автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепции глобального образования и особенности их реализации в практике российских школ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черникова, Наталья Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ. 12

1.1. Проблема интерпретации терминов «глобализация», «глобализм», «глобалистика» в современной науке.:. 12

1.2. Проблемы глобального образования в документах и деятельности межправительственных и неправительственных международных организаций . 24

1.3. Глобальное образование как категория отечественной и зарубежной педагогики. 34

1.4. Проблема цели в концепциях глобального образования.49

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИЙ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПИЛОТНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ШКОЛАХ . 62

2.1. Принципы глобального образования. 62

2.2. Подходы к построению учебного плана в глобально-ориентированной школе. 71

2.3. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. 87

2.4. Реализация концепций глобального образования в теории и практике отечественной школы. 97

2.4.1. Особенности реализации содержания глобального образования в системе отечественных Ассоциированных школ ЮНЕСКО. 97

2.4.2. Реализация концепции глобального образования в деятельности Российского Центра по проблемам глобального образования. 109

2.4.3. Концепция глобального образования в интерпретации представил телей петербургской научной пжолы. 114

2.5. Экспериментальное обоснование введения элективных курсов в школьную программу с целью активизации основных параметров глобального мышления. 125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепции глобального образования и особенности их реализации в практике российских школ"

Актуальность исследования. Система образования и воспитания всегда чутко реагировала на все процессы, происходящие в обществе, будь то какие-либо изменения в политической, экономической, социальной, культурной или духовной жизни. Появление в последние годы различных педагогических систем и концепций обусловлено, прежде всего, потерей ценностно-смысловых ориентиров в образовании. В поисках таких ориентиров многие педагоги пришли к пониманию и принятию идей формирования у подрастающего поколения некоего целостного мировосприятия окружающей действительности, чувства причастности ко всему, что происходит в мире, ответственности за судьбу планеты, установления гармоничных отношений с природой, обществом, миром в целом и самим собой.

На фоне глобализации мировой экономики, создания многочисленных международных политических и общественных организаций, глобальных информационных сетей обостряются и современные глобальные проблемы, несущие угрозу самому существованию человечества. К таковым относят проблемы экологического характера (истощение озонового слоя, загрязнение морей и океанов, вымирание отдельных представителей флоры и фауны, истощение природных ресурсов и пр.), социального характера (демографическая проблема, межнациональные конфликты, кризис культуры и нравственности и пр.), а также ядерную угрозу и терроризм. В контексте исследования мировых тенденций развития современного общества в качестве ведущих называются глобализация, интеграция и интернационализация. Ученые во всем мире изучают эти процессы, связанные со значительными технологическими и социальными изменениями последней четверти XX века. Процессы глобализации и интернационализации охватывают все сферы человеческой жизни, в том числе и образование.

Одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные вызовы современности являются концепции глобального образования, которые исходят из той основополагающей идеи, что современная школа существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире, и что она призвана воспитать у учащихся новое, целостное видение этого мира и места человека в нем. Несмотря на то, что в России интерес к глобальному образованию появился позднее, чем на Западе, различные аспекты воспитания глобально-ориентированной личности «человека мира» легко прослеживаются в работах Коменского Я.А., русских философов-космистов Соловьева B.C., Бердяева Н.А., Вернадского В.И., Булгакова С.Н. Современный подход к глобальному образованию был сформулирован в 70-е гг. XX века американским ученым Хенви Р. в виде пяти «измерений» (принципов) [135], конкретизировался в документах наднациональных общественных организаций (ООН, ЮНЕСКО, Европейский Союз и др.), адаптировался к отечественным реалиям в практике международных глобально-ориентированных образовательных учреждений.

В настоящее время проблемы глобального образования находятся в зоне исследовательского интереса российских ученых - Алексашина И.Ю. [1, 2, 3], Гершун-ский С.Б. [18, 19], Данильченко В.М. [31], Дроздова Г.Г. [35], Зарецкая С.Л. [24], Зорина Т.Е. и Спасская Е.Б. [40,41], Колкер Я.М. и Устинова Е.С. [46,60], Лиферов А.П. [57, 58, 59], Лысенко В. [62], Пушная М.П. [82, 83], Тарасов СБ. [101], Федотова Н.Н. [112], Федотова О.Д. [113] и др. В настоящее время уже существуют модели глобально-ориентированных образовательных учреждений, развивающих в учебно-воспитательном процессе идеи глобального образования (Санкт-Петербург, Москва, Рязань, Сочи, Воронеж, Ростов-на-Дону), разработано содержание учебных интегрированных курсов, апробированы инновационные образовательные технологии [3, 26, 46, 70,76]. В советский период (1965 г.) под эгидой ЮНЕСКО были созданы инновационные школы, реализующие программу формирования глобального сознания и получившие статус Ассоциированных школ ЮНЕСКО. Были предприняты попытки создать отечественные теоретические концепции глобализации в логике идей инкуль-турации, воспитания «человека Вселенной», образования человека, мыслящего глобально и действующего локально, и др. Однако они не являются широко известными инновационными практиками, хотя потенциально содержат значительный формирующий потенциал. Интерес представляет российская национальная модель глобального образования, предложенная Лысенко В. [62], которая предполагает создание особого типа общеобразовательной школы, основанной на духовных ценностях русской культуры и открытой культурам всех народов России и мира. По мнению Лысенко В., школа глобального образования - это гуманистическая школа, и в качестве российского варианта такой школы автор предлагает модель пушкинской школы. В качестве объекта изучения в ней выступают не учебные предметы, а проблемно-познавательные темы или эпистемы. Более того, в российской педагогике пять принципов глобального образования по Хенви Р. были дополнены шестым принципом, сформулированным Капраловой P.M., как выражающим сущность русских культурных традиций. «От совершенствования самого себя к совершенствованию мира» [27, с. 42]. Именно в данном принципе, по мнению его автора, локальное и глобальное обретает духовно-личностную сущность.

Проблему исследования определяет противоречие между объективной необходимостью учитывать актуальные тенденции в теории и практике образования, связанные с вхождением в мировое образовательное пространство, и недостаточной изученностью в отечественной педагогической науке современного состояния и основных тенденций развития концепций глобального образования.

Объект - зарубежная и отечественная педагогика XX-XXI вв., рассмотренная в контексте современных глобализационных тенденций образования.

Предмет - особенности концепций глобального образования и их дидактических проекций как отражение тенденций к глобализации современного образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования - определить особенности и возможные направления реализации современных концепций глобального образования в условиях перехода к профильной школе можно, если:

- установить исходные идейно-теоретические истоки отечественных концепций глобального образования и проследить динамику их развития;

- применить наднациональный масштаб рассмотрения феномена глобализации в его педагогической проекции;

- использовать потенциальную возможность поддержки изучения профильного предмета в рамках элективных курсов, содержание которых имеет кроссщ дисциплинарную направленность и адекватное методическое обеспечение, ориентирует на осознание неоднородности восприятия событий, происходящих в мире, и стимулирует учащихся к изменению масштаба их оценки. ^ Цель исследования — выявление концептуальных основ глобального образования и специфики их реализации в инновационной практике российской школы - конкретизируется в следующих задачах:

1. Определить идейные истоки и теоретико-методологические основания отечественных и зарубежных концепций глобального образования;

2. Выявить и классифицировать ведущие концепции глобального образования в зарубежной и отечественной педагогике, охарактеризовать их цели и принципы;

3. Установить основные дидактические подходы к реализации концепций глобального образования в глобально-ориентированной школе;

4. Разработать содержание и методические основания элективного курса, способ* ствующего формированию основ глобального мышления, как варианта реализации школьного компонента современного Федерального базисного учебного плана.

Методологической основой исследования являются:

- принципы научного познания (системный подход, принцип исторического и логического, взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования);

- современные философские, социально-экономические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогически значимых явлений таких ученых, как Бим-Бад Б.М. [9], Богуславский МБ. [10], Кларин В.М. [45], Корнетов Г.Б. [10], Кохановский В.П. [50], Кра-евский В.В. [52], Полонский В.М. [80], Равкин З.И. [84].

- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут ^ быть выявлены на основе динамики его понятийно-категориального ряда, разработанное такими учеными, как Бережнова Е.В. [8], Полонский В.М. [80], Федотова О.Д. [114].

Специфика исследования определила использование теоретических методов: научная абстракция, анализ, синтез, интерпретация, сравнение, концептуализация, абстрагирование, генерализация, моделирование. Из эмпирических методов использовались наблюдение и эксперимент. Из специальных методов были использованы сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды теоретиков на рассматриваемую проблематику, выделяя в них сходства и различия; историко-типологический метод, позволяющий классифицировать педагогические воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать практику глобально-ориентированной школы, двигаясь от ранних форм к более поздним, а также метод контент-анализа.

Источниками исследования являются нормативные документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы, труды и опыт современных педагогов по теории и практике глобального образования, научные исследования по проблемам педагогического науковедения и сравнительной педагогики, педагогическая периодика, раскрывающая философские, психолого-педагогические, дидактические и институциональные аспекты исследуемой проблематики, информационные ресурсы организаций и центров, диссертационные исследования и научные отчеты, программы развития образования, справочники, словари, энциклопедии, тезаурусы, материалы научных симпозиумов и конференций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно

- дает целостную панораму состояния и динамики развития концепций глобального образования;

- позволяет классифицировать научные школы в области глобального образования по концепту целей;

- помогает выявлять тенденции развития теоретических основ современной педагогики, ориентируясь на особенности глобальных тенденций в образовании;

- способствует решению задач модернизации отечественного образования тем, что служит основой поиска новых моделей формирования у учащихся целостного восприятия мира на основе идей глобального образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- выявлены ведущие зарубежные концепции глобального образования и определено их влияние на становление отечественной теории и практики глобального образования;

- установлена специфика использования понятийно-терминологического аппарата концепций глобального образования;

- охарактеризованы основные педагогические подходы к реализации исходных положений глобалистики в зарубежной и отечественной школе;

- определены ведущие принципы и специфика цели педагогической деятельности при реализации различных концепций глобального образования.

- предложена концепция элективного курса, формирующего целостное мировосприятие в контексте развертывания содержания актуальных проблемно-познавательных тем кросс-дисциплинарного характера.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов при разработке инновационных программ образовательных учреждений, в дальнейшей исследовательской практике. Материалы диссертации могут быть использованы в практике перехода российской школы к модели профильного обучения, в вузовских лекционных курсах по педагогике, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам, логике исследования, его построением на основе хронологического, индуктивного и дедуктивного подходов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Идейным фундаментом концепций глобального образования является постепенно вырабатывающееся общее понимание основных принципов жизнеустройства, связанное с признанием всеобщности социального бытия вне рамок национально-государственных образований. Становление взаимозависимого экономического мира и трансформация общественного устройства трактуются как предпосылка подготовки молодого поколения к жизни в условиях динамичного развития преобразующихся глобальных систем (рыночных, технологических, общественных, информационных, экологических, коммуникационных) путем приобщения к общечеловеческим ценностям в процессе усвоения трансдисциплинарных знаний.

2. В зарубежной педагогике можно выделить две противопоставленные парадигмы при реализации концепций глобального образования: парадигму глобальной взаимозависимости и международного взаимопонимания и парадигму глобальной экономической конкуренции. В рамках этих парадигм представляется важным отношение педагогов к определению целей глобального образования, что определяет качественное своеобразие их педагогических воззрений. На основании концепта цели выделяются следующие направления реализации зарубежных концепций глобального образования: неомеркантилистское, плюралистическое, дженерали-стское.

3. В России теоретическое оформление и практическая реализация концепций глобального образования проходит преимущественно в рамках исследовательской деятельности транснациональных гуманитарных организаций и построенных по их образцу отечественных центров, осуществляется эксклюзивно в формах экспериментальных педагогических проектов по развитию глобального мышления. К числу концепций, активно реализуемых в нашей стране, относятся: концепция достижимой глобальной перспективы [Хенви Р., Лиферов А.П., Колкер Я.М., Демидова Н.И.], концепция воспитания глобально мыслящего и локально действующего гражданина мира [Ассоциированные школы ЮНЕСКО], концепция формирования гуманистического планетарного сознания [Алексашина И.Ю., Зорина Т.Е., Спасская Е.Б., Ильющенко-Крылова Т.В., Тарасов С.В.].

4. Образовательные программы школ, реализующих концепции глобального образования, построены в логике требований принципов холизма, гуманизма и планетарпых измерений человеческой деятельности. В них реализуются междисциплинарный, мультидисциплинарный и интеграционный подходы наряду с новым мета-предметным подходом.

5. Ассоциированные школы ЮНЕСКО наиболее полно реализуют мировоззренчески значимые позиции наднациональных организаций ООН и ЕС, охватывая четыре ведущих направления: реализация прав человека, экологическое образование, сохранение культурного наследия и диссеминация деятельности ООН.

6. Формирование у учащихся представлений о мире как о едином целом, состоящем из взаимосвязанных и взаимозависимых частей, возможно не только в учебных заведениях, имеющих статус глобально-ориентированных. Такое формирование возможно на базе средней общеобразовательной школы в рамках профильного обучения посредством элективных курсов, имеющих кросс-дисциплинарный характер и содержательно затрагивающих глобальные проблемы современности, побуждая учащихся к поиску максимально возможных путей их решения. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с помощью публикаций по теме и выступлений на научно-практических конференциях в 2003-2005 гг. в г. Ростове-на-Дону и г. Новошахтинске. Апробация элективного курса осуществлялась на базе МОУ Лицей № 1 (Классический при РГУ) в классе 10 а (гуманитарный профиль) в 2003-2004 учебном году; МОУ СОШ № 1 и МОУ СОШ № 24 (г. Новошахтинск) в 2003-2005 учебном году. Материалы исследования использовались при чтении курса «Дидактика лично-стно-ориентированного образования» для магистров второго курса экономического факультета Ростовского государственного университета в 2004-2005 учебном году.

Структура диссертации определена логикой исследования и изложением его результатов. Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 150 наименований (из них 21 на английском языке, 1 на немецком) и 3 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 159 страниц, содержит 9 рисунков, 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило установить следующие факты.

В зарубежной педагогике в семидесятых годах XX века появляется новое тематическое направление, отражающее особенности качественно новой стадии интернационализации и интеграции финансово-экономического, правового, социального и культурного пространства - глобализационные тенденции. Глобализационные тенденции приводят к появлению и проявлению нового формата проблем - глобальных проблем. К их числу причисляются те из них, которые не просто касаются всех жителей планеты в контексте транснационализации хозяйственной жизни и развития информационных технологий, но являются жизненно важными и требующими коллективных усилий стран и народов: проблемы распространения ядерного оружия и мирного сосуществования, сохранения природной среды и культурного наследия, соблюдение прав человека, борьба с терроризмом и новыми болезнями и др. Совокупность данных проблем рассматривается в русле глобалистики - нового междисциплинарного направления науки, которая в настоящее время не определила однозначно контура своего предмета и развивается между двумя полюсами - дисциплинарной фрагментацией знания и отождествлением с историей всего человечества.

Концепции глобального образования обращены к дисциплинарно различным образцам глобализации, рассмотренным в новом ценностном контексте надгосудар-ственной направленности.

Идейным фундаментом концепций глобализации являются представления о необходимости подготовки молодого поколения к жизни в качественно новых условиях социального бытия, основанного на общих, «планетарных» принципах жизнеустройства и выходящего за привычные рамки национально-государственных образований и этнокультурных традиций. Педагогические проблемы рассматриваются с позиций признания трансформации традиционного общества в глобальное мегаобщество, в рамках которого национальные образования с их самобытными культурами выступают в качестве более или менее самостоятельных структурных единиц.

Теоретико-методологическими основами концепций глобального образования являются сложные образования, включающие концептуальные идеи о месте человека в глобализирующемся мире, о его мировоззренческих установках и способах познания окружающей действительности, парадигмалъные основания концепций, концепт целей глобального образования, систему принципов, регламентирующих образовательный процесс, подходы к отбору содержания образования и построению специальных учебных курсов, понятийно-терминологический ряд, фиксирующий особенности формирования глобального мышления. В современных концепциях глобального образования они представлены на разном уровне теоретической разработанности и отражены в документах надправительственных организаций, инновационных исследовательских центров и международных сетевых проектов.

Терминологический аппарат концепций глобального образования представлен широким спектром понятий различного объема и содержания. Среди них можно выделить следующие группы, в рамках которых осуществляется развитие понятийно-терминологической системы:

- Понятия, заимствованные из различных областей научных знаний: глобализация, интеграция, интернационализаця, характеризующиеся широким спектром трактовок. Данные понятия не всегда применяются в их исходном значении, получают новые акценты в своей смысловой нагрузке, но не выходят за рамки исходного представления об объеме и содержания понятия «глобализация», конкретизируясь в авторском педагогическом тезаурусе: «гармонизация образования» [Шевченко Е.В.], «глобальное обучение» [Джуринский А.Н.], «мультикультурная образовательная среда» [Лиферов А.П.];

- Метафорические понятия, отражающие представления о глобализации образования иносказательно на основе аналогии, сходства и сравнения, что является характерной чертой постмодерна: «культурный симфонизм», «гамбургеризация образования», «.макдонализация образования» и др.;

- Авторские термины, фиксирующие качественно специфические представления теоретиков о развитии глобализационных процессов в образовании: «глобальная ойкумена» [Ганнерс У.], «глобальный Gemeinschqfb [Робертсон Р.].

В Тезаурусе ЮНЕСКО отсутствует развернутый дескриптора по позиции «глобальное образование», что свидетельствует о том, что данный термин не получил еще точного или стандартного определения, в то время как четко выделены формальные институты, через которые реализуются идеи глобального образования.

В зарубежной педагогике при реализации концепций глобального образования прослеживается противостояние двух парадигм: парадигмы глобальной взаимозависимости и международного взаимопонимания (global interdependence and international understanding) и парадигмы глобальной экономической конкуренции (global economic competitiveness). В рамках данных двух парадигм представляется важным отношение педагогов к определению целей глобального образования, что определяет качественное своеобразие их педагогических воззрений. Таким образом, концепции глобального образования могут быть классифицированы по самому общему критериальному основанию - принадлежности к концепту цели. Совокупность представлений о цели глобального образования позволяет выделить и наименовать три ведущих направления в зарубежной педагогике:

1. Неомеркантилизм (в рамках парадигмы глобальной экономической конкуренции). Представители данного направления [Шафли Ф., члены экономических коммерческих организаций] исходят из необходимости реализации в образовательном процессе приоритетов и ценностей, ориентированных на сугубо национальные интересы при решении вопроса о том, как следует реализовыватъ идеи глобального образования в школе. Обучающиеся должны быть готовы представлять и защищать интересы США как экономически и идеологически доминирующей державы, имеющей мировой статус, транслировать ее ценности, активно и убежденно распространять их на весь мир. Концепции неомеркантилистов объединяет представление о том, что главным механизмом достижения государственных целей является угроза применения оружия в двуполярном мире. Образовательная система как модель реальной действительности должна задавать параметры будущей борьбы за личное выживание, научить быть конкурентоспособными и обеспечивать личный интерес.

2. Плюрализм. Представители данного направления [Книп У., Ли А., Такер Дж., Ти К.] признают разноосновность мира, высоко ценят сотрудничество, многосторонность и опору на требования принципа разделения проблем. Они опираются на образовательные цели, предложенные в рамках глобальной перспективы человечества жить в многополярном мире, основанном на традициях разных культур. Доминирующие образовательные аспекты включают: а) признание ограничений, налагаемых политической системой; б) изучение возможностей сотрудничества; в) осознание того, что сообщество государств стоит перед лицом общих кризисов, которые требуют переоценки принципов «помоги себе сам» и «победитель получает все», г) умение осуществлять осознанный выбор личной траектории жизни в условиях общественной динамики. 3. Дженерализм. Приверженцы данного направления [Кропли А., Когбурн Д.] понимают мир как целостное явление, считают, что образование должно способствовать формированию целостного представления о действительности. Утверждается, что современные знания стали приобретать все более специализированный и сложный характер, и в образовании следует учитывать феномен растущей взаимозависимости между регионами, странами и индивидами. Сторонники данной позиции требуют изменения традиционалистской парадигмы образовательного процесса, перехода к холистическому мировидению и соответствующей ему новой идеологии глобального образования. Школа должна подготовить к тому, чтобы будущие профессионалы и руководители стремились к преодолению узкой специализации в своей профессиональной области. В школе должна быть заложена основа для целостного представления о любой области знаний, для генерации новых идей.

Глобальное образование определяется как образовательная стратегия, в рамках которой глобальные проблемы изучаются посредством адекватного им интегратив-ного метода. Таким образом, глобальное обучение обладает двумя характеристиками: оно сущностно связано с глобальными проблемами и реализует полидисциплинарную концепцию формирования содержания образования, позволяющую генерировать горизонтальный подход (интегрирующий дисциплинарные знания) и вертикальный подход (формирующий научный и личный опыт, полученный через культурную традицию).

В теории и практике российского образования получили развитие концепции, сложившиеся вне отечественной педагогической системы. К их числу относятся: концепция достижимой глобальной перспективы [Хенви Р., Лиферов А.П., Кол-кер Я.М., Демидова Н.И.], концепция формирования гуманистического планетарного сознания [Алексашина И.Ю., Зорина Т.Е., Спасская Е.Б., Ильющенко-КрыловаТ.В.], концепция воспитания глобально мыслящего и локально действующего гражданина мира (Ассоциированные школы ЮНЕСКО).

Теоретики, представляющие данные концепции, сознательно дистанцируются от позиций, представленных в неомеркантилистском подходе. Методологическое позиционирование осуществляется в рамках, заданных плюралистическим и дженера-листским подходами, и сопровождается наложением культурных и собственно педагогических регулятивов, сложившихся в отечественной образовательной традиции.

Теоретики, разработавшие концепцию Российского Центра по проблемам глобального образования, развивают свою проблематику в логике подходов представителей плюралистических воззрений на сущность глобализации. Признается правомерность применения принципов глобального образования, выдвинутых Хенви Р. и его последователями (осознание неоднородности восприятия мира, осознание состояния планеты, принцип кросс-культурной грамотности, принцип знания глобальной динамики, принцип осознанного выбора), которые адаптируются с учетом специфики российского образования. Реализуется идея интегративного подхода через введение вертикальных кросс-дисциплинарных учебных курсов на разных ступенях обучения и их оригинального методического сопровождения. Некоторые позиции, представленные в данной концепции, нельзя назвать авторскими в силу их сопряженности с идеями и методическим подходом, содержащимся в программе «Экология и диалектика» Тарасова С.В. и отечественными концепциями инвайрон-педагогики.

Концепция петербургской научной школы реализует идею воспитания целостной личности, гражданина мира, человека-миротворца с высшей степенью ответственности не только за свою судьбу, но и за судьбы людей планеты, за всеобщий мир. Она ориентирована на теоретические позиции, представленные в дженералистской концепции глобального воспитания, выдвигая в качестве ведущей идеи формирование паттернов глобального мышления, ставящих интересы человечества выше интересов какой-либо нации или группы людей. На основе холистического и гуманистического подхода реализуется система интегративных учебных курсов, расширяющих представление школьников о системах «человек и природа», «человек и общество», «человека и человек». Данная концепция, являясь инновационной по способу позиционирования авторов и ведущей идее, имеет теоретическую сопряженность с идеями и технологией исследования профессиональной направленности личности Климова Е.А., что отражено в общем подходе и использовании предложенной им терминологии.

Российские Ассоциированные школы ЮНЕСКО реализуют концепцию воспитания человека мира, мыслящего глобально и действующего локально. Основу их образовательной деятельности составляют четыре ведущих направления - права человека, всемирное культурное наследие, изучение окружающей среды и методов ее сохранения, распространение информации о работе ООН и ЮНЕСКО. Образовательные программы большинства Ассоциированных школ построены на основе принципа холизма, реализуют междисциплинарный и мультидисциплинарный подходы наряду с введением метапредметов. Преимущественной тенденцией в их деятельности является направление, связанное с изучением прав человека в динамично изменяющемся мире. Данный спектр подходов является наиболее выраженным и прогрессирующим в силу сетевого принципа реализации программ глобального образования и учета теоретиками данного направления современных требований, вытекающих из мировых тенденций к интернационализации.

Широкий диапазон новых задач, актуализировавшихся в отечественном образовании в связи с вхождением в мировое образовательное пространство, диктует необходимость глубокого исследования ряда педагогических аспектов глобализации. В качестве перспективных, но оставшихся вне рамок нашего исследования, следует отметить проблемы методического сопровождения преподавания глобально ориентированных курсов, проблемы реализации идеи мультипрофильности образовательных учреждений, использования в педагогическом процессе открытых мастерских, студийных форм и социально-ролевых игр. Дальнейшее исследование данных аспектов будет способствовать использованию элементов инновационного опыта отечественного глобального образования, совмещающего национальные и наднациональные педагогические контексты.

Распространение идей глобального образования затрудняется, поскольку количество глобально-ориентированных образовательных учреждений весьма ограничено, практика и результаты их педагогической деятельности не представлены достаточно широко в массовых педагогических изданиях. Большинство школ, реализующих концепции глобального образования на практике расположены в европейской части России и имеют статус Федеральной экспериментальной площадки. Однако нами был найден механизм внедрения наиболее универсальных и значимых элементов концепций глобального образования в массовую практику современной российской школы, ориентирующейся на развитие системы профильной подготовки. Таким механизмом являются элективные курсы, содержание и методическое обеспечение которых направлены на активизацию основных паттернов глобального мышления, и реализация которых может осуществляться с учетом специфики современной структуры школьного образования, представленной в действующем Федеральном базисном учебном плане (компонент образовательного учреждения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черникова, Наталья Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Глобалистика это взгляд на мир как целостную взаимосвязанную систему.

2. Центральное отношение, констгитуирующее эту систему, есть отношение «Человек и Мир»: человек и природа, человек и общество, человек и человек. Поэтому системно-целостное миропонимание с необходимостью включает в себя и гуманистическую составляюцую.

3. Система «Человек и Мир» есть интегрированная целостность, основанная на многомерных взаимозависимостях между отдельными подсистемами, основанная на междисциплинарном подходе, на интегращш естественнонаучной и гуманитарной подготовки.

4. Система «Человек и Мир» это самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, основанная на гомеостазисе и уравновешенности, причем нарушение коэво5. Углубление и совершенствование занятий по мировой истории, географии, политике, культуре, экономике, экологии.

6. Расширение понимания у учащихся о национальном и культурном разнообразии посредством изучения национальной литературы, искусства, музыки, танца, обычаев.

7. Акцент на изучении глобальных проблем.

8. Изучение своей истории в мировом контексте, взаимосвязи своей страны с целым миром.

9. Учебные предметы, изучаемые в рамках гимназического стандарта Санкт/й) Петербурга (федеральный и региональный компонент);

10. Концептуальные предметы гимназии (школьный компонент, глобальный компонент);

11. Концептуальные предметы помогают ребенку увидеть мир во всей его взаимосвязи, взаимозависимости, способствует формированию планетарного мьшшения.

12. Профаммы дополнительного образования, выбранные учапршися с учетом интересов, склонностей, помогают развиться индивидуальному творческому потенциалу. Взаимосвязь трех блоков системы демонстрирует интеграцию основного и дополнительного образования по горизонтали. Интеграция системы по вертикали осно13. Распшрение представления обучаюпщхся о динамических процессах, происходяпщх в глобализирующемся мире в соответствии с современными теоретическими представлениями об алгоритме формирования патгернов глобального мьшшения подростков;

14. Междисциплинарный характер, позволяюпхий формрфовать знания о глобализирующемся мире и месте человека в нем в рамках целостного подхода к восприятию и оценке действительности;

15. Основные принципы глобального образования, сформулированные Хенви Р., нашли свое развитие в российской образовательной практике и быгш адаптированы к реалиям современного российского образования. Концепции глобального образования реализуются, прежде всего, в специальных глобапьно-ориентированных учреждениях, организованных в рамках участия в различных международных проектах и имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок.

16. Проектирование новой педагогической системы начинается с ее центрального компонента системы ценностей и мировоззренческих установок в их целостности и ориентировано на формирование глобально мыслящей личности.

17. Коррективы в содержании образования основаны на реализации принципа проблемной интеграции, когда предметом познавательной деятельности учапщхся

18. Плюрализм. Представители данного направления [Книп У., Ли А., Такер Дж., Ти К.] признают разноосновность мира, высоко ценяг сотрудничество, многосторонность и опору на требования принципа

19. Алексашина И.Ю. Глобалистика: взгляд на мир, направление в науке, философия образования Интеграция педагогической науки и практики. СПб.: СПбГУПМ, 1997. 23-27.

20. Алексашина И.Ю. Глобальное образование как путь становления нравственного императива XXI века Глобальное образование: проблемы и решения. СПб.: Спецлит, 2002. 158-161.

21. Алексашина И.Ю., Зорина Т.Е. Гимназия глобального образования: поиск путей развития гуманистического планетарного сознания в школах России Глобальное образование как средство гармонизации школы. Рязань: РГПУ, 1994. 8-10.

22. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения Хрестоматия по психологии Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 412421.

23. Андриянова Т.В. Введение

24. Аннан К. Международное десятилетие культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 87-90. 7. 8. 9.

25. Бердяев Н.А. Экзистенциональная диалектика божественного и человеческого Мир человека. М.: Вече, 1993. 163-

26. Бережнова Е.С. Прикладные исследования в педагогике. МоскваВолгоград: Перемена, 2003. 164 с. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: УРАО, 2003. 378 с. Богуславский М.В., Корнетов Г.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность Совремеииые проблемы истории образования и педагогической науки. М.: Просвещение, 1994. Т. 1. 113-137.

27. Большой словарь иностранных слов Сост. А.Ю. Москвин. М.: Центрполиграф. Полюс, 2002.816 с.

28. Большой толковый словарь русского языка Гл. ред. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2002.1536 с.

29. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т.1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. 544 с.

30. Бутенко А.П. Глобализация: сущность и современные проблемы Социально-гуманитарные знания. 2002. 3. 3-18. 15.

31. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1989. 520 с. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. //Педагогика. 2002. 10. 3-14.

32. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Хрестоматия по психологии Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 381-394.

33. Гершунский Б.С. Россия США: навстречу друг другу Педагогика. 2003. №4.0.88-94.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

35. Гимназия 1504 Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 235-242.

36. Гимназия 1528 Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 251-255.

37. Гимназия 1530 «Школа Ломоносова» Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 259-261.

38. Гимназия 1541 Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 273-276.

39. Глобализация и образование. Сб. обзоров Отв. ред. Л. Зарецкая М.: ИНИОН, 2001.144 с.

40. Глобализация как стержневая проблема грядущего мирового развития. Круглый стол Международная жизнь. 2000. 11. 3-24.

41. Глобальное образование в России: достижения, опыт, перспективы. Материалы V международной научно-практ. конференции. СПб.: СПбГУПМ, 2003.152 с.

42. Глобальное образование как средство гуманитаризации школы: Тезисы докладов Международного семинара, 24 30 апреля 1994 г. Предисл. А.П. Лиферова. Рязань: РГПУ, 1994.172 с.

43. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы: Тез. междунар. науч.-практ. конф., 4-5 февр. 1999 г. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 131с.

44. Глобальное образование: проблемы и решения. Дайджест Авт.-сост. И.Ю. Алексашина. СПб.: СпецЛит, 2002.237 с.

45. Голова СВ. Проект реализации идей глобального образования в средней школе 16 г. Рязани Глобальное образование как средство гуманитаризации школы. Рязань: РШУ, 1994. 21-24.

46. Данильченко В.М. Развитие педагогического стиля деятельности в глобальном образовашш. Комсомольск-на-Амуре.: КГПУ, 2001.116 с.

47. Декларации принщшов международного культурного сотрудничества ЮНЕСКО Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Эгаосфера, 2004. 25-29.

48. Декларация Рио-де-Жанейро по окружающей среде и развитию Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Эгаосфера, 2004. 76-83.

49. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы Alma Mater. 2002. 9. 44-49.

50. Дроздова Г.Г. Идеи глобального образования в школе Чувашской республики. Чебоксары: Респ. центр психол.-пед. помощи детям, 1995. 87 с.

51. Загладин Н.В. Глобализация в контексте альтернатив исторического разви52. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТК Велби, Проспект, 2005.48 с. Зарецкая Л. Международная составляющая современного высшего образования Глобализация и образование. М.: РШИОН, 2001. 38-

53. Зверев Н.И. О чем молчит Болонская декларация? Платное образование. 2003.

55. Зорина Т.Е., Спасская Е.Б. Интефация как оддн из способов решения задач глобального образования Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспекгавы. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 26-28. 41.

56. Зорина Т.Е., Спасская Е.Б. Методическая служба гимназии: забота о развитии нового мьшшения Методист. 2002. 2. 36-

57. Ильющенко-Крылова Т.В. Интефация в образовательной профамме гимназии глобального образования Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспекгавы. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 28-32.

58. Келлен X. Концепция дальнейшего развития интернационализации на практике: десятилетие эволюции http://www.aha.ru/moscow64 /educational_ book/kellen.htm. 44.

59. Кефели И.Ф. Глобализм на перекрестке мнений Социально-гуманитарные знания. 2003. №2. 3-

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, ифы и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 274 с. 46.

61. Колкер Я.М., Лиферсж А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной пжоле. Рязань: РПТУ, 1995.40 с. Конвенция об охране всемирного культурного и природного наследия Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 58-75.

62. Концепция профильного обучения Вестник образования. 2

63. Тематический выпуск 4. 96 с. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? Педагогика. 2002. №7. 19-

64. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997.108 с. Лиферов АП. Интеграционные процессы в мировом образовании Magister. 1999. 1. 47-

65. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997.226 с. Лиферов А.П., Колкер Я.М., Устинова Е.С. Зарубежные и отечественные истоки глобального образования и его современное развитие в России. Рязань: РГПУ, 1994.22 с. 61. 62.

66. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.402 с. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе Народное образование. 1994. 9-10. 10-

67. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения. Хрестома68. Мацуура К. Глобализация это также культурный процесс Международная жизнь. 2000. 8-9. 27-32.

69. Мельник Л.Г. Мир открытый заново (Рождение экологического мышления). М.: Молодая гвардия, 1988.256 с.

70. Можаева Л.Г. Развитие систем образования в западных странах Глобализация и образование. М.: ИНИОН, 2001. 134-138.

71. Московская международная гимназия Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 303-307.

72. Назаретян А.П. Информационно-смысловой анализ эффективности пропаганды: Автореф. дис. канд. филос. наук. М.:, 1978.21 с.

73. Назаретян А.П. Цившшзационные кризисы в контексте универсальной истории. М.: ПЕР СЭ, 2001.265 с.

74. Народная педагогика (Глобальный аспект). Программа курса. Рязань: РГПИ им. А. Есенина, 1993.10 с.

75. Научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения» Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 315-320. 72.

76. Ниддер Т., Гудмен Б. Искусство и мир. Рязань: РГПУ, 1994. 98 с. Новая философская энциклопедия Под рук. B.C. Стенина, Г.Ю. Семгина. М.: Мысль, 2002.643 с.

77. Образование модели школы в современной России. Теория и практика деятельности школы ЮНЕСКО в г. Абулаке Оренбургской области. Оренбург, 1998.124 с.

78. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию под. ред. Г.М. Щевелевой; Воронеж: Воронежская гос. технологич. академия, 2001.104 с.

79. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления

80. Пушная М.П. Глобальное мировосприятие: расширение понятия «Глобальное мьшшение» Глобальное образование в России: достижения, опыт, перспективы. Материалы V международной научно-практической конференции. СПб.: СПбГУПМ, 2003. 50-

81. Пушная М.П. Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условр1ях интеграции основного и дополнительного образования: Автореф. дис. д-рапед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 2004.21с. 84.

82. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований//Педагогика. 1994. 1. 88-

83. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 4 т. Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2002. Т.4.480 с.

84. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2002. Т.3.440 с.

85. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН «Международное десятилетие культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты (2001-2010)» Ассо86. Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод Ассоцшфованные ппсолы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Эгаосфера, 2004. 43-57.

87. Российская социологическая энциклопедия Под. общ. ред. акад. РАН Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА, 1998.672 с.

88. Садыкова А.Г. На пути к гражданскому обществу: [Модель глобального образования: Опыт гимназии 39 г. Уфы, Башкирия] Школьные технологии. 2000. 5. 120-130.

89. Сборник нормативных документов. Обществознание Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.73 с. 92.

90. Скотт П. Глобализация и университет Alma mater. 2000. 4. 3-

91. Словарь русского языка: В 4-х т Под. ред. А.П. Евгеньевой. АН СССР: Институт рус. яз., 1981. Т.1. А-Й. 698 с.

92. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1984. 816 с.

93. Социология: Краткий тематический словарь Под. общ. ред. Ю.Г. Волкова. Ростов н/Д: Феникс, 2001.320 с.

94. Средняя общеобразовательная школа 1016 с гимназическими классами Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера,2004. 167-174.

95. Средняя общеобразовательная школа 1246 с углубленным изучением иностранного языка Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 201-205.

96. Средняя общеобразовательная школа 1297 с углубленным изучением английского языка Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 217-221.

97. Средняя общеобразовательная школа 618 Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 157-160.

98. Тарасов Л.В. Школа: «Экология и диалектика». В 2 ч. М.: Авангард, 1997. 690 с.

99. Тарасов СВ. Глобальное образование: образы М1фа и человека Глобальное образование: проблемы и решения. СПб.: Спещшт, 2002. 184-200.

100. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение)

101. Тезаурус ЮНЕСКО-МБН по образованию. Париж: Организация объединенных наций по образованию, 1983.356 с.

102. Терпимость: преддверие мира Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 90-121.

103. Трофименко Г.А. О глобализации международных отношений США. Канада. Экономика. Политика. Культура. 2003. 6. 74-86.

104. Универсальный словарь иностранных слов русского языка. М.: Вече, 2000. 688 с.

105. Устав Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры Ассоциированные школы ЮНЕСКО и международное образование. М.: Этносфера, 2004. 21-24.

106. Ушакова О.М. Глобализация: к проблеме дифиниций Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобагшзация образовательных процессов: Материалы научно-пракг. видеоконференции. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 2002. 88-95.

107. Федеральный закон 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г. Об утверждении федеральной программы развития образования Собрание законодательства РФ, 2000. №16. 3531-35074. ПО. Федотов А.П. Глобалистика. Начала науки о современном мире. М.: Авангард, 2002.221 с.

108. Федотова Л.Н. Контент-анализ исследования средств массовой информации.

109. Федотова Н.Н. Глобализация и образование Философские науки. 2003. №4. 5-24.

110. Федотова О.Д. Концепт цели как основание классификации зарубежных концепций глобального образования Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. 155-157.

111. Федотова О.Д. Концепция исследовательского проекта «Европа знаний» как реализация идеи профильного обучения Рубикон. 2

113. Философский энциклопедический словарь Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.И. Федосеева и др. М: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

114. Фишер Г. Глобализация мирохозяйственных связей; сущность, формы, перспективы. М.: Авангард, 1999.231 с.

115. Чешков М.А. Взгляд на глобализацию через призму глобалистики МЭМО. 2001. №2. 209-220. 118. 119.

116. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. М.: Наука, 1998.187 с. Чешков М.А. Глобалистика: поиск предмета. М.: Наука, 2002.99 с. Шапошникова Т.Д. Мировая интефация и единое образовательное пространство Теоретические исследования в 1999 году: Материалы нучн.практ. конф. /Под ред. В.А. Мясникова. М.: Аспект Пресс, 2000. 105-108.

117. Шевченко Е.В. Термины международного академического сотрудничества. http://www.prof. msu.ru

118. Шевченко Е.В. Толковый словарь терминов на английском языке в области международного образования. СПб.: СПбГТУ, 1998.62 с.

119. Шишков Ю.В. О гетерогенности глобалистики и стадиях ее развития МЭМО. 2001. №2. 57-60.

120. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

121. Элективные курсы в профильном обучении Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадфов. М.: Вита-Пресс, 2004.144 с.

122. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «06ществознание» Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. 96 с,

123. Эльянов А.Я. Глобализация и догоняющее развитие МЭМО. 2004. 1. 3-16.

124. Croply А. J. Global Learning The bitemational Encyclopedia of Education. Supplementary Issue. N-Y.: Pergamon, 1989. Vol. 2. P. 384-387.

125. CogbumgD.L. Globalisation, Knowledge, Education and Training in the Information Age, 2000 http: www.unesco.org./ webworld/infoethics_2 /eng /papers/paper_23. 130. 131.

126. Economic Council of Canada. A Lot to Learn. Ottawa: Author, 1992.57 p. Education Thesaurus. UNESCO: ШЕ., 6th edition, 2002.252 p. Global Education: From Thought to Action. Yearbook of the Assoc, for Supervision a. Curriculum Development Ed. by K.A. Tey. Alexandria (Va): ASCD, 1991.184 р.

127. Globalization and Living Together: Challenges for Educational Content in Asia Final Rep. of the Sub-regional Course on Curriculum Development, New Delhi, hidia, 9-17 March 1

128. Paris: UNESCO. ШЕ: Cenlral Board of Secondary Education, India, 2000.231 p.

129. Guidice B. New UNESCO Chief Pledges "Radical" Steps to Reform Beleaguered Organization Chronicle of Higher Education. Washington. 1999. Vol. 46. 15. P. 15-56.

130. Hanvey R. An Attainable Global Perspective. New-York: The American Forum for Global Education, 1976.102 p.

131. Hess D. The Whole World Guide to Culture Learning. Yarmouth, Maine: Infercultural Press, 1990.97 р.

132. Hoyden M.C., Thompson J.J. Perceptions of bitemational Education: Preliminary

133. Kniep W. Programme Priorities and Organisation Next Steps in Global Education. N.Y.: The American Forum., 1

135. Lambert R.D. International Education and International Competency in the United States European Joumal of Education. Oxford, 1993. Vol.28. 3. p. 309-

136. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner. Toronto: Hodder and Stoughton,1988.109p. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. London: Globe, 1995. 145 p. Schafly Ph. What is Wrong with Global Education St. Louis Democrat. 1986. ]Vferch 6. n.p. The Intemational Encyclopedia of Education. Vol.

137. Supplementary Issue. NewYork: Pergamon, 1989.3988 p. The Intemational Encyclopedia of Education. Vol. 5 (I-L). New-York: Pergamon, 1985. 4367 p. Thesaurus Padagogik. Munchen: Juventa, 1982.342 s. Tucker J. Global Education is Essential to Secondary School Social Studies //NASSP Bulletin. 1991. Vol. 75. 531. P. 43-

138. Williams Ch. Education and Human Survival: The Relevance of the Global Security Framework to hitemational Education. 2000. Vol.46. 3-