их широту, а уровень интеллекта — глубину. Система рассмотренных параметров не является закрытой, на нее влияют и другие факторы: наследственность, критические периоды синергетического развития параметров системы, весь спектр внутренних и внешних условий жизнедеятельности.

Многие исследователи (Ю.Н. Кулюткин, Р. Хенви и др.) связывают развитие глобально-ориентированного мышления с развитием творческого потенциала человека, зависящего от его интеллектуально- личностных качеств.

Параметры глобально-ориентированного мышления — целостность, динамичность и альтернативность, выявленные в исследовании, основаны на интеллектуально- личностных качествах по Ю.Н. Кулюткину. В исследовании показано, что измерения Р. Хенви и другие подобные им параметры, на развитие которых ориентированы концепции глобального образования различных авторов, основаны на вышеописанных базовых параметрах.

С помощью градуирования этих параметров по уровням развития была составлена шкала для определения уровня глобально-ориентированного мышления.

I ЦЕЛОСТНОСТЬ (пространственная взаимосвязь явлений)

0 Мир делится на объекты и системы, в основном не связанные между собой

1 Учитываются близкие межлредметные связи и другие «сильные» связи

2 Учитываются дальние межлредметные связи и другие «слабые» связи

3 Учитываются межуровневые взаимосвязи

4 Видение мира как целостной системы, где каждый объект и явление имеют свое место. Умение построить картину взаимосвязей между любыми заданными явлениями или объектами

II ДИНАМИЧНОСТЬ (временная взаимосвязь — взаимозависимость; в противовес статичности, косности, стереотипности; включает лабильность, гибкость, диалогичность, рефлексивность)

0 Изменения в мире происходят только за счет движения физических объектов в пространстве-времен и

1 Учет динамичности отдельных систем в процессе их внутреннего си-нергетического развития

2 Учет динамичности систем за счет взаимодействия их с другими; диалоговое взаимодействие, в т.ч. рефлексия

3 Учитываются межуровневые взаимозависимости; взаимообусловленность развития взаимосвязей во времени

4 Видение мира как единого процесса разноуровневого и разноскорост-ного развития всех его систем. Умение построить картину взаимозависимостей между любыми заданными явлениями или объектами

III АЛЬТЕРНАТИВНОСТЬ (причинная взаимосвязь; разностороннее видение проблемы)

0 Видение только одной функции многофункционального объекта; одного решения многозначной проблемы, призванного устранить проблему без учета ее причин и следствий принятого решения

1 Видение вариантов решений (возможно, с учетом ближних причин и следствий)

2 Видение спектра разноплановых альтернатив решения (возможно, с учетом ближних и дальних причин и следствий)

3 Умение выявить узловые точки альтернатив внутри процесса (возможно, по результатам анализа причин и (или) следствий; по актуальности для субъектов процесса и т.д.)

4 Видение альтернативности как обшего принципа развития мира, всех его явлений и процессов. Умение увидеть спектр вариантов решений к любой узловой точке проблемы и обосновать свой выбор направления движения мысли к решению проблемы

Вместе с ростом уровня развития мышления по каждому параметру растет взаимозависимость самих параметров. Поэтому по мере повышения уровня выделение параметров как независимых становится все более условным.

5-й уровень системы параметров «целостность — динамичность — альтернативность».

Восприятие мира как единого целого с многоуровневыми взаимозависимостями всех объектов, явлений и процессов, видение картины взаимосвязей дальних и ближних причин возникающих проблем, спектров их возможных решений, учет картины ближних и дальних взаимозависимостей последствий этих решений, и, как следствие, сформированная ответственность за их принятие.

Уровень глобально-ориентированного мышления можно определить по сумме баллов этих трех параметров (от 0 до 15) или по их среднему арифметическому (от 0 до 5).

Анализ описания структуры образовательной среды, способствующей становлению мировосприятия, разработанной в исследовании СВ. Тарасова, и развитию творческого мышления, разработаной в исследовании В.Н. Дружинина, позволил сделать вывод, что целостная, диалогичная и вариативная образовательная среда и ценностно -смысловая ориентация образовательной программы, направленная на глобальное образование учащихся, достаточны для формирования глобально-ориентированного мышления и мировоззрения на потенциально доступном для личности уровне, который определяют личностные параметры — мотивация, интеллект, креативность.

Более детальное изучение системы «человек — школа — социум — мир» на основе полученного вывода позволяет заключить:

1. Целостность, диалогичность и вариативность образовательной среды являются необходимыми условиями для:

— включения образовательной среды в качестве передаточного звена в систему «человек — мир» при формировании мировоззрения и мышления;"

— формирования целостности, динамичности и альтернативности мышления, т.е. формирования творческого мышления и выхода его на уровень глобально-ориентированного.

2. Степень и уровень наполнения образовательной программы целостной, диалогичной и вариативной среды глобально-ориентированным содержанием определяют:

— ширину и глубину использования всего потенциала, всего спектра взаимосвязей и взаимодействий между системами «человек», «школа» и «мир», т.е. степень и уровень включенности образовательной среды в систему «человек - мир»;

— степень и уровень развития глобально-ориентированного мышления, потенциал его выхода на новые ступени развития, который также определяется внутренними и другими внешними (в дополнение к образовательной среде школы) параметрами и условиями жизнедеятельности учащегося.

На развитие глобально-ориентированного мышления учащихся оказывают существенное влияние возрастные особенности, которые приводят к качественным изменениям в мировосприятии учащихся при переходе от подросткового возраста к младшему юношескому. Они состоят в том, что сформировавшаяся на основе предыдущего жизненного опыта собственная система ценностей и построенное на ее основе мировоззрение в результате дают возможность оценивать весь воспринимаемый мир с точки зрения своей позиции. Возрастные изменения обусловлены внутренним синергетическим развитием человека и изменениями социальных требований к нему в связи с предстоящей интеграцией в социум. В глобально-ориентированном образовательном процессе качественные изменения в ми-

ровосприятии формируют глобально-ориентированное мировоззрение и мышление.

Во второй главе «Диагностика глобально-ориентированного мышления и оценка влияния образовательного процесса на его развитие» изучена роль интеграции основного и дополнительного образования в формировании глобально-ориентированного мышления учащихся, разработаны принципы его диагностики. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил дать оценку влияния образовательного процесса на развитие глобально-ориентированного мышления и разработать технологию его развития. На основании анализа результатов формирующего эксперимента проведена экспертиза образовательной программы гимназии глобального образования и сделаны выводы о характере содержания, структуре и этапах реализации образовательных программ, направленных на развитие глобально-ориентированного мышления.

Для изучения механизма интеграции основного и дополнительного образования были выявлены различия и взаимосвязи между ними.

Целью основного образования является обеспечение базового уровня знаний, умений и навыков (ЗУН) всех учащихся. Дополнительное образование призвано способствовать основному в реализации этой цели через получение дополнительных ЗУН:

— в качестве промежуточных для усвоения и закрепления базовых ЗУН;

— для обеспечения интересов и потребностей учащихся в ЗУН на основе усвоенных базовых ЗУН и для их закрепления;

— для обеспечения интересов и потребностей учащихся в сферах жизнедеятельности, слабо связанных с программой базовой школы, но оказывающих положительное влияние на их развитие и обучение (в т.ч. выполняющих задачу специализации).

Различие целей основного и дополнительного образования предполагает различный характер приемов, технологий и форм обучения.

Если в основном образовании в условиях массовой школы образовательный процесс предполагает традиционные уроки с фронтальными формами работы и с высокой регламентацией поведения учащихся, то для дополнительного параметры и условия протекания образовательного процесса зависят от потребностей и интересов учащихся и предполагают участие интерактивных технологий в обучении, создание положительной мотивации, невысокую регламентацию поведения, способствующих раскрытию творческого потенциала и развитию навыков самоорганизации учащихся.

Дополнительное образование в этом смысле перерастает рамки вспомогательно-развивающей сферы для базового образования и становится основным фактором самоопределения и самореализации учащегося.

Таким образом, если основное образование ориентируется на «среднего» учащегося, вынуждая каждого стремиться быть средним для оптимизации образовательного процесса, то дополнительное ориентируется на поиски индивидуального подхода к каждому учащемуся. Интеграция открывает возможность диалогового взаимодействия между учащимся и образовательным процессом с целью установления динамического равновесия этой системы.

В основном образовании акцент делается на развитие репродуктивного мышления (общего интеллекта), а в дополнительном — на развитие продуктивного (креативности). Интеграция дает возможность использовать эти требующие разных условий проявления качества на разных этапах решения задач, что значительно повышает эффективность мыслительного процесса в целом и создает условия для развития глобально-ориентированного мышления.

Интеграция знаний основного и дополнительного образования состоит в том, что дополнительные знания даются на основе базовых, а базовые закрепляются через оперирование ими при усвоении дополнительных; приемы и технологии дополнительного образования обеспечивают интерес и активную работу на уроках, а основного — возможность на дополнительных занятиях управлять работой всех учащихся, соответствующей поставленным целям основного образования.

Анализ общих закономерностей интеграционных процессов в образовании позволил заключить, что интеграция основного и дополнительного образования означает не только их взаимопроникновение друг в друга, а качественно новую систему с расширенными возможностями и проходит 4 этапа:

1. Формирование информационных связей — движение информации из одного вида в другой и взаимосогласование ее подачи.

2. Формирование операционных связей — движение техник, методик развития, мыслительных операций, способов обработки информации с учетом условий их использования.

3. Формирование межпредметных связей, а затем и модулей как на уровне отдельных уроков, так и разных дисциплин — сначала в сознании учащихся на базе 1 и 2 этапов, а затем в программах в более развернутых вариантах с более широкими и глубокими возможностями для их построения в сознании учащихся.

4. Формирование целостной образовательной среды, характеристиками которой являются:

— ценностно- смысловое единство основного и дополнительного образования, которое неизбежно вырабатывается при согласовании и является оптимальным его условием;

— взаимодополняемость, взаимокорректировка и взаимостимуляция к развитию системы образовательных программ основ-

ного и дополнительного образования в результате взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

— гибкость, возможность изменений в зависимости от меняющихся условий, в частности возможность создания межпредметных уроков и модулей межпредметных курсов.

Таким образом, система, образующаяся на последнем этапе интеграции основного и дополнительного образования, — это образовательная среда, рассмотренная с разных ракурсов в работах В.Н. Дружинина и С.В. Тарасова.

Глобально-ориентированный образовательный процесс можно определить как динамику реализации глобально-ориентированной образовательной программы в гуманитарной образовательной среде.

В процессе эксперимента проведена экспертиза образовательной программы гимназии № 631, показавшая, что ценностно-смысловые ориентиры программы реализуются в образовательном процессе с помощью системы методов и технологий, построенной на основе этих ориентиров.

Диагностика и технология развития глобально-ориентированного мышления разработаны на основе анализа работ Г. Альтшуллера и Э. де Боно, в которых отмечается, что изучение природы спонтанных творческих процессов делает возможным освоение их на практике. При этом признание пользы творче-ского мышления и теоретическое знание его приемов недостаточны для развития его структур, необходим ряд практических задач.

Те же закономерности действуют и в случае глобально-ориентированного мышления. Знаний о существовании глобальных проблем, даже хорошо систематизированных, недостаточно для развития структур мышления до уровня глобально-ориентированного (ГМ). Практика решения трудноразрешимых крупномасштабных и общемировых задач (в том числе глобальных проблем) в рамках учебных заданий позволяет справиться с этой задачей. Анализ решений таких задач может послужить для диагностики уровня глобально-ориентированного мышления учащихся, которая состоит в их интерпретации по шкале ГМ.

На основе десятилетнего опыта работы в структуре дополнительного образования (Красносельский ДДЮТ), в т.ч. пятилетнего опыта работы по авторской программе «Человек и Вселенная», разработаны общие принципы организации соревнований для учащихся по глобально-ориентированному мышлению, и на их основе построены конкретные варианты соревнований в целях диагностики.

С помощью диагностики ГМ учащихся была произведена оценка влияния личностных параметров и характеристик образовательного процесса (ОП) на формирование ГМ.

I. Результаты оценки влияния личностных параметров (сравнение результатов опроса, педагогического наблюдения и тестирования):

1. Интегративная целостность восприятия (понимание целостности и взаимосвязанности всех явлений и процессов мира) не гарантирует сформированности глобально-ориентированного мышления, но является обязательным его условием. Она может быть основой для развития функциональной целостности мировосприятия в качестве составляющей глобально-ориентированного мышления.

2. При отсутствии мотивации не выявлено случаев сформиро-ванности глобально-ориентированного мышления. Наличие мотивации является необходимым, но недостаточным условием его сфор-мированности.

3. Интеллект, креативность и глобально-ориентированное мышление являются ортогональными, но взаимосвязанными факторами. Их взаимосвязь выражается в том, что значения интеллекта и креативности определяют максимально достижимый уровень развития глобально-ориентированного мышления. При этом мотивация, влияние образовательного процесса образовательного учреждения и другие возможные факторы определяют, насколько его достижение будет реализовано.

4. Среди учащихся с универсальными интересами в три раза больше людей со сформированным глобально-ориентированным мышлением, чем среди остальных учащихся. Поскольку универсальность интересов является результатом деятельности системы «мотивация - интеллект — креативность», это подтверждает корреляцию между параметрами этой системы и ГМ.

II. Результаты оценки влияния характеристик ОП (сравнение учащихся разных школ со сходными личностными параметрами «мотивация — интеллект — креативность»):

Выборка дает возможность выявить влияние каждой составляющей ОП с помощью сравнения учащихся со сходными личностными параметрами разных пар учреждений. Для этого рассмотрим различия ОП в каждом образовательном учреждении.

Dev — участие развивающих технологий в образовательном процессе

Env — наличие гуманитарной образовательной среды ОэП — глобальная ориентация в содержании образовательной программы

Развитию глобально-ориентированного мышления в разной мере в зависимости от разных систем личностных параметров способствуют:

1. Применение технологий развития творческого потенциала учащихся (учащиеся гимназии № 177 сравнивались с учащимися школ № 244 и № 331).

2. Интегрированная образовательная среда через системное взаимодействие, обусловленное ее ценностно-смысловым единством (сравнивались учащиеся ЦВР и гимназии № 177).

3. Глобальная ориентация в содержании образовательной программы (сравнивались учащиеся гимназии № 631 и ЦВР).

Полученные данные не только подтвердили гипотезу исследования, но и дали возможность изучить и отразить зависимость формирования глобально-ориентированного мышления от системы личностных параметров и параметров ОП школы. В каждом из 8 полученных случаев возможно формирование глобально-ориентированного мировоззрения, а при наличии природных задатков высокой креативности и интеллекта возможно формирование глобально-ориентированного мышления. Эти выводы строились на предположении, что с помощью педагогического взаимодействия:

• можно влиять на мотивацию при условии участия образовательной среды в процессе формирования мировоззрения;

• труднее, но в определенной степени можно влиять на креативность;

• еще труднее влиять на общий интеллект.

параметры личности + параметры ОП = структуры мировосприятия

№ М си епу соШ йеу во СТ ее

1 + + + - - - + + +

2 + + - - - + + + +

3 + - + - + - + - +

4 + - - - + + + - -

5 - + + + - - + + +

6 - + - + - + + + +

7 - - + + + - + - +

8 - - - + + + + - -

вТ — сформированность глобально-ориентированного мышления

М — мотивация к развитию глобально-ориентированного мышления

Ю — уровень общего интеллекта

СЯ — уровень общей креативности

вО — сформированность глобально-ориентированного мировоззрения

вС — сформированность глобального мировосприятия

В разделе ОП «+» означает необходимость в данном случае того или иного компонента обучения для формирования структур, указанных в сле-

дующем разделе, а «—» не обязательное, но в любом случае желательное его участие для развития и закрепления соответствующих структур, с помощью этого же компонента « - » легче начинать «раскручивать» процесс в каждом конкретном случае, но по мере его разворачивания более существенными для развития станут «+ » компоненты

Для определения влияния ОП на развитие глобально-ориентированного мышления учащихся нужно было исключить влияние личностных параметров на его развитие. Это было сделано с помощью исключения из общего числа учащихся тех, чьи личностные параметры достаточны для формирования ГМ и без участия ОП, и тех, у кого личностные параметры недостаточны для его формирования даже при участии ОП. Это позволило оценить влияние каждого ОП из нашей выборки на формирование ГМ (по количеству учащихся со сформированным ГМ среди оставшихся после исключения вышеописанных категорий учащихся)

Из анализа результатов констатирующего эксперимента сделан вывод, что создание рассмотренных педагогических условий развития ГМ еще не позволяет управлять этим процессом. Рассмотрение механизма развития ГМ позволяет заключить, что при наличии этих условий структуры ГМ развиваются только через формирование глобально-ориентированного мировоззрения. Процесс их формирования осложняется возрастными закономерностями и инерционностью влияния ОП на структуры мышления (по предположению, сделанному в ходе практической деятельности)

Сравнение показателей ГМ по возрастным характеристикам учащихся 9, 10 и 11-х классов гимназии № 631 подтвердили теоретический вывод о качественных изменениях в мировосприятии старшеклассников, происходящих вместе с формированием глобально-ориентированного мышления в глобально-ориентированном ОП

Инерционность влияния ОП состоит в том, что он сразу может повлиять только на усвоение знаний, через некоторое время на формирование структур мировоззрения на основе этих знаний и через более длительный промежуток времени на формирование структур мышления, которые развиваются в процессе формирования мировоззрения.

На основе изучения механизма работы структур ГМ создана технология его развития, повышающая эффективность этого процесса, включающая диагностический аппарат, позволяющий поэтапно отслеживать это развитие и строить дальнейшую его стратегию в зависимости от полученных результатов

Технология развития ГМ предполагает тренировку его структур через практику решения крупномасштабных проблем (в тч. глобальных) в рамках учебных заданий и задач на развитие целостности, динамичности, альтернативности мышления. Она построена по

принципу диалогового взаимодействия с учащимися с помощью диагностики, что позволяет управлять процессом развития ГМ.

Практический семинар по развитию глобально-ориентированного мышления, проведенный в 9-х классах, позволил учащимся достичь уровня глобально-ориентированного мышления 11 класса в силу их информационной и мировоззренческой подготовленности, обусловленной глобально-ориентированным ОП. Это позволило сделать вывод о возможности более эффективного развития глобально-ориентированного мышления в глобально-ориентированном ОП по крайней мере в старшей школе и об эффективности созданной технологии.

Достигнутые результаты явились следствием интегрированного характера семинара. В гимназии глобального образования семинар проводился в рамках основной части образовательной программы, поэтому предполагал обязательное участие в его работе всех присутствующих на занятии. По форме проведения, интерактивному характеру и творческой атмосфере занятия семинара не отличались от занятий дополнительного образования.

Интеграция проявлялась в том, что заинтересованные и активно работающие на семинаре учащиеся постепенно вовлекали в активную работу учащихся всего класса. Учебные задания строились на базе ЗУН основной программы, но их решение в силу открытого характера заданий предполагало возможность использования всего спектра имеющихся ЗУН, в т.ч. полученных в процессе обучения по дополнительным образовательным программам. Интегрированный образовательный процесс гимназии создал основу для их поэтапной актуализации и использования в решении учебных заданий.

В заключении диссертации сделаны выводы о влиянии интеграции основного и дополнительного образования на формирование глобально-ориентированного мышления:

1. Прямое системное влияние через структуру образовательной программы и образовательного процесса (т.е. влияние гуманитарной образовательной среды) на структуру мышления как промежуточной системы в процессе взаимодействия человека и мира. Результат интеграции основного и дополнительного образования — целостная, диалогичная и вариативная (гуманитарная) образовательная среда формирует мышление с такой же структурой, т.е. глобально-ориентированное мышление.

2. Косвенное влияние через развитие творческого потенциала, коммуникативных умений (в том числе способности к диалоговому взаимодействию), способности к самоорганизации деятельности и активной деятельной позиции, разносторонних интересов. Интеграция основного и дополнительного образования способствует развитию вышеперечисленных свойств, а они, развиваясь, способствуют

развитию глобально-ориентированного мышления, как было показано в процессе исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при развитии глобально-ориентированного мышления у старших школьников в любом образовательном учреждении. При этом необходимо учесть личностные параметры и возрастные особенности учащихся, построить ОП в соответствии с описанными характеристиками, который включает практические занятия по развитию ГМ с диагностикой, позволяющей отслеживать и корректировать этот процесс.

В приложениях к диссертации дано описание принципов организации соревнований по глобально-ориентированному мышлению, варианты соревнований с содержанием заданий, принципы и примеры интерпретации решений заданий по шкале ГМ, обший обзор выполненных в ходе исследования работ, содержание семинара по развитию ГМ.

Исследование выявило ряд актуальных для современного образования проблем.

I. Непосредственно вытекающих из проблемы исследования:

1. Необходимость разработки конкретных программ и семинаров по развитию глобально-ориентированного мышления с учетом выявленных условий и закономерностей.

2. Исследование изменений в личностно-мотивационной и аксиологической сфере личности по мере формирования глобально-ориентированного мышления.

3. Исследований процесса и результатов интеграции глобально образованных учащихся в социум, в том числе:

а) становления глобально-ориентированного мировоззрения по мере взросления и включения учащихся в общественную жизнь;

б) интеграции глобально образованных и глобально мыслящих людей в управление общественной жизнью;

в) изменений в общественной жизни по мере участия в ней глобально образованных и глобально мыслящих людей.

II. Смежных с проблемой исследования, требующих дополнительного исследования по темам:

1. Критическое мышление: его природа, параметры, механизмы работы, условия развития и диагностика.

2. Инерционность влияния образовательного процесса на структуры мышления.

3. Креативность как психостабилизирующий фактор в условиях нестабильной социальной ситуации.

4. Развитие общества и пульсирующий характер его потребности в проявлениях креативности его граждан.

5. Взаимосвязь личной и социальной этики как условие развития творческого потенциала человека.

6. Функции гуманитарной образовательной среды как результата интеграции основного и дополнительного образования в развитии творческих способностей.

7. Демократизация образовательной системы как процесс создания гуманитарной образовательной среды с помощью интеграции основного и дополнительного образования.

Предпосылки и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Pushnaya М.Р. Spiritual Backpacking. Conference proceedings of the 2000 International Sustainable Development Research Conference. April 13-14, University of Leeds, UK. - 2000. - P. 330-333.

2. Пушная М.П. Этапы развития системы образования в истории цивилизации // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2002 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 85-89.

3. Пушная М.П. Глобальное мировосприятие: расширение понятия «глобальное мышление» // Глобальное образование в России: достижение, опыт, перспективы: Материалы пятой международной научно-практической конференции 23—25 января 2002 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 50-55.

4. Пушная М.П. Параметры глобального мышления // Учитель в современном мире: Материалы девятой научно-практической конференции / Под ред. С.В. Тарасова. — СПб.: ЛОИРО, 2003. — С. 181-191.

Подписано в печать 9.06.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Усл. п. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 281.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»13050

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пушная, Марина Петровна, 2004 год

Введение

Глава I. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Понятие «глобально-ориентированное мышление»

§2. Параметры глобально-ориентированного мышления

§3. Условия развития глобально-ориентированного мышления

Краткие выводы по главе I

Глава И. ДИАГНОСТИКА ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ И ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЕГО РАЗВИТИЕ.

§1. Интеграция основного и дополнительного образования и ее роль в формировании глобально-ориентированного мышления учащихся

§2. Принципы построения диагностики глобально-ориентированного мышления

§3. Оценка влияния образовательного процесса на формирование глобально-ориентированного мышления учащихся с различными психологическими характеристиками

Краткие выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования"

Преодоление глобальных проблем во всех сферах жизни является одной из задач современного мира. Традиционные методы решения проблем оказываются неэффективными в* планетарных масштабах. Поиск принципиально новых способов решения ^ проблем приводит к необходимости создания нового категориального аппарата мышления и воспитания человека, способного мыслить категориями мира. В качестве одного из возможных подходов к решению этой задачи можно рассмотреть концепцию глобального образования, в основе которого лежит идея формирования человека с новым типом мышления — глобально-ориентированным.

По мере разработки концепций и моделей глобального образования (У." Книпп, В. Стейнли, Р. Хенви и др.) и включения их в образовательный процесс было установлено, что интеграционные процессы. в образовании способствуют формированию глобально-ориентированного мировоззрения и мышления (И. Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Лиферов и др.). Это определило возможность изучения влияния интеграционных процессов на формирование глобально-ориентированного мировоззрения и мышления. Опыт работы в структуре дополнительного образования послужил основой и определил возможности для изученйя влияния- интеграции основного и дополнительного образования на развитие глобально-ориентированного мышления. Одним из этапов этой работы было создание авторской программы по разностороннему гармоническому развитию личности, включающей развитие глобального мировосприятия и подводящей к проблеме развития глобально-ориентированного мышления в созданных условиях.

Объект исследования: процесс глобально-ориентированного образования.

Предмет исследования: развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: Условиями развития глобально-ориентированного мышления в процессе интеграции основного и дополнительного образования являются:

Задачи исследования:

5. Зафиксировать эффективность разработанной технологии в заключительном эксперименте и на основе анализа его результатов разработать принципы отбора и структурирования: содержания, образовательных программ, направленных на развитие глобально-ориентированного мышления учащихся, и поэтапной реализации этих программ в образовательном процессе.

Методологической основой исследования являются*.

- принципы единства, взаимосвязи и подобия человека и мира Н.Н. Бердяева, В.И. Вернадского, С.Л. Рубинштейна, B.C. Соловьева, П. Тейяра де Шардена;

- принципы единства и взаимосвязи личного и социального, деятельности и сознания Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева;

- законы синергетического развития неравновесных, открытых систем И.Р. Пригожина, Г. Хакена;

- принцип гуманизации образования, гуманитарно-аксиологический подход в образовании (И.Ю. Алексашина, -С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Е. Лебедев, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Татарникова, В.В. Тумалев, Н.И. Элиасберг и др.);

- принцип возвращения абсолютной идеи к самой себе Г. Гегеля (при описании процесса взаимодействия глобально-ориентированного мышления с миром);

- принцип построения гипертекста М. Павича (при описании результатов взаимодействия глобально-ориентированного мышления с миром).

Теоретическая основа исследования

Творческое мышление и его взаимосвязи с интеллектуально-личностными параметрами были изучены по работам Г.С. Апьтшуллера, Д.Б. Богоявленской, Э. де Боно, А.В. Брушлинского, М. Воллаха, Дж.ПГилфорда, Е.Л.Григоренко, В.Н.Дружинина, Н. Когана, ПКристиансена, М.А Лямзина, А Маслоу, С. Медника, Я.А. Пономарева, Н.И. Непомнящей, Е.ПТорренса, Е.Е. Туник, Н.В.Хазартовой, М.А. Холодной и др.

Теоретические. предпосылки к выявлению параметров глобально-ориентированного мышления содержатся в работах И.Ю Алексашиной, Л. Андерсона, Т.Е. Зориной, А.П. Лиферова, У. Книппа, И. А. Колесниковой, Ю.НКулюткина, Е.Б. Спасской, В. Стейнли, Г.С. Сухобской, С.В. Тарасова, Р.Хенви и др.

Условия развития глобально-ориентированного мышления были выявлены с помощью анализа работ И.Ю Алексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.Н Дружинина, Н.И. Орещенко, С.В. Тарасова, В. Рудометоффа и Р. Робертсона, Е.Б. Спасской, А. А Ульяновой и др.

Интеграционные процессы в образовании были изучены по работам следующих авторов: И.Ю Алексашиной, Т.Г.Браже, МН. Берулавы,. Т.Е. Зориной, Т.Г. Калугиной, Н.В. Крылова, АП. Лиферова, В.Н. Максимовой, А.А Ульяновой, О. Яворука и на основе анализа работ по основному и дополнительному образованию В.А Березиной, О.Е. Лебедева, НА Морозовой, М. А Чекова, Г.ШЦукиной и др.

Психологические особенности старших школьников были изучены по работам следующих авторов: АД.Андреевой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, ИС.Кона, Ю.Н. Кулюткина, Ж. Пиаже, С.В. Тарасова, Д: И. Фельдштейна и др.

Методы исследования::

- теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и смежным с ней;

- тестирование и анкетирование участников эксперимента;

- педагогические наблюдения;

- проведение семинара по развитию глобально-ориентированного мышления;

- экспертиза образовательной программы гимназии глобального образования.

Экспериментальная база исследования:

- гимназия № 631 глобального образования Приморского района (9а, 96, 10а, 106,11а, 116);

- гимназия №177 Красногвардейского района со специализацией по развитию критического мышления (11 в);

- Центр воспитательной работы Калининского района (учреждение дополнительного образования; учащиеся посещают занятия по ТРИЗ и художественному творчеству, 10 кл. 514,175,136 школ);

- общеобразовательная школа № 244 Кировского района (10в);

- общеобразовательная школа № 331 Невского района (11-2).

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) включал анализ философских, психологических, педагогических и методических аспектов проблемы на основании изучения отечественной и зарубежной литературы и теоретическую разработку концепции исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) был связан с определением и разработкой содержания и форм опытно-экспериментальной работы и проведением эксперимента. . ,

Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению полученных данных и оформлению результатов исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностными условиями формирования глобально-ориентированного мышления учащихся являются мотивация к освоению знаний и умений, необходимых для решения проблем различных уровней, высокий уровень интеллекта и креативности.

- ценностно-смысловое единство образовательного процесса^

- глобально-ориентированный характер содержания учебных программ основного или дополнительного образования;

- использование образовательных технологий, направленных на раскрытие творческого потенциала и формирование активной деятельной позиции учащегося.

Научная новизна исследования: I. По проблеме исследования:

2. Создана шкала глобально-ориентированного мышления, позволяющая оценить уровень его развития.

4. Установлены возможности влияния интеграции основного и дополнительного образования в повышении эффективности процесса формирования глобально-ориентированного мышления.

5. Выявлены психологические особенности старших; школьников, которые необходимо учитывать при развитии глобально-ориентированного мышления.

II. По смежным проблемам в качестве промежуточных результатов исследования:

1. Раскрыто новое содержание взаимосвязи между творческим, критическим и глобально-ориентированным мышлением^ .

2. Выявлены условия проявления креативности в качестве психостабилизирующего фактора.

3. Выявлена зависимость потребности общества в креативности от условий его развития.

4. Показано поэтапное формирование гуманитарной образовательной среды в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

5. Установлено соответствие между образовательной средой по В.Н. Дружинину, О.Е. Лебедеву и С.В. Тарасову как различными описаниями гуманитарной образовательной среды.

Практическая значимость исследования состоит 1. В разработке:

- методики диагностики, позволяющей определить . уровень развития глобально-ориентированного мышления;

- технологии развития глобально-ориентированного мышления, позволяющей сделать процесс его формирования более эффективным;

- методики оценки целенаправленного независимого от личностных параметров влияния образовательного процесса на развитие качеств учащихся (в данном случае глобально-ориентированного мышления);

- методики оценки целенаправленного влияния компонентов образовательного процесса на развитие качеств учащихся (в данном случае глобально-ориентированного мышления). 2. В выявлении целесообразности:

- введения отборочных тестов, определяющих потенциальные возможности интеллекта и креативности учащихся при приеме в старшую школу, предполагающую развитие глобально-ориентированного мышления всех учащихся;

- тренинга диалогового взаимодействия для всех субъектов образовательного процесса с целью создания гуманитарной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

- работу со слушателями курса повышения квалификации СПбАППО «Теория и практика глобального образования»;

- проведение семинара по развитию глобально-ориентированного мышления в гимназии №631 в рамках ОЭР;

- публикацию статей;

- участие в конференциях.

Достоверность основных положений и. выводов исследования обусловлена:

- репрезентативностью выборки (243 учащихся 9-11 -х классов);

- соответствием экспериментальных данных критерию достоверности по их распределению;

- достижением взаимоподтверждающих. результатов при использовании разных методов исследования.

Многие интеграционные процессы в мире являются отражением процесса глобализации, негативные стороны которого порождают политические и национальные проблемы. Преодоление этих сторон и связанных с ними проблем является одной из функций новой области знания глобалистики, призванной стабилизировать мировое развитие. Поэтому в данном исследовании важное значение имеет определение понятия «глобалистика» и отличие ее от процесса глобализации.

А.П. Федотов считает глобализацию процессом интеграции мировой экономики, осуществляемым через потоки капитала, товаров, услуг, рабочей силы и т.д., приводящим к интеграции в информационной, политической, военной и культурной областях, направляемым мировым финансовым капиталом и мировыми банками [132].

Э.Г. Кочетов описывает глобализацию как процесс: 1) вписывающий мировую хозяйственную систему ' во взаимодействие с природно-биологической средой и придающий этой целостности новое социально-природное качество; 2) воспроизводственной трансформации национальных экономик и их хозяйствующих структур, капитала, рабочей силы, . при которых мировая экономика рассматривается не просто как сумма (совокупность) национальных экономик, финансовых, валютных, правовых, информационных систем, а как. целостная, единая геоэкономическая (геофинансовая) популяция (пространство), функционирующая по своим, законам; 3) смыкания локальных (местных, национальных, либо региональных) проблем социологических, политических, идеологических, военного и т.п. характера в общемировые проблемы; 4) выхода какого-либо процесса (явления, события) на всеохватный, общий уровень [63].

АП. Федотов описывает глобалистику как науку, изучающую наиболее общие закономерности развития человечества и модели управляемого, научно и духовно организованного мира в единстве и взаимодействии трех основных глобальных сфер человеческой деятельности - экологической, социальной и экономической - в реальных современных условиях антропологически перегруженной Земли с ограниченными природными ресурсами [132].

В работе Э.Г. Кочетова глобалистика рассматривается как отрасль социально-гуманитарного знания, как наука: - о мире в его системно-нерасчлененной (целостной) форме;

- о различных сферах глобального мира (геоэкономике, геофинансах, геостратегии, геоинформации и т.п.);

- о закономерностях функционирования наднациональных самообразований (процессов, структур и т.д.) и технологиях оперирования в них [63].

В ряде источников глобалистика характеризуется как междисциплинарная и наддисциплинарная область знаний [147], где парадигмой является идея взаимозависимости [132].

Мировые интеграционные процессы, вызванные глобализацией, приводят в действие интеграционные процессы в образовании. Массовое сознание педагогической общественности часто видит в этих процессах только унификацию, стандартизацию мировой культуры и образования и уменьшение значимости существующих культур и образовательных систем, а глобальное мышление воспринимает как движущую силу этого процесса.

Глобальное образование призвано преодолеть это заблуждение и привести различные мнения о возможности и степени управления процессами мирового развития к общему знаменателю, поскольку решение глобальных проблем современного мира невозможно в рамках каких-либо отдельных государств или обществ. Необходимо единство действий мирового сообщества, и потенциал удачной стратегии его действий содержится в системном эффекте единства его многообразия, в осознании этого единства многообразия (приходящим с формированием глобально-ориентированного мировоззрения), и в развитии глобально-ориентированного мышления.

Глобалистику называют интеллектуальным оружием первой четверти XXI века в борьбе за создание будущего цивилизации [132]. Глобально-ориентированное мышление может стать наиболее эффективным инструментом ее построения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В данном диссертационном исследовании выявлена природа, составляющие и механизм работы глобально-ориентированного мышления, разработан диагностический аппарат и технология его развития.

Определены личностные и педагогические условия формирования глобально-ориентированного мышления.

Создана методика определения влияния составляющих образовательного процесса на формирование глобально-ориентированного мышления: степени интеграции основного и дополнительного образования, глобально-ориентированного характера содержания образовательной программы, использования педагогических технологий раскрытия творческого потенциала и формирования активной деятельной позиции учащихся.

Эксперимент не только подтвердил гипотезу исследования, но и позволил выявить закономерности разной степени влияния составляющих образовательного процесса и личностных параметров на формирование глобально-ориентированного мышления.

Исследование выявило ряд актуальных для современного образования проблем:

I. Непосредственно вытекающих из проблемы исследования:

1. Разработка конкретных программ и семинаров по развитию глобально-ориентированного мышления с учетом выявленных условий и закономерностей.

3. Поиски математического выражения зависимостей с целью вычисления уровня развития глобально-ориентированного мышления на любом этапе:

• развития личностных параметров от образовательного процесса школы;

• непосредственного влияния образовательного процесса на развитие глобально-ориентированного мышления.

4. Исследование процесса и результатов интеграции глобально образованных учащихся в социум, в том числе: а) становления глобального мировоззрения по мере взросления и включения в общественную жизнь; б) интеграции глобально образованных и глобально мыслящих людей в управление общественной жизнью; в) изменений в общественной жизни по мере их участия в ней."

И. Смежных с проблемой исследования и требующих дополнительного изучения в следующих областях:

1. Критическое мышление: его природа, параметры, механизмы работы, условия развития и диагностика.

2. Инерционность влияния образовательного процесса на структуры мышления.

3. Креативность как психостабилизирующий фактор в условиях устойчивых нестабильных условий жизнедеятельности.

4. Развитие общества и пульсирующий характер его потребности в проявлениях креативности его граждан.

5. Взаимосвязь личной и социальной этики как условие развития творческого потенциала человека:

Полученные в процессе исследования результаты могут быть использованы при развитии глобально-ориентированного мышления у старших школьников в любом образовательном учреждении. При этом необходимо учесть личностные параметры и возрастные особенности учащихся и построить образовательный процесс в соответствии с описанными характеристиками, включающий практические занятия по развитию глобально-ориентированного мышления с диагностикой, позволяющей отслеживать и корректировать этот процесс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пушная, Марина Петровна, Санкт-Петербург

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995. №1.-С.111-113.

2. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. -Минск, 1999. 170с.

3. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии// Под общ. ред. Иващенко Ф.И., Коломинского Я.Л.- Минск, 1980. 175с.

4. Алексашина И.Ю. Глобалистика: взгляд на мир, направление в науке, философия образования// Интеграция педагогической науки и практики (материалы 1 Академических чтений)/ Под ред. Колесниковой И.А.-СПб., 1997.-С. 10-16.

5. Алексашина И.Ю. Глобальное развитие и образование. //Образование XXI век: подготовка к жизни в глобальном сообществе (материалы научно- практической конференции).- Воронеж, 1996. — С. 17 —25.

6. Алексашина И.Ю., Зорина Т.Е., Спасская Е.Б. Глобальное образование: образ школы XXI в.- СПб., 2003. 152с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение.- СПб., 2000. 223с.

8. Алексеев В.П Становление человечества. — М, 1984. 242с.

9. Алексеев ПВ., Панин А.В. Философия.- М, 1998. 462с.

10. Апьтшуллер Г.С., Верткин И.М Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990. - 237с.

11. Андреева АД., Воронова А.Д. и др. Практическая психология образования. М., 1997. — 526с.

12. Арсентьев А. С. Парадоксальная универсальность и некоторые вопросы психологии и педагогики развития личности.- М, 1998. — 135с.

13. Бердяев Н.А.О назначении человека. М., 1993. — 382с.

14. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореф. дисс. к.п.н. М, 1998. — 20с.

15. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. Современная педагогика. 1990. №9. С. 57- 60.

16. Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения.- СПб., 1997. -80с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 173с.

18. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. -М, 1985. -230с.19. де Боно Э. Латеральное мышление,- СПб., 1997. — 320с.

19. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. Литература в школе. 1996. №5. С. 1 б - 22.

20. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. -421с.

21. Веккер Л.М. Психические процессы: мышление и интеллект.- т.2. -Ленинград, 1976. 342с.

22. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста.- М.: Наука, 1988.-520с.

23. Выготский Л.С., Непомнящая НИ. О целостном подходе к психологии. Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. — М., 1981.-198с.

24. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. — М: Мысль, 1977. 427с.

25. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры. Вестник высшей школы Alma Mater. 1991. № И.-С.25-26.

26. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегральный курс. География в школе. 1994. №4. С.40 - 43.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. — 607с.

28. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. М., 1965.-532с.

29. Гладкий Ю.В. Глобалистика: истоки, становление, географическая интерпретация// Изв. РГО., 1993, №2. С.23 - 28.

30. Гладкий Ю.В. Глобалистика: Трудный путь становления// Мировая экономика и международные отношения. 1994, №10. С. 108 - 135.

31. Глейзер Г.Д., Глейзер МГ. Интеграция общего и математического образования: размышления и предложения// Вечерняя средняя школа, 1990, №4. С.57-62.

32. Глобальное образование в России: достижение, опыт, перспективы. Материалы пятой научно- практической конференции.- СПб., 2003. -152с.

33. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы/ Под.ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1995. - 104с.

34. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы/ Под.ред. Е.Б. Спасской. СПб, 1999. - 132с.

35. Глобальный мир. Материалы постоянно действующего семинара клуба ученых. Институт Мировой Экономики и Международных Отношений, РАН. М., 2002. вып. 1-11.- 49с.

36. Гудинг Д., Леннокс Д. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире.- Ярославль, 2001. 382с.

37. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. Сборник научных трудов кафедры теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ/ Под ред. Алексашиной И.Ю.-СП6., 1996.-160с.

38. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы.//Тезисы научно- практической конференции. — СПб., 1996. -120с.

39. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/Под ред. О.Е. Лебедева,- СПб., 1995. 227с.

40. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности. Психолого-педагогические проблемы становления личности в детском'возрасте.- М, 1980. -162с.

41. Дружинин В.Н Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.- СПб., 2001. 223с.

42. Дружинин В.Н Психология общих способностей. СПб., 2000. - 539с.

43. Дружинин В.Н Психология одаренности.- М., 2000. 96с.

44. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. и др. Дополнительное образование детей. -М., 2002.-348с.

45. Загашев ИО., Заир- Бек С.И., Муштавинская И.В. Критическое мышление технологии развития. - СПб., 2003. - 191с.

46. Зорина Т.Е. Гимназия глобального образования. СПб., 1997.- 40с.

47. Из опыта интеграции учебных предметов, ориентированных на формирование глобального мышление учащихся. 149 школа Санкт-Петербурга, год 1996. СПб., 1997. - 89с.

48. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПБ.: РГПУ им. Герцена, 1997. - 256с.

49. Интеграция педагогической науки и практики. Материалы I академических чтений. СПб., 1997.- 140с.

50. Интенкамп К. Педагогическая диагностика.- М: Педагогика, 1991.

51. Инхальт Р. Сдвиг культуры в развитом постиндустриальном обществе// Зап. Евр.,1988, № 4. С. 27-35.

52. Казначеев В.П, Спирин Е.А Космопланетарный феномен человека. — Новосибирск, 1991. -302с.

53. Калугина Т.Г. Пути формирования интегративных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика. Дополнительное образование, 2001, №4. С. 17-35.

54. Карпинская Р.С. и др. Философия природы: коэволюционная стратегия. -М., 1995.-350с.

55. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-24.

56. Колесникова И.А К вопросу о развитии современных образовательных систем// Научное руководство развитием образовательных систем (тезисы научно- практической конференции). СПб., 1996. - С. 34-39.

57. Колесникова И.А Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- СПб.: УПМ, 1999. 242с.

58. Колеченко А.К Развивающаяся личность и педагогические технологии.- СПб., 1992. 104с.

59. Колягин Ю.М., Алексеенко О.А. Интеграция школьного обучения. Начальная школа. 1990. №9. С. 28-31.

60. Кон И.С. Психология ранней юности.- М: Просвещение, 1989. 254с.

61. Косов Ю.В. Тенденции развития образования в современном мире// Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: материалы научно- практической конференции. — СПб., 1996. — С. 4752.

62. Кочетов Э.Г. Глобалистика: теория, методология, практика.- М., 2002. -703с.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. — 264с.

64. Крылова НВ. Интеграция как важная составляющая учебного процесса// Химия в школе, 1997, №1. С. 21- 26.

65. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М: МГУ, 1991.-192с.

66. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Ростов-на-Дону, 2002. — 366с.

67. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности.- СПб., 2002. 84с.

68. Кулюткин Ю.Н Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование СПб.,1992. — 96с.

69. Кулюткин Ю.Н, Муштавинская ИВ. Образовательные технологии и критическое мышление.- Спб., 2003.- 48с.

70. Лабораторный практикум по общей психологии. Тамбов, 2002. — 162с.

71. Лавров С., Сдасюк Г. Этот контрастный мир. М.: Мысль, 1985. — 207с.

72. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. СПб., 1995. -70с.

73. Лебедев О.Е. Демократизация школы в Санкт-Петербурге. СПб.: УПМ, 1996. - 67с.

74. Леви В. Искусство быть собой. М: Знание, 1991. - 208с.

75. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление// Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 149-153.

76. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М: Педагогический поиск, 1997. -106с.

77. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань: Педагогический поиск, 1996. -31с.

78. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дисс. д.п.н.- М, 1997.-50с.

79. Лихачев Б.Т. Экология личности// Педагогика, 1993, №2. С.19-23.

80. Личность, семья, школа, (проблемы социализации учащихся)/Под ред. Вершловского С.Г. СПб., 1996. - 220с.

81. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.- СПб., 1996. -174с.

82. Лоренц К. 8 смертных грехов цивилизованного человечества// Знание-сила, 1991. С. 8-13.

83. Лысенко В. Философию и практику глобального образования -российской школе//Нар. Обр., 1994, №9. С.10-16.

84. Лютова ЕХ Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Дисс. к. психол.н. СПб, 2000. - 21с.

85. Ляпцев АВ. Самоорганизация в природе. СПб, 2000. - 37с.

86. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.-92с.

87. Методологические проблемы теории и практики образования: Материалы методологической секции к республиканской научно-практической конференции "Перспективные модели образования". -Новосибирск, 1993. — 153с.

88. Моисеев Н.Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности//Глобальная нравственность. -М., 1989. С. 5-8.

89. Морозова Н А. Дополнительное образование — многоуровневая система в непрерывном образовании России. — М: МГУ, 2002. — 277с.

90. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. - 287с.

91. Непомнящая НИ. Психодиагностика личности.- М: В лад ос, 2001. — 188с.

92. Образование взрослых: цели и ценности// Под ред. Сухобской Г.С. и др. СПб, 2002. - 162с.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989. - 750с.

94. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения// Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. Щукиной Г.И. Ленинград, 1985. - 144с.

95. Петренко Л.А. и др. Интегральный урок и методика его проведения/ЛПкола духовности, 2001, №2. С. 61- 65.

96. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

97. Пигичка Ю.Л. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся. Автореф. дисс. к.п.н.- СПб.: СПбУПМ, 1999. 19с.

98. Пономарев Я. А. Психология творчества//Тенденции развития психологической науки.- М: Н, 1988. 282с.

99. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания// Новое в жизни, науке и технике, "Педагогика и психология". №1. 1987. — С. 1116.

100. Пригожин ИР. Переоткрытие времени// Вопросы философии, №8.-1989.-С. 12-25.4141

101. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем/ Под ред. Кулюткина Ю.Н- СПб., 1997. 162с.

102. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Материалы международной научно- практической конференции.- СПб.: УПМ, 1993.-153с.

103. Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции/Под ред. Тарасова С.В.-СПб., 1996. 173с.

104. Пушная М.П. Глобальное мировосприятие расширение понятия "глобальное мышление"// Глобальное образование в России: достижение, опыт, перспективы: Материалы пятой научно-практической конференции.- СПб.: СПбУПМ, 2003. - С.50-55.

105. Пушная МП. Параметры глобального мышления//Учитель в современном мире: Материалы девятой научно- практической конференции.- Спб.: ЛОИРО, 20t)3. С.181-191.

106. Пушная М.П. Этапы развития системы образования в истории цивилизации// Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий: Материалы научно- практической конференции аспирантов и соискателей.- СПб.: СПбУПМ, 2003. С.85-89.

107. Развитие и диагностика способностей// Под ред. Дружинина В.Н.- М: Н., 1991. -177с.

108. Развитие целостного мировосприятия в начальной школе/ Под.ред. Спасской Е.Б. СПб., 1997. - 30с.

109. Регуш Л.А Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.,2001.-196с.

110. ИЗ. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. -СПб., 2002. -339с.

111. Родионова НА. Глобальные проблемы человечества. М., 1994. - 41с.

112. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.*- М: Н., 1997. 191с.

113. Савицкий И. О философии глобального образования// Философия образования для XXI в. М., 1992.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в пихологии. — СПб., 2000.-387с.

115. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира. Перспективы// Вопросы образования, 1993, №1. С. 4-12.

116. Синергетическая парадигма/ Отв. ред. В.А. Копцик. М: Прогресс,2002.-495с.

117. Система тестов для развития быстроты мышления//Под ред. Лямзина М.А.и Згуро В. Л. М., 2002. - 162с.

118. Ш.Скаткин М.С. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М., 1986. - 142с.

119. Солдатова E.JI. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998. -268с.

120. Спасская Е. Б. Развитие профессиональной культуры личности в процессе опытно-экспериментальной работы в школе. Автореф. дисс. к.п.н. СПб.: СПбУПМ, 1998. - 19с.

121. Спасская Е.Б. Ориентация на будущее в концепции глобального образования// Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб., 1997. - С. 64-71.

122. Тамберг Ю.Г. Как научить людей думать. — СПб., 1999. 326с.

123. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. — СПб., 1996.-41с.

124. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Дисс. д.п.н. СПб., 2001. - 387с.

125. Тарасов С.В. Философия русского космизма. СПб., 1996. - 28с.

126. Тейяр де Шарден П. Феномен человека.- М: Н., 1987. — 553с.

127. Теория и практика глобального образования.- Рязанский ГПУ,1994. -256с.

128. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. — СПб., 1997.-34с.

129. Федотов А.П. Глобалистика. Начала науки о современном мире. М., 2002. -221с.

130. Фельдштейн Д.И Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношей. — М: МПИ, 1990. 166с.

131. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: АПН СССР, 1999. — 670с.

132. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сборник. Свердловск, 1990. — 153с.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Прогресс, 1996. - 366с.

134. Хакен Г. Глобальный эволюционизм.- М, 1987. 240с.

135. Хакен Г. Принципы работы головного мозга. М, 2001. - 350с.

136. Хангтингтон С. Столкновение цивилизаций и преобразование мирового порядка. М., 1996.-250с.

137. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Рязань, 1994. - 212с.

138. Ходунова Л. Дополнительное образование как фактор формирования потребностей школьников. Оренбург, 2004. — 51с.

139. Холодная М.А Психология интеллекта. Парадоксы исследования// Вопросы психологии, 1993, №4. С.32-40.

140. Хюсен Т. Образование в 2000г.: Исследовательский аспект.- М., 1977. -342с.

141. Цивилизации/ отв. редактор Чубарьян А.О. Проблемы глобалистики и глобальной истории. Вып.5. М.: Н., 2002. — 237с.

142. Человек и образование в современном мире/ материалы научно-практической конференции.- СПб: СПбУПМ, 1996. -487с.

143. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. Самара, 2001. - 28бс.

144. Чешков М.А. Глобалистика: поиски предмета. М, 2002. — 99с.

145. Шацкий С.Т. Истоки дополнительного образования. М, 1905. — 414с.

146. Шеллинг Ф. Сочинения, т.1. М., 1987. - 638с.

147. Шпенглер О. Закат Европы. // Философия истории. Антология. М., 1994.-663с.

148. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. М: Педагогика, 1992. -79с.

149. Щукина Г.И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М., 1988. С. 198-204.

150. Шукшунов В. и др. От осознания парадигмы к образовательной практике (инновационное образование)// Высш. Обр. в России. 1995. №3. С.35-45.

151. Шуте В. Глубокая простота. СПб., 1993. - 216с.

152. Щедровицкий П, Хромченко М С чем войдем в XXI век? (педагогика в социокультурном контексте)// Знание- сила. 1991. №7. С.27-43.

153. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект// Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке.- М, 1989. С.72- 85.

154. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направление, перспективы//Директор школы, 1998, №7. С.59-65.

155. Ясперс К. Смысл и значение истории// Философия истории. Антология. -М., 1994.- 527с.

156. Anderson М Scicon Memories. The С. Gill School of Science and Conservation. USA, CA, 1991. - 259p.

157. Anderson W. T. All Connected Now. Life in the First Global Civilization.-Oxford: UK Westview Press, 2001. 31 Op.

158. Anderson W. Т. The Future of the" Self: Inventing the Postmodern Person. -NY: Tarcher/Putham, 1997. 237p.

159. Bates M Man in Nature. N.J.: Englwood Cliff, 1964.- 106 p.

160. Boostin D. The Discoveres: A History of Man's Seach to Know His World and Himself. N. Y.: Random House, 1983. - 241p.

161. Boulding К The Meaning of the Twenties Century: The Great Transition. NY, Harper Colophon, 1994. P. 8-10.

162. Brown I. Understanding other cultures. N.J.: Englewood Cliffs, 1963. -235p.

163. Castels M. The Information Age: Economy, Society, and Culture.Vol.2.The power of Identity. Oxford.: Blackwell, 1997. - 268p.

164. Dertouzos M. What will be: How the New World of Information will Change Our Lives. N.Y.: HarperEdge, 1997. - 85p.

165. Dodd D.H., White R.M Cognition: Mental Structure and process. Boston, 1980. - 175p.

166. Donald M. The Origins of the Modern Mind. Three Stages in the Evolution of Culture and Cognition. — Cambridge: Harvard University Press, 1991. -67p.

167. Eysenk H.J., Eysenk M.V. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y.-L., 1985. - 247p.

168. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.,1967. - 538p.

169. Hanvey R An Attainable Global Perspective. NY.: Global Perspectives in Education, 1987. -276p.

170. Held D., AcCrew A. Global Transformations: Politics, Economics, and Culture. Standford, 1999. 550p.

171. Held D., AcCrew A., etc. Global Transformations// Politics, Economics and Culture. Standford: Standford University Press, 1999. -P.43-82.

172. Mednich S.A. The assosiative Basis of the creative process// Psychological Review, 1969, № 2. P.220-232. *

173. Osborn A.F. Applied imagination: principles and procedures of creative thinking. N.Y., 1957. - 317p.

174. Pushnaya M Spiritual Backpacking/yThe International Sustainable Development Conference. University of Leeds, UK, 2000. - P.330-333.

175. Robertson R Globalization: Social Theory and Global Culture. London, 1992.-P. 8-23.

176. Schutz W. Profound Simplicity. Foundations for a Social Phylosophy. -USA, 1988.-256p.

177. Taylor C.W. Cultivating multiple creative talents in students// Journal for the Education ofthe Giften. 1985, vol.8. P.187-198.

178. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth// Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P.663-679.

179. Torrance E.P. The nature of creativity in its testing// The nature of creativity. -N.Y., 1988. -P.663-679.

180. Wilber K. A Brief History of Everything. Dublin, 1996. 637p.

181. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity//Journal of Personality, 1965, № 33. P.348-369.