автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа

Автореферат диссертации по теме "Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа"

На правах рукописи

Дорохина Лидия Алексеевна

ИНТЕГРАЦИЯ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ТИПА

Специальность: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М Бербекова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Емузова Нина Гузеровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Семенов Курман Борисович, доктор педагогических наук, профессор Байчекуева Нина Харуновна.

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

университет им. К.Л. Хетагурова

Защита состоится декабря 2006 г. в J ~~_часов на

заседании диссертационного совета ДМ.212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан ноября 2006 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы

Для современной России остается открытой проблема выбора образовательной системы, ориентированной на современные потребности общества и способствующей сохранению образовательного пространства всей страны.

В этих условиях задача средней общеобразовательной школы состоит в подготовке человека к жизни в противоречивом, меняющемся обществе; помощи подрастающему поколению в выработке способности к сознательному выбору собственной нравственной и социальной позиции.

Жизнь требует отхода от ряда сторон традиционного образования подрастающего поколения, вызывает необходимость субъектной ориентированности образовательного процесса.

Современная система образования имеет тенденцию к непрерывности, интегративности, в связи с чем актуализируется проблема научной разработки теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, а также обобщения опыта работы в режиме интеграции на примере конкретного образовательного учреждения.

Проблемы системы непрерывного образования активно исследуются рядом современных авторов как с точки зрения методологии, так и в направлении аспектов реализации: И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и другие.

Деятельностный подход к развитию личности рассматривается в трудах Т.К. Ахаян, З.В. Васильева, A.B. Мудрика, А.П. Тряпицыной, Е.П. Стрелецкой и других.

Современные теории саморазвития социальных процессов представлены И.Я. Курмашиным, В.М. Шепелем, В.А. Ядовым.

Основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности и педагогического руководства в нем отражены в трудах A.C. Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакина, Т.Е. Кониковой, A.B. Лебединского, Л.И. Новиковой, К.Д. Радиной, Е.В. Титовой.

На этапе становления идей развития дополнительного образования теоретическим фундаментом стали труды советских педагогов 20-30-х годов Г.П. Блонского, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской. Первым исследованием теории внешкольного образования в России является книга В.П. Вахтеревой «Внешкольное образование народа» (1896 г.).

Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования исследуются в работах А. К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Н. Буйловой, H.A. Кленовой, Л.Ю. Ляшко, М.О. Чекова, А.И. Щетинской.

Ученые и практики начала 90-х годов Л.И. Новикова, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельская особое внимание уделяют идее «педагогики сотрудничества».

В работах Ш.А. Амонашвили, Н.С. Розова, Л.Штрауса, В А. Ясвина рассматривается философская проблематика современного образовательного пространства.

Модель эволюционного пути изменений российского образования предлагается А.П. Валицкой.

Анализ педагогических, социологических, психологических исследований и взаимосвязи основного и дополнительного образования, его различных аспектов позволяют сделать вывод о практической значимости интеграции основного и дополнительного образования, серьезных перспективах этого процесса в российском образовании.

В то же время монографий и диссертационных исследований, раскрывающих реальный практический опыт в области, интересующей автора, недостаточно. На основании этого выделяются противоречия:

- между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;

- между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;

- между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;

- между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;

- между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;

между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.

Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.

Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал.

Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.

Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.

Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия

основного и дополнительного образования в образовательном учреждении

гимназического типа на этапе модернизации.

Гипотеза исследования:

эффективная интеграция основного и дополнительного образования в

учреждении гимназического типа возможна, если:

- будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования;

- через новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;

- оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное образование и наоборот;

- обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу интеграции основного и дополнительного образования.

2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи, взаимообусловленности («основное образование» - «дополнительное образование» - «общее и специфическое основного и дополнительного образования» - «интеграция» -«новое образовательное пространство»).

3. Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.

Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:

более полном использовании вариативной образовательной системы (профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных клубов, кружков по интересам и т.д.);

- при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;

- при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;

- при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;

- при полноценной организации свободного времени детей;

- при создании образования на принципах целевого выбора.

Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развития; концептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, Л.С. Выготский, И.С. Кон).

Теоретическую основу исследования составили труды, в которых рассматриваются теории развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); осмысливаются вопросы единства обучения и воспитания с учетом интересов, способностей, возможностей и потребностей ребенка (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий); обосновываются теоретические позиции возможностей системы внешкольного и дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.В. Бондаревская,

Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.А. Горский, Н.К. Крупская, E.H. Медынский, С.Т. Шацкий, А.И. Щетинская). Моделирование и проектирование образовательной среды и анализируются Г.Б. Корнетовым, И.Г. Шендриком, В.А. Левиным. Теоретические положения педагогического проектирования, а также механизмы и характер взаимодействия основного и дополнительного образования определяются в трудах В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, Е.П. Стрелецкой, Ю.С. Тюнникова, J1.H. Буйловой, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, Н.В. Кленовой, Е.В. Серединцевой, А.Б. Фомина, М.О. Чекова.

Методы исследования:

- общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);

- общепедагогические (мониторинг, анализ, обобщение результатов деятельности);

- прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).

Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения. Базой исследования явились:

образовательное учреждение «Гимназия №1» в сетевой кооперации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами №1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом Краснодарского университета МВД РФ.

В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1 этап (1997-1999 гг.) - анализ имеющейся литературы по проблеме исследования и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации - методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;

2 этап (1999-2002 гг.) - организация экспериментальной работы с целью построения модели интеграции основного и дополнительного образования;

3 этап (2002-2006 гг.) — внедрение модели и проведение опытно-экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление результатов исследования.

Научная новизна:

- создана модель интеграции основного и дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров, новых педагогических технологий, формирующих специфическое пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся, учителей, родителей, социума в целом); создающая возможности для развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении;

- сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному;

- апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также учреждениями дополнительного образования на договорной основе;

- изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;

- созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные,

материальные, финансовые); объединены ресурсы основного и дополнительного образования для решения проблем профильного обучения;

- апробированы и успешно внедряются новые технологии использования приемов, форм и методов системы дополнительного образования и повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» - школьный театр, двуязычие - франкофонная театральная студия, метод критического мышления — клуб «Дебаты» и т.д.).

Теоретическая значимость:

- определена роль и место основного и дополнительного образования в учреждениях гимназического типа в современном образовательном пространстве;

- уточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим, целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;

выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая кооперация, проектная и исследовательская деятельность учащихся, здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и дополнительного образования;

- определены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;

- сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;

- сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии с физическими представлениями в квантовой механике - и гимназическое

образование имеет две неразрывные взаимодополняющие стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;

- обоснованы принципы формирования новой личности выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной, толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;

- разработана технология построения модели интеграции основного и дополнительного образования, что дает возможность её тиражирования;

- уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;

- описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и дополнительного образования.

Практическая значимость:

- . разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного

образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;

-. созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;

- расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом;

- проанализирован опыт практического применения модели в конкретном образовательном учреждении;

- элементы модели апробированы и успешно внедряются в ряде образовательных учреждений города Нальчика и Кабардино-Балкарской республики: лицее №2 г. Нальчика, гимназии-интернате №1 г. Нальчика, гимназиях № 13, 14, 29 г. Нальчика, №1 г. Майского, №5 г. Тырныауза, средних общеобразовательных школах №6, 21, 31 г. Нальчика;

- благодаря гибкости, целесообразности и актуальности, модель может эффективно использоваться как в учреждениях гимназического типа, так и в обычных образовательных учреждениях.

Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2003» (г. Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.

Обоснованность создания и применения модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа подтверждена результатами деятельности образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.

На защиту выносятся:

1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, целевого и технологического компонентов в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.

2. Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-

технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

3. Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения в системе дополнительного образования в сочетании с технологией использования знаний, умений и навыков, основных компетенций в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.

4. Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели интеграции основного и дополнительного образования, предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.

Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность модели интеграции основного и дополнительного образования, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, условия, необходимые для достижения поставленной цели, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, указаны авторские публикации, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы интеграции основного и дополнительного образования» дается анализ понятий «основное» и

«дополнительное» образование, обоснование особенностей, способов, условий и механизмов их функционирования. Выявлена перспектива синтеза двух явлений -основного и дополнительного образования через доминантные императивы современной стратегии образования - гуманистической, личностно-ориентированной, развивающейся.

Анализ основного и дополнительного образования с точки зрения таких философских категорий, как «часть» и «целое», позволил проследить их объективную связь. Но было выявлено, что развитие в рамках интеграции может происходить только при учете специфики каждой из систем. Система дополнительного образования предоставляет детям не только высокую степень свободы выбора, но и объекты выбора. Оно способствует эффективному использованию потенциала основного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний, компенсируя неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и образовательных программ. Сделан вывод о том, что в то время как основное образование выполняет сугубо прагматические, компенсаторные и адаптационные функции, дополнительное образование становится своего рода образовательно-производственной сферой. Обоснован тезис о том, что в современном образовании основное и дополнительное образование не могут существовать друг без друга, ибо они по отдельности односторонни и неполноценны. Специфические черты, присущие обеим системам, гармонично дополняют пробелы в образовательном и воспитательном пространстве, возникающие на разных этапах развития. Особые возможности интеграция основного и дополнительного образования имеет в образовательных учреждениях гимназического типа.

Опыт показал, что реализация задач дополнительного образования позволяет школе разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой, создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования.

В гимназиях, работающих в режиме развивающего эксперимента, собственной инновационной деятельности и внедрения её результатов в естественные контексты реальной педагогической практики, имеются условия, позволяющие отрабатывать и технологизировать наиболее ценные подходы с целью перенесения их на широкий класс образовательных учреждений.

Нами представлена принципиально новая функциональная модель, базирующаяся на принципе полноты образования.

В связи с тем, что школьные программы нацелены в основном на предоставление суммы знаний, при условии сочетания возможностей основного и дополнительного образований появляются перспективы для реализации прав обучающихся детей на выбор, а новая образовательная среда превращается в средство развития способностей каждого ребенка.

В гимназии, ставшей базой для диссертационного исследования, точкой отсчета для формирования интегративной модели стал этап создания нового образовательного пространства.

В работе определена логика построения модели, которая выглядит следующим образом:

1. информационно-аналитический компонент;

2. целевой и организационно-содержательный компонент;

3. организационно-управленческий компонент.

В целом модель состоит из 8 модулей, которые определяет структуру, цели, задачи, основные направления деятельности:

1 модуль: социологические опросы, мониторинг, карты роста, метод включенного наблюдения с целью определения социального заказа;

- 2 модуль: формулировка соотношения основных целей и задач в основном и дополнительном образовании;

3 модуль: выявление основных направлений деятельности в едином образовательном пространстве;

4 модуль: формулировка функций образования в интегративном пространстве;

5. выбор оптимальных форм образовательной деятельности в интегративном пространстве;

6. формулировка организационного взаимодействия внутри модели;

7. управленческий функционал образовательного учреждения;

8. финансовое обеспечение и материально-технические условия.

Взаимодействие всех составляющих компонентов модели подводит к

результату, ожидаемому в процессе её функционирования — формированию

личности выпускника — человека физически и нравственно здорового, высоко образованного, толерантного, умеющего уверенно ориентироваться в современном мире.

Модуль 1 составляет информационно-аналитический компонент модели. На этом этапе осуществляется процесс формирования социального заказа через социологические опросы, мониторинг, карты роста, метод включенного наблюдения с целью определения социального заказа (рис.1).

Рисунок 1. Информационно-аналитическое обеспечение модели (модуль 1).

Модуль 2 отражает функционирование модели через соотношение основных целей и задач, содержательной линии технологических и организационных форм, определяемых единством, решаемых в процессе деятельности. Этот этап деятельности формирует совокупность характеристик, которыми должен обладать выпускник.

формирование

личности

выпускниц

В третьем модуле отражается функционирование модели через основные направления деятельности в едином образовательном пространстве учреждения гимназического типа (рис. 3).

Учебно-исследовательская деятельность

j Экол валеолог ■напра! oro-j ическое ¡ ленйе k j Худо же i ТВОр1 !напра ! стбенно- tecKoe злёние Соци гумаш напра X ально- парное вление Инфор!м техноло напра 1ЦИ0НН0- "ическ|ое лени^ вражда патриота ¿аправ ! ICKO- ческое гение k Национально-региональное направление

! i | ¡ [Гимназическое объед шение одёжи «ГЦОЛ!»

Формы взаимодействия 1 К 1 i i 1 * «пр, | ровья 5 Í ! * 1 1 щ „ а т. Sj «Яб; 1 i i ! ! f aiip w оЧко» § i 1 i ¡ i $ а Проф! i кла 8 & К; 1 | Кр> ° «K)i О» льные 1 ссы § t уб <s S аты» i жок | кор» g 1 i 1 | ,§• Проф] 0 i ш юбс 1 1 S ! s ! ! i ¡ 1 ! 1 11 льные » ! Q ссы ¡ s I 1 8 ! * i | ¡ i My : 1 i и и i Eoei 1 Сла ¡ » 1 ей f Ш и 'ОЙ 1 !Ы | i i l g | Ансамбль >§■ национального » S танца, клуб 1 i «Сосруко» | 1 i а |

I W ! з! &I 1! * i £ * з | <з! i ¡ и- 1« ! ! I ' 9 ilS \ц ¡1Í ! i j а! 1 Й! * i 1 I i i i í i 4 i 1 ¡ry llp iis i i с 11 1 и Í ч> * I | i! ||1 ! 1 """ ¡Й !¡4 !*¡ : ь I Э II i ¡ i br -"T ' ! 1 i 1 i i i i I 1 1 1 j i i ^ I gil Щ i*! y a* ll' II 1 !i |||| i i # i«*

Образователише прсера/тш

Рисунок 3. Функционирование образовательно-воспитательного

пространства гимназии через основные виды направления деятельности (модуль 3).

Эколого-валеологическое, художественно-творческое, социально-гуманитарное, информационно-технологическое, гражданско-патриотическое, национально-региональное направления выстраивают свою работу на основе образовательных программ. Основные виды деятельности охватывают обе сферы интегративного пространства с учетом сетевой кооперации, а также учебно-исследовательской деятельности учащихся через функционирование научного объединения молодежи «ГНОМ».

В модуле 4 раскрывается формулировка функций образования в интегративном пространстве; демонстрируется гибкость дополнительного

18

образования как социально-педагогической системы и возможность основного образования совершенствовать формы и методы под воздействием специфических возможностей дополнительного.

Использование различных форм обучения школьников, способствующих оптимизации образовательной деятельности в интегративном пространстве, отражено в модуле 5.

Модуль 6 включает формулировку организационного взаимодействия внутри субъектов образовательного процесса. Единое личностное поле, создаваемое моделью, функционирует через определенные организационные формы деятельности как взрослых, так и детей.

Управленческий функционал образовательного учреждения в рамках интегративной модели определяется в 7 модуле. Управление образовательным учреждением, работающим в режиме функционирования данной модели, имеет свои особенности, в связи с чем отрабатывается специальная нормативно-правовая база (рис. 4).

АТТЕС БУХ АДМ ИНИСТ БИЕПИО

ТАЦИО ГАЛТЕ РАТИВНО- ТЕЧНО-

ИНАЯ РИЯ ХОЗЯИСТ ИНФОРМА

КОМИС ВЕННАЯ ЦИ0ННАЯ

СИЯ ЧАСТЬ СП УЖЕ Л

МЕТОДИЧЕСКИЕ

КАФЕДРЫ И ОБЪЕДИНЕНИЯ. УЧИТЕЛЕЙ ОСНОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ..ПЕДАГОГОВ ПО. ДОПОЛНИТЕЛЬ

НОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ПОСТОЯННЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ► МИКРОГРУППЫ УЧИТЕЛЕЙ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬ НОГО ОБРАЗОВ.

РУКОВОДИТЕЛИ мо„ РУК. КАФЕДРЫ

В ОСПИТАТЕЛЬНЫЙ,

■ ЦЕНТР . * *—

НОУ «ГНОМ»

СОНЕТ по ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВ ОНАРЭТШ НИЙ

Ч

СОЦИА ШКОЛА МЕТОДИЧЕ

льно- моло ский

ПСИХО дого ИНФОРМА

ЛОГИЧЕС УЧИТЕ ционный

КАЯ ля ЦЕНТР

СЛУЖБА

ГСОБ (Гимхиичсских со общвсп масок бюопасности)

ШКОЛЬНЫЙ ПАРЛАМЕНТ -ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ОРГАН УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Комитеты Парламента

Советы классов

РОДИТЕЛЬСКИЙ А1 став

Совет отцов Классные родительские комитеты

Рисунок 4. Управленческий функционал образовательного учреждения. Материально-техническое и финансовое обеспечение, необходимое для эффективного функционирования интегративного пространства, нашли свое отражение в модуле 8: система финансирования и расходования средств, необходимых для успешного функционирования модели, структура взаимодействия с вузами и организациями, предоставляющими свою материально-техническую базу.

Таким образом, созданная модель позволяет:

- формировать особые условия в общеобразовательном учреждении для передачи детям культурных образцов и представлений о мире;

- реализовать принципы стратегического единства через валеологизацию образовательной среды, способствовать физической компетентности детей через функцию сбережения, то есть, формировать адаптивные возможности и потенциальные перспективы;

- обеспечить реальные возможности для создания ситуации успеха, выбора, соотнесения, творчества в условиях новой образовательно-воспитательной среды;

- изменить структуру управления образовательным учреждением через coy правление детей, родителей и учителей, представителей общественности через координацию, коммуникацию, сотрудничество и корпоративностью во взаимодействии;

- формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширять культурное пространство самореализации личности;

выявлять и развивать одаренных детей;

создавать особые условия для развития личностного потенциала детей любого уровня;

аккумулировать адаптационный потенциал детей.

Результатом деятельности модели является создание условий для формирования личности выпускника, обладающего адаптивными качествами.

В главе II «Педагогические условия реализации модели интеграции основного и дополнительного образования» анализируются пути реализации интеграции основного и дополнительного образования, осуществляется опытно-экспериментальная проверка правомерности разработанной модели. В этой части диссертации рассматривается практический аспект проблемы интеграции.

В первом параграфе представлен опыт деятельности образовательного учреждения, ставшего базой исследования. Педагогический коллектив гимназии, работая в режиме постоянного развития, выстраивал собственную модель в течение ряда лет. В частности, с середины 90-х годов работа велась в условиях экспериментальной модели «Экология и диалектика». К концу 90-х годов произошел переход от функционирования в рамках указанной модели к иной, востребованной в новых условиях, что явилось закономерным процессом, диалектика которого заключалась в том, что в новом обществе востребована новая школа.

На аналитическо-рефлексивном этапе создания модели сформулирован социальный запрос и осуществлена объективная оценка собственной деятельности. Были проведены социологические опросы, цель которых - выявление предпочтений детей и родителей в получении услуг дополнительного образования на базе образовательного учреждения. Опросы показали, что наиболее востребованы эти услуги среди родителей детей младшей возрастной группы. Определен запрос по основным видам деятельности: социально-гуманитарное, информационно-технологическое, физкультурно-спортивное, художественно-эстетическое. Было обращено внимание на незначительное расхождение по определению видов деятельности среди детей и родителей (до 13 %).

Результаты опроса позволили спланировать работу коллектива образовательного учреждения по профильному обучению, что впоследствии способствовало формированию (2004-й год) профильных классов социально-гуманитарного и информационно-технологического направлений.

Ряд опросов, проведенных среди учащихся в 1999-2000 годах, позволил выявить предпочтения детей и их родителей на услуги дополнительного

образования вне школы, а также и препятствия к их получению. Получить услуги дополнительного образования в школе хотели учащиеся в возрасте до 13 лет — более 50%. Дети от 13 лет и выше предпочли услуги дополнительного образования вне школы, аргументируя это более высоким качеством. По мнению 72% опрошенных детей, недостаток времени не позволяет им заниматься в учреждениях дополнительного образования во внеурочное время. Дети младших классов не могли пользоваться услугами дополнительного образования в силу:

- удаленности от места жительства (52%);

- запрета родителей (42%);

- платности услуг (46%).

Был выявлен высокий показатель, связанный с получением платных услуг: от 36 до 48% опрошенных не желали пользоваться платными услугами. Этот аспект также учитывался при создании модели в первоочередном порядке, так как дети, обучающиеся в гимназии, воспитываются в семьях, где недостаточен уровень материального благосостояния - до 68%.

Таким образом, модель интеграции создавалась в гимназии с учетом интересов, наклонностей, запросов, материального положения, особенностей возрастных категорий всех обучающихся. Информационно-аналитическая работа позволила учесть большинство проблем, возникающих в процессе работы в режиме интеграции. Создание психолого-педагогической службы позволило успешно справиться со многими проблемами.

В процессе работы было определено оптимальное соотношение основных направлений деятельности внутри формирующейся модели при непременном условии опоры на образовательные программы, в результате сформировались 6 основных направлений: эколого-валеологическое, худождественно-творческое, социально-гуманитарное, информационно-технологическое, гражданско-

патриотическое, национально-региональное.

Содержание модели рассматривалось через соотношение основных целей и форм, направлений деятельности и основных функций. Её функционирование в

полном режиме с 2000 года привело к складыванию единого субъектно-объектного поля.

На этапе перехода от модели «Экология и диалектика» к интегративной модели была определена система управления образовательным пространством, позволившая упорядочить систему при сохранении определенной степени многообразия.

Наблюдения, проводившиеся среди школьников всех возрастных категорий (1994-1997 гг.), продемонстрировали рост уровня заболеваемости по таким показаниям, как органы зрения, эндокринная система, органы пищеварения, нервная система, сердечно-сосудистая система, опорно-двигательный аппарат. Определение уровня физического развития по выделенным группам здоровья выявило преобладание физического развития ниже среднего, что вызвало серьезную озабоченность и потребовало корректировки деятельности в условиях интеграции. В 1997 году был создан «Центр здоровья», через функционирование которого способствует решению задач формирования потребности у детей здорового образа жизни, адекватных взаимоотношений с окружающим миром.

Весь комплекс мер по созданию условий для здоровьесбережения в рамках модели дал ощутимые результаты в 2004 году, когда проявилась положительная динамика по снижению большинства заболеваний среди обучающихся, а также повышению уровня физического развития детей.

Наличие валеологического и экологического компонентов в системе интеграции основного и дополнительного образования стало основой для успешной деятельности других направлений.

Опыт функционирования модели показал, что экологическое и валеологическое направления в условиях интеграции помогают в самоактуализации, самореализации учащихся, росту их творческого потенциала, а педагогическому коллективу формировать индивидуальную траекторию развития личности учащихся.

Каждое из основных направлений деятельности гимназии осуществляется на принципах открытости и многообразия через интеграцию систем основного и

дополнительного образования, позволившую создать гибкую систему управления временем ребенка, структурируя и наполняя его избыточностью содержания, что предусматривает:

направленность основного образования - вариативность образовательных, в том числе индивидуальных программ;

- структуру дополнительного образования - многообразие видов деятельности, способов и средств её осуществления;

- досуговый этап — возможность личного и коллективного участия в организации свободного времени, времени свободного общения.

Активизация научно-исследовательской деятельности учащихся

происходит на эвристическом уровне, а логическим завершением этого процесса становится организация творческой и исследовательской деятельности учащихся в рамках научного объединения учащихся «ГНОМ».

Отход от репродуктивных методов обучения, переход к личностно-ориентированному образованию требовали и новых форм - создание условий для самостоятельного творческого мышления учащихся в результате исследовательской деятельности. На этом этапе стала формироваться учебно-научная инновационная среда.

Исследовательская деятельность учащихся с 1997 года сопровождается в гимназии психолого-педагогической поддержкой и характеризуется взаимодействием с учреждениями дополнительного образования (рис. 5).

Рисунок 5. Сетевое взаимодействие субъектов образовательного пространства.

В условиях сетевой кооперации появились возможности для занятий учащихся на базе таких высших учебных заведений, как Кабардино-Балкарский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования КБГУ, Нальчикский филиал краснодарского университета МВД РФ, Северо-Кавказский государственный институт искусств.

Отмечается рост интереса к исследовательской деятельности среди учащихся всех возрастных категорий, в частности, с 2001 г. по 2006 г. численность участников НОУ возросла вдвое. Это объясняется престижностью и перспективностью деятельности в рамках научного объединения молодежи.

Система взаимодействия педагогов основного и дополнительного

образования помогает гимназистам добиваться высоких результатов в

25

исследовательской работе на протяжении многих лет. Немаловажную роль играет профессиональная ориентация детей, которую они определяют в процессе научно-исследовательской деятельности. С 1997 года в школе проводится мониторинг успешности исследовательской деятельности учащихся в рамках НОУ. В настоящее время этот аспект напрямую связан с профессиональной ориентацией учащихся. С 1997 года в исследовательской деятельности приняли участие 267 человек.

Результативность влияния процессов интеграции на успешность деятельности НОУ проявляется и в устойчивом росте количества участников, призеров и победителей предметных олимпиад, научно-практических конференций разного уровня (рис.6).

20022003

20032004

20042005

20052006

□ Городские ■ Республиканские Ш Региональные □ Российские И Международные

Рисунок 6. Динамика достижений учащихся — членов НОУ «ГНОМ», призеров городских, республиканских, региональных, российских и международных научно-практических конференций и творческих конкурсов (1997-2006 гг.)

Приведенные данные отражают позитивное воздействие формирующегося интеграционного пространства на динамику достижений учащихся гимназии в предметных городских и республиканских олимпиадах. С 1997 года по 2006 год число призеров и победителей увеличилось в 3,3 раза. Под воздействием совместной системной работы педагогов основного и дополнительного образования в сформировавшемся интеграционном пространстве гимназисты показывают стабильные результаты в научно-исследовательской работе с последующим выходом на научно-практические конференции и творческие конкурсы различного ранга.

Следует отметить рост числа привлекаемых для работы в интеграционном пространстве образовательного учреждения педагогов дополнительного образования.

Взаимодействие основного и дополнительного образования в условиях научно-исследовательской деятельности оптимизирует образовательную,

культурную и нравственную сферы гимназии. Сотрудничество, диалог и сотворчество помогают коллективу выполнять основную стратегическую задачу -выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка.

В условиях модели появляются реальные возможности для развития личности ребенка с учетом её разнообразных потребностей и интересов как в сфере учебного, так и свободного времени. Подтверждением этому является работа гимназии по обучению второму иностранному языку, что позволяет детям максимально раскрыть свои способности и впоследствии реализовать их в самостоятельной жизни. На определенном этапе этого вида деятельности создан детский франкофонный театр, участниками которого являются свыше 60 учащихся разных возрастных групп. Руководители - педагоги основного и дополнительного образования.

Интеграция актуализировала также проблему организации школьного ученического самоуправления. ГСОБ — гимназический совет общественной безопасности функционирует с 2001 года. Успешность его работы определяется таким фактором, как педагогическое сопровождение со стороны коллектива

преподавателей Нальчикского филиала Краснодарского Университета МВД РФ, являющихся педагогами дополнительного образования в гимназии. Система интеграции гимназии с КУ МВД РФ, выстроенная на договорной основе, на протяжении пяти лет помогает деятельности школьного ученического самоуправления.

В условиях модели стало возможным создание в 2005 году школьного Парламента, являющегося ключевым звеном школьного ученического

самоуправления.

Складывание интегративной модели основного и дополнительного образования создало в гимназии благоприятные условия для реализации задач профильного и предпрофильного обучения, предусматривающего реализацию следующих принципов:

- совмещение общеобразовательной (общекультурной) и профессионально ориентирующей функции;

- обеспечение достаточной вариативности старшей школы даже при относительно небольшом числе основных профилей, то есть возможности внутрипрофильной специализации за счет гибкой системы курсов по выбору;

- осуществление допрофессиональной подготовки старшеклассников с учетом возможностей созданного интегративного пространства;

- обеспечение возможности смены профиля в процессе обучения;

- включение специальной подготовки учащихся к возможно более осознанному выбору направления профильной ориентации в старшей школе в условиях взаимодействия гимназии с высшими учебными заведениями, а также социальными и культурными учреждениями на договорной основе;

- полноценное финансовое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение профильного обучения с учетом специфики функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования.

С 2003 года гимназия функционирует в режиме эксперимента по предпрофильному и профильному обучению.

На сегодняшний день в образовательном учреждении успешно реализуются два основных профиля: социально-гуманитарный и информационно-технологический. В пределах каждого профиля используются возможности разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов с целью обеспечения гибкой системы предпрофильного и профильного обучения. Интегративная модель обеспечивает успешную реализацию задач профильного обучения, так как обучение и воспитание в её условиях носит характер сопровождения, развития, при этом основным принципом становится развитие природного потенциала каждого воспитанника, а не просто нагружение его багажом знаний.

Деятельность информационно-технологического класса строится на основе сотрудничества со специалистами Центра Интернетобразования при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета, а социально-гуманитарного — с коллективом Нальчикского филиала краснодарского университета МВД РФ.

Результаты обучения в системе профильного образования продемонстрировали высокий уровень качества знаний: 100 % выпускников профильных классов сдали положительно единый государственный экзамен, 85 % из них получили баллы, соответствующие оценкам «4» и «5». Важнейшим результатом функционирования первого профильного выпуска является соответствие избранных выпускниками специальностей профилям обучения в гимназии. По итогам вступительных экзаменов 2006 года 85 и 91 % выпускников профильного информационно-технологического и социально-гуманитарного класса стали студентами соответствующих высших учебных заведений (табл. 2).

Таблица 1

Таблица 1. Результаты деятельности первого выпуска профильных классов

Профили Количество детей Соответствие избранной специальности профилю обучения (кол-во детей) % от общего количества

Информационно-технологический 14 12 85

Социально-гуманитарный 23 20 91

Одним из положительных аспектов модели является эффективная работа с детьми из малообеспеченных, неблагополучных, многодетных семей, нуждающихся в социальной поддержке (табл. 2).

Таблица 2

Таблица 2. Социальная направленность модели.

Всего детей Кол-во детей из многодетных семей Кол-во детей из неблагополучных семей Кол-во детей из малообеспеченных семей % от общего кол-ва

638 137 24 96 24,9

По отношению к общему количеству обучающихся в гимназии детей около 25 % нуждаются в социальной поддержке. В среднем охват учащихся на 20.09. 2006 года кружковой, клубной внеклассной и внеурочной работой в интегративном пространстве гимназии составляет 98 %. Все услуги предоставляются бесплатно. Кружки и секции, в которых занимаются эти дети, функционируют на базе гимназии. Руководят ими 21 педагог дополнительного образования и 19 педагогов основного образования. Подобные возможности, предоставляемые моделью, дают положительную динамику в профилактике правонарушений. С 1999 года по 2005 год прослеживается снижение числа детей, находящихся на внутришкольном учете, а также в инспекции по делам несовершеннолетних.

30

Комбинация различных подходов к структурированию содержания дополнительного образования в условиях образовательного учреждения гимназического типа обеспечила возможность разнообразных вариантов образовательного процесса и, в частности, в художественно-творческом направлении.

Наиболее удачным в дидактическом отношении для учебной деятельности был признан театр как обобщенный вид искусства. Интегрированный предмет «Театр» объединил на единой постановочной основе музыку, хореографию и ритмику, изобразительное искусство, культуру речи, технику общения, иностранные и родные языки, историю, творческий труд. На основе этой концепции и с использованием возможностей интегративного пространства в гимназии отработана оригинальная система обучения театру. В 1999 году создана театральная студия «Яблочко», в 2005 году театр получил звание «Народного детского самодеятельного театра». Возникновение театра произошло на репродуктивном уровне формирования модели, а к четвертому уровню - креативному, произошло превращение театра в важнейший эстетический центр гимназии.

В условиях интеграции расширились возможности для этнопедагизации социальной среды. Учитывая особенности регионального аспекта, в гимназии созданы условия для внесения этнокомпонента в воспитательный процесс.

В гимназии разработана программа «Дети в мире национальных культур». Основная цель - введение воспитанников в мир искусств, ремесел, занятий, традиций, которые были содержанием духовно-материальной жизни людей, населяющих территорию современной Кабардино-Балкарии на протяжении многих веков.

Таким образом, с 1994 года в гимназии успешно реализуются возможности дополнительного образования, которые гармонично расширяют основное образование такими чертами, как:

использование возможностей базисного учебного плана в части реализации национально-регионального компонента; - внедрение предпрофильного и профильного обучения;

- формирование особой социально-культурной среды, обеспечивающей развитие детей с различными способностями.

В ходе формирования интегративной модели сложились условия для максимального удовлетворения образовательных потребностей детей, а также их успешной социальной адаптации.

Успешное функционирование модели на протяжении ряда лет позволяет применять этот опыт в образовательных учреждениях гимназического типа.

В параграфе втором главы второй дается экспертная оценка результативности модели по итогам её функционирования.

Разработанная модель была предложена для экспертизы специалистам с целью её корректировки и завершения с учетом мнений компетентных работников системы образования, науки, культуры, физкультуры и спорта. В экспертизе приняло участие 42 человека. Среди экспертов руководители высших и средних образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, культуры и спорта, руководители учреждений, с которыми гимназия работает по договору, члены Парламента КБР, представители родительской общественности.

Экспертная оценка предусматривала оценивание модели по следующим показателям:

- актуальность: ориентация модели на решение наиболее значимых для школы проблем;

- инновационность;

- прогностичность: отражение в целях и планируемых действиях будущих требований к школе, соответствие изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться;

- реалистичность: соответствие между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами;

- рациональность: цели и способы, позволяющие получить оптимальных результатов при имеющихся ресурсах;

- целостность: согласованность, полнота содержания и действий для достижений поставленных целей;

- контролируемость: возможность проверять реально полученные результаты и их соответствие целям;

- чувствительность к сбоям: свойство модели, дающее возможность своевременно обнаружить отклонение реального положения дел от запланированного;

- возможность для практического применения в других образовательных учреждениях.

Были обозначены следующие критерии оценивания:

- высокий уровень;

- достаточный;

- требует доработки.

Анализ полученных данных показал, что наиболее высоко оценены такие показатели, как актуальность, реалистичность, возможность применения в других образовательных учреждениях, чувствительность к сбоям. Экспертами отмечено, что среда, создаваемая моделью, способствует ситуации успеха для детей, подчеркивается перспективность функционирования дополнительного образования в образовательных учреждениях гимназического типа.

Практическая значимость представленного материала подчеркнута специалистами — руководителями учреждений дополнительного образования.

Руководители образовательных учреждений, где также внедряются элементы интеграции основного и дополнительного образования, обратили внимание на высокую эффективность модели для развития таких качеств у детей, как интеллект, память, воспитание характера и воли и высокую подготовленность к самоопределению и самореализации. По мнению экспертов, создана адаптивно-педагогическая система, максимально благоприятная и комфортная для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Экспертная оценка осуществлялась также специалистами организаций, с которыми гимназия работает по договору в рамках эксперимента по профильному обучению: Центра Интернетобразования ИПК и ПРО КБГУ и Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД РФ. Они обратили внимание на четко

разработанную многоуровневую структуру интеграции, дающую возможность каждому ученику самореализоваться, достигая при этом результатов и успехов, что, в свою очередь, повышает мотивацию учения, помогает организовать работу со всеми возрастными категориями учащихся, позволяет гимназистам сделать правильный профессиональный выбор еще в стенах школы.

В то же время прогностичность модели, по мнению ряда экспертов, требует доработки в части, определяющей изменяющиеся требования, в которых она сможет реализоваться.

Рациональность модели оценивалась через цели и способы, позволяющие получить оптимальный результат при имеющихся ресурсах. Этот аспект модели вызвал определенные замечания со стороны экспертов и при анализе модуля 8, включающего в себя материально-техническое и финансовое обеспечение условий, необходимых для функционирования интегративной модели.

Было выявлено, что модель более уязвима в части такого показателя, как чувствительность к сбоям. Экспертами предложено выявлять успешность детей в рамках функционирующей модели через постоянно действующий мониторинг, а также корректировку деятельности психолого-педагогической службы. Указано на необходимость актуализации таких проблем, как неуспешность в обучении и усиления взаимодействия с семьей по вопросам воспитания и образования детей, сохранения их здоровья.

Выявленный уровень оценивания эффективности модели экспертами-практиками отражает положительный резонанс среди педагогической общественности по отношению к возможностям и перспективам модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении. Однако следует обратить внимание на расхождения в оценивании возможностей и перспектив модели среди педагогов-теоретиков и педагогов-практиков. Эти расхождения обнаруживаются в таких критериях, как контролируемость системы и чувствительность к сбоям. На наш взгляд это закономерно, так как практическая деятельность дает возможность более объективно оценивать возможности подобных систем и гибко реагировать на возникающие проблемы. Сравнительный анализ

оценивания модели продемонстрировал более высокий уровень её оценивания среди практиков.

Проведенная экспертиза подтвердила актуальность разработанной модели, её жизнеспособность и привлекательность для применения в образовательных учреждениях в современных условиях. Этот раздел работы помог автору откорректировать проблемы, возникшие в ходе создания и функционирования модели, расширил сферу дальнейшей деятельности и подтвердил её перспективность и жизнеспособность.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы общие выводы, обосновывающие достоверность выдвинутой автором гипотезы:

1. интеграция основного и дополнительного образования формирует единое образовательно-воспитательное пространство;

2. новое интегративное пространство обеспечивает эффективную реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования;

3. созданное в рамках модели образовательное пространство через организацию целевого, содержательного, организационного и технологического компонентов способствует формированию новой личности ученика, адекватно реагирующей на социальный заказ и социальную среду, что является основной целью педагогического коллектива.

В процессе исследования автором сделаны следующие выводы: - созданная и апробированная модель интеграции основного и дополнительного образования способствует формированию нового образовательного пространства, характеризующегося вариативностью, доступностью, многообразием; в нем появляются особые возможности для успешной реализации задач формирования новой личности выпускника; модель успешно функционирует при соответствующих педагогических условиях, основанных на механизмах кадрового, материально-технического, финансового и управленческого аспектов;

- модель дает возможность гармоничного сочетания приемов, форм и методов дополнительного образования в основном и развития ключевых компетенций учащихся, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ;

- алгоритм аналитического и организационного порядка по внедрению модели демонстрирует успешную информационно-мониторинговую, организационную и программно-методическую деятельность.

В диссертации обосновано, что успешное взаимодействие основного и дополнительного образования позволяет решить проблему формирования инициативной творческой личности и расширяет возможности индивидуализации процесса развития детей. Многолетний опыт функционирования интегративного пространства подтвердил перспективность взаимодействия этих сфер образования для развития непрерывного образования. Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе модели, позволяют формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширяют культурное пространство самореализации личности.

Все перечисленные аспекты положительно воздействуют в целом и на имидж образовательного учреждения, на возрастание его роли как культурного и образовательного центра микрорайона. Предшествующая работа в рамках интеграции способствовала повышению уровня учебно-воспитательной работы, что привело к высоким результатам на российском и республиканском уровне. В 2006 году гимназия стала победителем Конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, и заняла первое место в Республиканском конкурсе «Лучшая школа КБР».

Автор не смог охватить в диссертации всех проблем в избранной для исследования области. Работа выявила широкий круг вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, особо важным представляется аспект, касающийся превращения школы в образовательный и культурный центр микрорайона и переход на определенном этапе к одной из форм «Школы полного дня».

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Дорохина J1.A. Личностно ориентированная направленность деятельности МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика // Сборник материалов Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива - 2003». -Нальчик, Каб. - Балк. ун-т., 2003, т.З.- 140 с. - С. 30-34.

2. Дорохина Л.А.. Ориентация на личность каждого ученика // XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России, часть I. Научно-образовательный центр РАО. - Сочи, 2003. - 232 с. - С. 154-156.

3. Дорохина Л.А. Проблемы образования в Российской Федерации // Гражданин и право. - М., 2003. - С. 3-6.

4. Дорохина Л.А. «Театр» как учебный предмет / Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива -2004». - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т., 2004. т. 2. - 282 с. - С. 28-32.

5. Дорохина Л.А. Из опыта работы МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика по патриотическому и национальному воспитанию / Патриотическое и национальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Тверь: Тверской государственный университет, 2004. - 108 с. - С. 63-70.

6. Дорохина Л.А. Через интеграцию основного и дополнительного образования - к «Школе полного дня» // Внешкольник. - М., 2006. №5. - 31 с. - С. 9-10.

7. Дорохина Л.А. ГНОМу под силу большие дела. (Из опыта работы гимназического научного общества молодежи учащихся) // Теория и практика дополнительного образования. - М., 2006. №3. — 63с. — С. 18-20.

Сдано в набор ¡4.1 ! 2006 Подписано в печэть ¡5 ! 1 2006 Гарнитура Ариал Печать трафаретная. Формат ВО 34 .'и Бумага офсетная Усл.п л. 1. Тираж 125 зкз За-аз №:.

Типография О ."О у ВПО «Кабардино-Балкарская государственна.- сельскохозяйственная академия*

г Нальчик, ул Таочокова, 1а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорохина, Лидия Алексеевна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы интеграции основного и дополнительного образования

1.1. Основное и дополнительное образование: общее и

1.2. Модель интеграции основного и дополнительного образования в

Глава II. Педагогические условия реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа

2.1. Практика реализации интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.75

2.2. Экспертная оценка результативности модели интеграции основного и дополнительного образования по итогам ее функционирования.122

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа"

В современном мире вектор развития образования направлен на обеспечение его непрерывности, вариативности, системности, а также разноуровневого характера. В связи с глобализацией и возникновением новых технологий образование становится не просто социальной сферой, а сферой вложения средств в будущее страны. В мире повышается статус высокообразованного человека, уровень компетентности работника.

Всё это неразрывно связано с необходимостью развития у подрастающего поколения готовности к самостоятельному принятию решений, способности к сотрудничеству, повышению ответственности за судьбы страны.

Важнейшим фактором педагогического процесса становится гуманно-личностный подход к ребенку, личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Школа отходит от ориентации на усредненного ученика, распространяются дифференциация, индивидуализация программ обучения и воспитания. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макро- социума.

Обострение социально-политических и духовно-нравственных противоречий в обществе приводит к духовному расслоению, многообразию представлений о человеке и обществе, столкновению классовых, групповых, личных интересов и стремлений. Школа должна помочь молодежи сориентироваться в реальном соотношении борющихся воспитательных сил, раскрыть педагогические противоречия, контролировать ситуацию.

Сегодня общество приходит к пониманию, что именно образование становится в настоящее время главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека, условием реализации концепции устойчивого развития.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений. Происходит смена образовательных парадигм: предлагается иное содержание, новые отношения, право, педагогический менталитет.

Тем не менее в стране усилились негативные тенденции, способствующие появлению большого числа неблагополучных семей и как следствие - маргинальных детей. Изменения в демографической ситуации привели к снижению рождаемости и, как следствие - уменьшению контингента обучающихся в школах. Всё это требует новых подходов к образовательной и воспитательной политике.

В процессе модернизации российского образования в образовательных учреждениях расширяются возможности для развертывания новых видов деятельности на собственной базе, прежде всего, через возможности дополнительного образования. При соответствующих условиях в образовательных учреждениях появляются перспективы для превращения их в образовательные культурные центры и переходу к одной из форм «Школы полного дня».

Объективные требования развития системы российского образования, как и всего общества в целом, требуют новых подходов. Одним из путей модернизации является интеграция основного и дополнительного образования.

В нашем понимании интеграция - такая форма взаимодействия, при которой школа и учреждения дополнительного образования функционируют в рамках единого организационного пространства, где специфика содержания образовательного процесса сохраняется, но их совместная деятельность направлена на социум в целом.

В связи с этим просматриваются следующие противоречия:

- между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;

- между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;

- между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;

- между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;

- между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;

- между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.

Для понимания взаимосвязи и взаимовлияния дополнительного и основного образования следует проанализировать проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценить педагогический потенциал системы дополнительного образования, попытаться выяснить, какие общеобразовательные и иные проблемы могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования.

В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам системы непрерывного образования, и в частности, роли и месте дополнительного образования, а также его взаимодействию с системой основного образования. Такие авторы, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и др. рассматривают этот процесс как с точки зрения методологии, так и аспектов реализации. В трудах Т.К. Ахаян, З.В.

Васильева, А.В. Мудрика, А.П. Тряпицыной рассматриваются проблемы деятельностного подхода к развитию личности. Научная литература по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования опирается на современные теории саморазвития социальных процессов: И .Я. Курамшин, В.М. Шепель, В.А. Ядов.

Основополагающее значение имеют труды отечественных педагогов, разработавших основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности, педагогического руководства в нем (А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, Т.Е. Конинковой, А.Т. Куракина, А.В. Лебединского, Л.И. Новиковой, К.Д. Радиной, Е.В. Титовой).

Отдельные аспекты проблемы психологических коллективных образований рассматриваются в работах Л.И. Божовича, О.С. Газмана, А.И. Донцова, А.Н. Лутошкина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского. Проблемы взаимодействия педагогов и воспитанников - в трудах Б.З. Вульфова, Н.Ф. Радионовой, а проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования детей разного возраста - в работах А.И. Кудряшовой, Е.Н. Старостиной.

Фундаментом на этапе становления дополнительного образования стали труды советских педагогов 20-30-х годов: Т.П. Блонского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, С.Т. Шацкого, В.П. Шацкой, В.П. Терского, Н.К. Крупской. Они внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в стране. Первым исследованием теории внешкольного образования в России стала книга В.П. Вахтеровой «Внешкольное образование народа» (1896).

В 70-е годы XX века на теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода в воспитании, была осознана необходимость преодоления раздробленности в системе воспитания, ее оторванности от учебного процесса: A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер в своих трудах доказывали, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом полноценной детской жизни, школой радости. Немаловажную роль в гуманизации образования и повышении значимости внеурочной работы сыграли труды В.А. Сухомлинского. В последние годы система дополнительного образования получила серьезное теоретическое обоснование в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, Г.П. Будаковской, В.А. Горского, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.

Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования рассматриваются в трудах А.К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, М.О. Чекова. Идеи «педагогики сотрудничества» пронизывают труды ученых и практиков начала 90-х годов - Л.И. Новиковой, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельской.

Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и воспитания, наука о собственно дополнительном образовании - молодая отрасль знания. Диссертационные исследования 90-х годов по дополнительному образованию Н.А. Черновой, Н.И. Фуниковой, В.П. Аксельрода рассматривают новые аспекты региональной системы дополнительного образования.

В исследованиях А.В. Золотаревой, М.В. Катуновой, И.А. Киршина рассматривается проблема создания разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого образования.

Становление личности ребенка в учреждениях дополнительного образования исследуются в диссертациях А.В. Николаева, А.А. Хохлова, А.Л. Соломина, И.О. Бережной, А.И. Щетинской.

Проблема развития педагогического потенциала различных форм дополнительного образования рассматривается в диссертационной работе Н.А. Смирнова. Развитие личности педагога дополнительного образования актуализируется в диссертационном исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук А.И. Щетинской.

Функционирование учреждений дополнительного образования обеспечивается нормативными документами, в том числе, федеральным законом «Об образовании» от 10 июля 1992 года с изменениями и дополнениями от 13.01.96, 16.11.97 и 2004 г.; «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования» от 7 марта 1995 года с изменениями и дополнениями от 22 февраля 1997 года.

Становление и развитие системы дополнительного образования в РФ осуществляется на протяжении ряда лет в соответствии с Федеральной Программой развития образования РФ на 2006-2010 гг., а также концептуальными положениями, одобренными коллегией Минобразования РФ (от 25.04.94 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» от 23.11.94 г., федеральным законом «О дополнительном образовании», межведомственной Программой развития системы дополнительного образования на 2002-2005 годы, Концепцией модернизации дополнительного образования до 2010 года, основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу, федеральной целевой программой «Молодежь России», дающими гарантии сохранения и развития системы дополнительного образования. Республиканские программы: «Развитие образования в КБР», «Программа развития воспитания до 2005 года», «Дети КБР 2001-2006», «Программа развития образования в КБР 20012006», с учетом регионального компонента, определяют перспективы развития дополнительного образования.

Анализ научной литературы показывает, что имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития системы непрерывного образования детей. В то же время недостаточно выявлены возможности взаимодействия систем основного и дополнительного образования, отсутствуют труды, обобщающие интеграционные процессы в основном и дополнительном образовании, раскрывающие практическую сторону интеграции основного и дополнительного образования. Существование объективных противоречий в теории и практике образования, анализ педагогической и социокультурной ситуации и современной специальной научной литературы подтверждают, что до настоящего времени не разработаны методологические основы процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, отсутствует конкретная модель этого процесса.

В связи с этим, на наш взгляд, научная разработка теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, а также обобщение опыта работы в режиме интеграции конкретного образовательного учреждения, становится актуальной и значимой для педагогической науки. Недостаточность теоретической и, прежде всего, практической разработанности темы, а также наличие обозначенных выше противоречий, обусловили выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.

Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание особо эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал. Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.

Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.

Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на этапе модернизации.

Гипотеза исследования.

Эффективная интеграция основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа возможна, если:

- будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования; через новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;

- оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное и наоборот;

- обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.

Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:

- более полном использовании вариативной образовательной системы (профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных клубов, кружков по интересам и т.д.);

- при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;

- при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;

- при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;

- при полноценной организации свободного времени детей;

- при создании образования на принципах целевого выбора.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу интеграции основного и дополнительного образования.

2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи, взаимообусловленности («основное образование» - «дополнительное образование» - «общее и специфическое основного и дополнительного образования» - «интеграция» - «новое образовательное пространство»).

3. Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.

Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развития; концептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. Абульханова -Славская, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, Л.С. Выготский, И.С. Кон).

Методы исследования:

- общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);

- общепедагогические (мониторинг, аналитическая деятельность, обобщение результатов деятельности);

- прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).

Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения.

База исследования: образовательное учреждение «Гимназия №1» в сетевой координации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами №1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и подготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом краснодарского университета МВД РФ.

В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1 этап (1997-1999 гг.) - анализ имеющейся литературы по проблеме знакомства и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации - методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;

2 этап (1999-2002 гг.) - организация экспериментальной работы с целью построения модели интеграции основного и дополнительного образования;

3 этап (2002-2006 гг.) - построение модели и проведение опытно-экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление результатов исследования.

Научная новизна:

- создана модель интеграции основного и дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров, новых педагогических технологий, формирующих специфическое пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся, учителей, родителей, социума в целом); создающая возможности для развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении;

- сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному;

- апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также учреждениями дополнительного образования на договорной основе;

- изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;

- созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные, материальные, финансовые);

- апробированы и успешно внедряются новые технологии использования приемов, форм и методов системы дополнительного образования и повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» - школьный театр, двуязычие - франкофонная театральная студия, метод критического мышления - клуб «Дебаты» и т.д.).

Теоретическая значимость:

- определена роль и место учреждений гимназического типа в современном образовательном пространстве; уточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим , целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;

- выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая координация, проектная и исследовательская деятельность учащихся, здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и дополнительного образования; определены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;

- сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;

- сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии с физическими представлениями в квантовой механике, где один и тот же микрообъект может быть и частицей, и электромагнитной волной, так и гимназическое образование имеет две неразрывные взаимодополняющие стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;

- обосновано утверждение о формировании новой личности выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной, толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;

- разработана технология формирования модели «Интеграция основного и дополнительного образования», что дает возможность её тиражирования;

- уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;

- описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и дополнительного образования.

Практическая значимость: разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;

- созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;

- расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом.

- проанализирован опыт практического применения модели в конкретном образовательном учреждении.

На защиту выносится:

1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, компонентов, технологий в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.

2. Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

3. Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения, применения в системе дополнительного образования, а также технология использования знаний, умений и навыков, основных компетенций, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.

4. Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели «Интеграция основного и дополнительного образования», предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.

Обоснованность создания и применения модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа подтверждена результатами деятельности образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.

Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2003» (г. Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.

Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования выявили:

1. приоритетными для респондентов явились 4 направления (49-27%):

- социально-гуманитарное;

- информационно-технологическое;

- физкультура и спорт;

- художественно-эстетичсекое.

2. Незначительное расхождение по определению видов деятельности среди детей и их родителей (до 13 %).

Результаты опроса способствовали корректировке работы коллектива образовательного учреждения по профильному обучению, что впоследствии позволило сформировать (2004 год) профильные классы:

- социально-гуманитарный

- информационно-технологический.

В мае 1999 года был проведен опрос среди учащихся от 9 лет и старше с целью выявления предпочтений детей и их родителей на услуги дополнительного образования вне школы и препятствий к их получению (табл. 7).

Заключение

Проблема, поставленная в диссертации, обозначенная в ней цель и обоснование выдвинутой гипотезы, потребовали применения различных исследовательских методов. Один из наиболее важных - метод организации опытно-экспериментальной работы и его подтверждение в процессе функционирования модели на базе образовательного учреждения гимназического типа.

Многолетний опыт по теоретическому обоснованию и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа подтверждает свою жизнеспособность и перспективность. Следуя осуществлению высшей цели образования, обозначенной в Законе Российской Федерации «Об образовании» -становлению саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, в образовательном учреждении, которым руководит автор работы, построил модель, в рамках которой успешно решаются задачи по развитию творческих способностей детей и подготовка их к самостоятельной жизни.

Материалы исследования позволяют подтвердить предположение о том, что модель интеграции основного и дополнительного образования предоставляет детям возможность для всестороннего развития, а также налаживания многообразных отношений с окружающим миром.

Теоретически осмысливая развитие сферы дополнительного образования, автором был проведен анализ его возможностей во взаимодействии с основным образованием не только на теоретическом уровне, а прежде всего в ходе практического применения. Стремление выявить и решить проблемы, возникающие в процессе интеграции, позволило построить разноуровневую модель сотворчества воспитанников и педагогов. Расширение перспектив внутреннего и внешнего аспектов взаимодействия основного и дополнительного образования способствовало возникновению такой образовательно-воспитательной среды, которая вовлекает в себя не только детей, но и семью, а также различные уровни социума.

Изучение возможностей интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа позволило дать положительный прогноз по внедрению подобной системы в других образовательных учреждениях как наиболее оптимальный вариант в процессе модернизации образования. В основе исследования лежит утверждение о том, что в процессе взаимодействия основного и дополнительного образования будет долее успешно формироваться личность ученика, способная к успешной социализации и активной адаптации в быстро меняющемся мире.

В процессе исследования было установлено, что совместная деятельность основного и дополнительного образования при условии учета общих ресурсов и интересов, а также совместных программ и единой системы договоров, может создать успешную образовательную среду, которая жизнеспособна и перспективна. В исследовании было обосновано функционирование интегративной модели на разных уровнях, от элементарного взаимодействия до интеграции. Эти процессы прослеживаются в работе и подтверждаются конкретными примерами из опыта работы.

Реализация представленной образовательной модели стала возможной благодаря экспериментальным исследованиям в реальных условиях конкретного образовательного учреждения и проходила на протяжении более 8 лет.

Определение конкретных направлений деятельности, создание образовательных программ, использование разнообразных форм и методов привели к системно-интегрирующему процессу, который управляем и контролируем, а также при необходимости поддается прогнозированию и коррекции.

В отношении образовательно-воспитательной среды автором сформулирован подход, согласно которому, это - пространство для развития, прежде всего, личностного потенциала ребенка. При этом учитывается аспект, который определяет эту среду как среду адаптивную, а именно, открытую и приемлемую для ребенка любого уровня развития.

Совместными усилиями педагогов основного и дополнительного образования, при поддержке родительской общественности, руководителей учреждений социально-культурной сферы, здравоохранения, образования, сформировалось многомерное, динамичное, мобильное пространство. Эта новая среда находится в постоянном развитии и охватывает различные и далекие жизненные сферы.

В диссертации обосновывается, что процессы интеграции в современных условиях являются наиболее удачным направлением, которое позволяет создавать условия, способствующие проявлению и дальнейшему развитию одаренности детей. В то же время, в этой системе формируются условия для развития личностного потенциала детей любого уровня.

В условиях, когда современная жизнь работает в основном на снижение адаптационного потенциала ребенка, система интеграции основного и дополнительного образования, напротив, аккумулирует этот потенциал. В исследовании приводятся данные, подтверждающие этот аспект проблемы.

В ходе работы были определены наиболее сложные проблемы: в частности, условия, в которых основное и дополнительное образование могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами.

В процессе исследования автором сделаны следующие выводы: - возможности дополнительного образования при интеграции с основным образованием в общем образовательном учреждении создают особые условия для передачи культурных образцов и представлений о мире;

- появляются перспективы для реализации принципов стратегического единства через валеологизацию образовательной среды, формирование физической компетентности детей через функцию сбережения, то есть формирование адаптивных возможностей и потенциальных перспектив;

- при складывании новой образовательно-воспитательной среды обеспечиваются реальные возможности для создания ситуации успеха, выбора, соотнесения, творчества;

- новая среда приводит к изменениям в структуре управления образовательным учреждением, это, прежде всего, соуправление детей и взрослых, обеспеченное координацией, коммуникацией, сотрудничеством и корпоративностью во взаимодействии.

Модель интеграции основного и дополнительного образования подтвердила свою реалистичность и жизнеспособность на практике: элементы модели апробированы и успешно внедряются в ряде образовательных учреждений города и республики: гимназии-интернате №1 г. Нальчика, гимназиях № 13, 14, 29 г. Нальчика, № 1 г. Майского, № 5 г. Тырныауза, лицее №2 г. Нальчика, средних общеобразовательных школах №6, 21,31 г. Нальчика.

В диссертации обосновано, что успешное взаимодействие основного и дополнительного образования позволяет решить проблему формирования инициативной творческой личности ребенка и расширяет возможности индивидуализации процесса развития детей. Многолетний опыт функционирования интегративного пространства подтвердил перспективность взаимодействия этих сфер образования для развития непрерывного образования. Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе модели, позволяют формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширяют культурное пространство самореализации личности.

Все перечисленные аспекты положительно воздействуют в целом и на имидж образовательного учреждения, на возрастание его роли как культурного и образовательного центра микрорайона. Предшествующая работа в рамках интеграции способствовала повышению уровня учебно-воспитательной работы, что привело к высоким результатам на российском и республиканском уровне. В 2006 году гимназия стала победителем Конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы и заняла первое место в Республиканском конкурсе «Лучшая школа КБР».

Автор не смог охватить в диссертации всех проблем в избранной для исследования области. Работа выявила широкий круг вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, особо важным представляется аспект, касающийся превращения школы в образовательный и культурный центр микрорайона и переход на определенном этапе к одной из форм «Школы полного дня». Хотелось бы продолжить творческий поиск в данном направлении.

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорохина, Лидия Алексеевна, Нальчик

1. Абасов А.А. Инновации в системе управления гимназией. - М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

4. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей / По материалам разработок Татьянченко Д.В., Воровщикова С.Г., Фоминой Т.А.// Внешкольник. 1987, №5.

5. Александрова А.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды //Образование в современной школе.-М., 2005. №5.

6. Амонашвили Ш.А. О гуманно-личностной педагогике, о школе жизни //Педагогический вестник. 2000. №1.

7. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. М., 1997. №9.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М, 1982.

9. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

10. Ю.Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Собрание соч.: 2 т. М., 1980. Т.2.

11. П.Бруднов А.К., Березина В. А., Пахомова Е.М. Сборник нормативных документов. 4.1.-М., 1991-1993.

12. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальнойработы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». Вып.З.-М., 1997.

13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

14. М.Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Методические службы учреждений дополнительного образования: многообразие российских моделей //Народное образование. М., 2004. №9.

15. Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Дополнительное образование детей в современной школе //Образование в современной школе. М., 2002. №4.

16. Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Школа полного дня (по материалам проекта мичуринского лицея-интерната Тамбовской области). -М.: АПК и ПРО, 2004.

17. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. №2.- 1997. с. 5-6.

18. Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. -СПб.-2005.

19. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного образования //Материалы городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» М, 1996.

20. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Уч. пособие. М., 1997.

21. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной работы М., 1978.

22. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -1991.

24. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования //Дополнительное образование М., 2001. №9.

25. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей //Дополнительное образование. М., 2000. №1.

26. Горский В.А. Послесловие к юбилею внешкольного дополнительного образования //Дополнительное образование. -М., 2003. №9.

27. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования //Дополнительное образование. М., 2003. №2,3.

28. Гребенщиков Г.Ф. Интеграция системы образования малого города России и её информационно-предметной среды //Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 2002. №6.

29. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных образовательных учреждениях. Дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

30. Гриншпун С.С. Воспитание творческой личности //Внешкольник. М., 2000. №7.31 .Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Селивановой Н.Л. М.: Педагогическое общество России. -1998.

31. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

33. Дикинов Х.М. Творческое воспитание молодежи в условиях трудового обучения в системе школьного и дополнительного образования / Материалы Международной конференции по технологическому образованию. М., 2005.

34. Добрецова М.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования СПб., 2005.

35. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сборник нормативно-правовых документов. М., 1995.

36. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998.

37. Дополнительное образование детей: словарь-справочник./Сост. Д.Е. Яковлев. М., 2002.

38. Дорохина J1.A. ГНОМу под силу большие дела. (Из опыта работы гимназического научного общества молодежи учащихся) // Теория и практика дополнительного образования. М., 2006. №3.

39. Дорохина J1.A. Из опыта работы МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика по патриотическому воспитанию / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2004.

40. Дорохина J1.A. Личностно ориентированная направленность деятельности МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика / Материалы Всероссийской научной конференции «Перспектива 2003». -Нальчик, 2003, т.З.

41. Дорохина Л.А. Ориентация на личность каждого ученика / XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России. -Сочи, 2003.

42. Дорохина Л.А. Проблемы образования в Российской Федерации // Гражданин и право. М., 2003.

43. Дорохина Л.А. «Театр» как учебный предмет / Материалы Всероссийской научной конференции «Перспектива 2004». -Нальчик, 2004, т. 2.

44. Дорохина Л.А. Через интеграцию основного и дополнительногообразования к «Школе полного дня» // Внешкольник. - М., 2006.5.

45. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998.

46. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительное образование в школе //Внешкольник. - 1999. №3.

47. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи //Внешкольник. - 2000. №3.

48. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Уч. пос. Дополнительное образование детей. М.: Владос. 2002.

49. Емузова Н.Г. Сетевая кооперация как способ реализации основных направлений модернизации системы образования / Материалы регионального семинара. Нальчик. 2005.

50. Емузова Н.Г. Формирование самоотношения личности как педагогическая проблема. Нальчик. 2001.

51. Емузова Н.Г. Формирование нравственных отношений личности. Учебное пособие. Нальчик. 2001.

52. Изменения и оценки качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования //Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003. №4.

53. Из методических рекомендаций по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях. Приложение к письму Минобразования России от 11. 06. 2003 //Внешкольник. М., 2002 №9.

54. Калачихина О.Д. Школа с универсальным профилем при интеграции общего и дополнительного образования на основе учебно-исследовательской деятельности //Исследовательская работа школьников. М., 2004. №2.

55. Калиш И.В. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей /Под ред. Бруднова А.К. - М.: Владос. 2000.

56. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М., 1999.

57. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996.

58. Караковский В.А., Рогачева А.И., Трапезникова В.М. /Комунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989.

59. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

60. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.

61. Колчин А.А. Деятельность учреждений дополнительного образования по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся. Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2004.

62. Комаров В.В. Воспитательная концепция и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении //Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999.

63. Конвенция о правах ребенка. -М., 1991.

64. Концепция дополнительного образования детей в РФ: центр развития системы дополнительного образования детей. М., 2002.

65. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Минобразования РФ №2783 от 18.07.02.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2002.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделейобразования. М., 2001.

68. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование // Школьные технологии. М., 2006. №3.

69. Краснова С.В. Управление многопрофильным учреждением дополнительного образования детей //Народное образование. М., 2003. №8.

70. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11- ти т. М., 1959.

71. Лебедев О.Е., Кашукова М.В., Трубицын И.Ф. Дополнительное образование детей. М., 2000.

72. Леонтович А.В. О реализации концепции профильного обучения в старшей школе на основе интеграции учреждений общего и дополнительного образования //Развитие исследовательской деятельности учащихся. М., 2004. №1.

73. Леонтович А.В., Монахов Л.Д. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении//Внешкольник. М., 1997. №3.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

75. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Собр. соч. в 7 т. М., 1958.

76. Макаренко А.С. Педагогические чтения. М., 1985.

77. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М., 1993.

78. Малькова З.Н. Обучение с газетой: живая программа. //Народное образование. М., 1990. №11.

79. Мартынова Г., Рогальская С. Дополнительное образование -активный инновационный поиск развития личности //Классный руководитель. М., 2002. №6.

80. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918.

81. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. -М.: Госиздат, т. 3. 1923.

82. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 .- М., 2002.

83. Москвина А.В., Дубинина В.В. Научное творчество учащихся в контексте развития современной гимназии //Дополнительное образование. -М., 2003. №12.

84. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание. 1977.

85. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

86. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. М., 2000. №6.

87. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ //Юридический журнал директора школы. М., 2004. №3.

88. ЮО.О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19. 08. 2004 г. //Вестник образования. -М, 2004.

89. Опыт работы школы полного дня /Под ред. Э.Г. Костяшкина. -М., 1978.

90. Об итогах Всероссийской научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей //Внешкольник. М., 2003. №1.

91. Панов В.И. Деятельное (практико-ориентированное) образование //Дополнительное образование. М., 2003. №8.

92. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. -1996. т.З.

93. Педагогический словарь. М., 1960.

94. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление /Сб. статей. М.: Педагогика. - 1989.

95. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. /Под ред. Тряпицыной А. П. СПб.: Каро, 2005.

96. Платонов С.А. Эстетическое и художественное воспитание и обучение на примере дополнительного образования //Образование в современной школе. М., 2002. №4.

97. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

98. Программа педагога дополнительного образования: от разработки до реализации. М.: Айрис-прес. Сост. Беспятов И.Н. -2003.

99. Проект федерального Закона «О дополнительном образовании» //Внешкольник. М., 1998. №5.

100. Профессиональные позиции и взаимодействия в педагогическом пространстве гимназии //Исследовательская работа школьников. Приложение к журналу «Образовательное пространство гимназии». М., 2004. №2.

101. Процессы интеграции: достижения и проблемы //Внешкольник. -М., 2003. №2.

102. Психолого-педагогические условия личностного роста и социализация детей. Под ред. Курникова JI.E. М., 2002.

103. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия. - М., 1992. Т.2.

104. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное изд-во БРЭ.-М., 1993. Т. 1.

105. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования. Дис. док. пед. наук. -М., 1996.

106. Самоорганизация инновационной школы. М.: Эврика. Кн. 28. 2003.

107. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника //Образование в школе. М., 2002. №2.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

109. Селевко Г.К. Современная российская гимназия в системе полного среднего образования (теория и практические рекомендации) // Завуч. М., 2006. № 7.

110. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник. М., 1997. №4.

111. Сиденко А.Н. Эксперимент в школе: от идеи до реализации //Народное образование. М., 2000. №9.

112. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

113. Смотрова И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Саратов, 2000.

114. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993.

115. Справка об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования в общеобразовательных школах г. Ижевска //Классный руководитель. М., 2001. № 1.

116. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении. СПб.: Каро, 2005.

117. Стрелецкая Е.П. Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования. Автореферат дис. докт. пед. наук-Майкоп, 2005.

118. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, - 1973.

119. Тарасов JI.B. Экология и диалектика. Новая экспериментальная модель школы. Москва - Сумы, 1991. Т. 1.

120. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под. ред. В.А. Караковского и др. М., 1999.

121. Управление качеством образования. Сборник методических материалов / Под. ред. Лебедева О.Е. М.: РОССПЭН. - 2002.

122. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения //Профильная школа.-М., 2006. №4.

123. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М., 1939.

124. Федеральная целевая программа «Интеграция». Постановление Правительства РФ №660 от 5. 09.01.

125. Фомина А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: в 2 ч. М., 1996.

126. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1998.

127. Фришман И.И. Взаимодействие социальных институтов воспитания в интересах детства //Дополнительное образование. -М„ 2004. №7.

128. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

129. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

130. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII XIX вв. - М., 2001.

131. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология реконструирования // Народное образование. М., 2003. №5.

132. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997.

133. Челпанов Г.И. Демократизация школы. М.: Русский книжник. - 1918.

134. Чеков С.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции //Внешкольник. М., 2000. №10.

135. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. 1998.

136. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М., 1998.

137. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М., 2001.

138. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. М., 2004. №4.

139. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. М., 2000.

140. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования /Сб. науч. тр. /Под ред. Дика Ю.А., Хуторского А.В. М.: ИОСОРАО. 2001.

141. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития, воспитания в системе образования //Внешкольник. М., 2000. №3.

142. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1985.

143. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Новая школа. 1996.

144. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004.

145. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

146. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

147. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.