Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитания

Тверская, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Тверская, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитания"

На правах рукописи

Тверская Ольга Николаевна

Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитания (на примере семей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Санникова Анна Илларионовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук, доцент Чарный Борис Маркович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится «25» октября 2006 г, В 15 часов на заседании диссертационного совета К 212.187.01 при ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» и на сайте www.pspu.ru

Автореферат разослан. «25» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

А.С. Садовская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Образовательная политика России в начале XXI века характеризуется серьезным изменением целей, содержания и функций образования, расширением его границ, что отражает общенациональные интересы в сфере образования и вместе с тем учитывает мировые глобальные образовательные «мегатенденции» (М.В. Кларин, 1995).

На смену старой парадигме образования приходит новая, основанная на сознательном осуществлении гуманистических подходов и приоритетности общечеловеческих ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, П.Г Щедровицкий и др.). Приоритетность общечеловеческих ценностей является духовной основой современного образования, которую составляют принципы справедливости, равенства, возможность достойного устройства общественной и личной жизни, негативное отношение к дискриминации и эксплуатации. В таких условиях в качестве основной функции образования выступает реализация возможностей человека, обеспечение его достойного существования и свободного развития, что проявляется в непрерывном повышении качества и содержания жизни для конкретного человека на основе создания условий развития и самоактуализации личности в системе образования, а' развитие человека и его деятельность становятся не только исходной точкой»,но и конечной целью образования (Ю.В. Громыко, 2003). Кроме того, наблюдается устойчивая тенденция подчинения образовательных институтов целям, задачам и установкам разностороннего и свободного личностного и индивидуального развития человека, что является существенным шагом в сторону гибкости, открытости, вариативности, подвижности системы образования (П.Г. Щедровицкий, 1993).

Данная мысль находит подтверждение не только в теоретических исследованиях, но и является одной из основополагающих в законодательной базе российского образования. Так, например, «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности» выделяется в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2000 г.) в качестве одной из ведущих целей образования, а Статья 14 закона РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет, что содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».

переосмысление прав человека, прав ребенка, прав инвалидов; признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами) способствует реальному воплощению идей гуманизации в образовании. Образование стало рассматриваться не как дискриминационный процесс отбора и успешного развития меньшинства, а как развитие потенциальных возможностей каждого, в том числе и ребенка с особыми образовательными потребностями. Налицо появление единых стратегических целей развития личности как в системе общего, так и в системе специального образования. Поэтому перед специальным образованием, сосредоточивающимся не только на особенных чертах индивида с недостатками развития, но и апеллирующим также к его общечеловеческой природе, стоит задача, которая в гуманистической интерпретации может быть сформулирована следующим образом, - возвышение ребенка с проблемами до единой человеческой сущности, создание оптимальных условий для наиболее полного самоосуществления, саморазвития и самораскрытия личности учащегося (В.В.Линьков, 1999). Так, в Федеральной целевой программе «Дети -инвалиды» в качестве основной цели реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигается формирование их личности с учетом общего и особенного в их способностях к творческой и физической деятельности и создание условий для самореализации, саморазвития конкретной личности путем интеллектуального, эмоционального, нравственного, культурного, профессионального и других направлений развития личности.

Российское государство и общество, находясь в ситуации переходного периода от культуры полезности к культуре достоинства (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995), нуждается в разработке и освоении новых целей, функций образования и воспитания, прогрессивных технологий, педагогических стратегий, гибких организационных форм в отношении детей с особыми образовательными потребностями (ООП). По справедливому мнению И.Ф. Дементьевой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, педагогическая активность должна быть направлена на более полную самореализацию и социализацию детей с ООП, на максимально возможное включение их в жизнь общества и социальные отношения, на преодоление изолированности, замкнутости их существования, а это, в свою очередь, обусловливает, помимо медико-психологического сопровождения, необходимость усиления социально-педагогической составляющей в работе с различными категориями детей, имеющими ограниченные возможности здоровья, и вследствие этого - особые образовательные потребности. При этом, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, такая возможность должна быть им предоставлена преимущественно в системе общего образования, что соответствует Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993 г.).

Такая задача может быть решена только в современный период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями развития — период интеграции (Л.И. Аксенова, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Дименштейн, В.В. Линьков,

H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, В. Сорокин, Л. М. Шипицына и др.), который существенно повышает шансы ребенка с ООП на «вписывание в мир» (Б.М. Чарный, 1999).

Одним из самых мощных средств социализации ребенка и эффективных социальных сил, влияющих на формирование его личности, выступающих в качестве главного условия реализации его задатков и способностей, расширяющих простор для самореализации, является семья, которая, по свидетельству М. Гурова (1997), обладает огромным диапазоном воспитательного воздействия и уникальностью методов воспитательного и психологического влияния.

Однако, по мнению Б.Р. Лившиц (2003), при всем многообразии психолого-педагогических исследований, появившихся в последнее время и посвященных изучению различных аспектов влияния семьи на развитие ребенка, недостаточное внимание уделяется педагогике внутрисемейных отношений, особенно с точки зрения их влияния на развитие потенциальных возможностей ребенка. Аналогичную выше названной точку зрения мы обнаруживаем и в исследованиях семьи нетипичного ребенка О.С. Бажановой (2003). Автор, изучавший возможности системного подхода к организации педагогической поддержки такой семьи, утверждает, что поддержке индивидуального развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями в семье, способствующим этому воспитательным отношениям пока уделено в теории педагогики недостаточно внимания.

Ведущая роль семьи, являющейся «частью социального и психологического континуума развития детей» в процессе социализации и социальной адаптации детей с нарушениями развития, отмечается в работах многих авторов, таких как Л.И. Аксенова, O.E. Буланова, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Дименштейн, В. В. Коркунов, И.А. Коробейников, Т.В.Лобанова, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, Н.М. Назарова, В.В. Сабуров, В.М.Сорокин, О.В. Тимуца, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др. При этом исследователи подчеркивают, что дети - инвалиды испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых, что их судьба в значительной степени зависит от позиции семьи.

В отношении детей с особыми образовательными потребностями семья является одним из существенных, а в некоторых' случаях практически единственным ресурсом развития личности ребенка, стимулирующим процесс его социализации и самореализации. Но, к сожалению, по мнению ряда исследователей (O.E. Буланова, В.В. Коркунов и др.), данный аспект проблемы еще не получил достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике, что в значительной степени обусловлено традиционным пониманием роли семьи ребенка с ООП в реабилитационном процессе как исполнителя предписаний специалистов и недооценкой ее реабилитационного, социализирующего и человекотворческого потенциала. Поэтому социокультурное развитие ребенка с ООП, процессы его личностного формирования, практически всегда отягощенные одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и педагогического характера, недостаточно изучены, и особенно в плане

влияния на них первичного естественного микросоциума - семьи (О.Е. Буланова, С.Ю. Татаренко и др.).

Актуальность проблемы исследования определяется противоречием между необходимостью стимуляции и эффективного использования реабилитационного, социализирующего и развивающего потенциала семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями и недостаточной теоретической осмысленностью данной проблемы и путей ее реализации в реабилитационной практике. Наличие противоречия препятствует эффективной реабилитации ребенка с особыми образовательными потребностями как в семье, так и в деятельности учреждений медико-социальной, психолого-педагогической и культурно-досуговой направленности, оказывающих поддержку ребенку с особыми образовательными потребностями и его семье.

Современные научные данные, являющиеся теоретической и эмпирической базой представленного диссертационного исследования, позволяют рассматривать семью ребенка с особыми образовательными потребностями как феноменологический фактор развития его готовности к самореализации, в то же время условия семейного воспитания как средство развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями не рассматривались в качестве предмета самостоятельного исследования.

Объект исследования - семейное воспитание ребенка с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования — развитие готовности ребёнка с особыми образовательными потребностями к самореализации в условиях семейного воспитания.

Цель исследования - разработка и апробация модели семейного воспитания ребёнка с особыми образовательными потребностями, ориентированной на развитие его готовности к самореализации.

Предварительное изучение проблемы позволило в качестве гипотезы выдвинуть следующее предположение: семейное воспитания способствует эффективному развитию готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями, если:

• семейное воспитание ориентировано на потребность общества в социально активной личности, способной к преобразованию действительности и самой себя, и потребность ребенка с особыми образовательными потребностями в социальной адаптации и самореализации;

• взаимодействие с ребенком в семье строится на основе принципов гуманизма, диалогизма, непрерывности и системности постановки коррекционных, профилактических и развивающих задач, интеграции усилий ближайшего социального окружения;

• родители обладают психолого-педагогической компетентностью, принимают активное творческое участие в реабилитационном процессе, имеют адекватную воспитательную позицию по отношению к ребенку с особыми образовательными потребностями и личностную потребность в развитии его готовности к самореализации; создают в семье стимульную

среду, побуждающую ребенка к самореализации; • семейное воспитание включает в себя восстановление не только психофизического, но и социального статуса ребенка с особыми образовательными потребностями, предупреждение и преодоление на всех этапах развития его несостоятельности в различных сферах, поддержку индивидуального развития его личности, обогащение представлениями о феномене самореализации и возможностях саморазвития. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и теоретически обосновать возможность развития в условиях семейного воспитания готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.

2. Выявить стили семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в аспекте развития у них готовности к самореализации.

3. Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить модель семейного воспитания, обеспечивающую эффективное развитие готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.

психологические, педагогические концепции сущности процесса самореализации (А.Г. Асмолов, И. Демакова, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, Д.И. Фельдштейн, Ю.Р. Хайрулина и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, М.А. Котик, Н.Д. Левитов, М.В. Матюхина, С.П. Морозов, Б.Ф. Райский, В.И. Селиванов, Р.Д. Санжаева и др.); теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А. Адлер, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), о единстве биологических и социальных факторов развития (Г.В. Бурменская, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, С.Н. Карпова, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и приоритетной роли деятельности в процессе формирования личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); теория компенсации и гиперкомпенсации дефекта развития (А. Адлер, Л.С. Выготский и др.); положения об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития (Л.С. Выготский, И. Кулка, В,В. Лебединский, А.Р. Лурия, Л. Пожар, Э. Сыржиштева, О.Н. Усанова, др.), о роли семьи как социального института и ближайшего социального окружения в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, В.Н. Дружинин, Г.А. Ковалев, И.А.Коробейников, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, В.Н. Мясищев, В.В. Столин, A.C. Спиваковская, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др.); основные положения теории педагогической

поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова, Н.Б. Крылова, др.) и развития творческого потенциала в образовательном процессе (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, B.C. Гершунский, С.Г. Глухова, O.E. Лебедева, Е.И. Садовникова, Т.А. Саламатова, А.И. Санникова и др.).

Теоретические положения о научно-исследовательской культуре педагога (В.А. Беликов, Т.Н. Долгушина, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.) также служат концептуальной базой исследования.

В соответствии с целями и задачами в диссертационной работе использовались следующие методы научно-педагогического исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научно-исследовательских трудов и публикаций;

- изучение и обобщение практического опыта в сфере семейного воспитания детей с ООП;

- опытно-экспериментальная работа по специально разработанной программе;

- анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование детей и родителей;

- методы педагогического наблюдения и рефлексивного анализа наблюдаемых явлений, изучение продуктов деятельности детей;

- синтез эмпирического материала и методы статистической обработки результатов.

База исследования - семьи детей с особыми образовательными потребностями, посещающих муниципальное учреждение дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Пермь, муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Перми № 77, № 100, № 196, № 222, № 272, № 353, № 355, №393, № 415, муниципальное специальное коррекционное образовательное учреждение «Школа-интернат № 4 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата». Диссертационное исследование включало три этапа.

Первый этап (2001 гЛ. Определение актуальности и специфики изучаемой проблемы, выявление противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспекте, обоснование концептуального аппарата, разработка основных теоретических подходов к изучаемой проблеме; формулирование цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2002 — 2005 г.). Теоретический анализ проблемы. Разработка содержания педагогического эксперимента по развитию готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания. Проведение поискового, констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Третий этап (2006 г.). Анализ и обобщение полученных экспериментальных данных, накопленного опыта. Разработка методических рекомендаций по проблеме развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания. Литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования:

- определено содержание понятия «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями» в контексте взаимосвязи

основных категорий общей и специальной педагогики: «компенсация», «адаптация», «социализация», «коррекция», «реабилитация»;

- выявлена роль процесса развития готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания как компенсаторного механизма его эффективной социализации.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены закономерности эволюции цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в контексте цивилизационного подхода, соотношения общественного и семейного воспитания, эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями и этапов развития системы специального образования в России ХГХ-ХХ в.в.;

- выявлены специфические особенности семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, на функциональном, структурном и динамическом уровнях и стили семейного воспитания в аспекте развития готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации (препятствующий, нейтральный, содействующий);

- разработана модель семейного воспитания, способствующая эффективному развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями; .'

- выделены компоненты (мотивационный, знаниевый, процессуально-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивный) и уровни (низкий, средний, высокий) готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями и разработаны их содержательные характеристики.

Практическая значимость:

- дана характеристика социально-педагогических и психолого-педагогических условий семейного воспитания, способствующих эффективному развитию готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации;

- разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, а также для студентов педагогических учебных заведений и специалистов в области социально-педагогического и психолого-педагогического сопровождения семьи, направленные на повышение эффективности развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания.

Полученные результаты могут быть использованы при проектировании и разработке индивидуальных образовательных программ для детей с особыми образовательными потребностями, а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов специального и дополнительного образования, социальных педагогов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке

теоретической концепции исследования; целесообразным использованием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки. На защиту выносится:

1. Определение и структура понятия «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями».

2. Критерии и показатели уровней сформированности компонентов готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.

3. Характеристика стилей семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в аспекте развития у них готовности к самореализации.

4. Модель семейного воспитания, обеспечивающая эффективное развитие готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на Всероссийских (Самара, 2003 г.; Челябинск, 2003 г., 2005 г.; Глазов, 2005 г.; Пермь, 2005 г.), областных и региональных (Пермь, 2005 г., 2006 г.; Чайковский, 2005 г;), городских научно-практических конференциях, областных и городских семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров специального образования, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МДОУ № 222, 393 и МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Пермь, а также через спецкурс «Развитие готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания» для студентов 111 НУ. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседании кафедры общей и социальной педагогики ПГПУ.

Результаты исследования нашли свое отражение в 10 статьях. Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст диссертационного исследования представлен на 192 страницах, содержит 15 таблиц, 1 диаграмму и 2 схемы.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, определена теоретико-методологическая база и раскрыта теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризованы этапы и методы исследовательской деятельности, приведены сведения об экспериментальной базе и апробации результатов исследования, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития готовности к

самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания» дана характеристика состояния исследуемой проблемы в научной литературе.

С целью выявления возможностей развития у детей с особыми образовательными потребностями готовности к самореализации в условиях семейного воспитания в первом параграфе анализу подверглась эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с ООП в отечественной педагогике XX века. Для этого были рассмотрены:

1) изменение цели семейного воспитания и характера взаимоотношений между родителями и детьми как культурно-исторического явления XX века с позиций цивилизационного подхода (Л. де Моз, М. Мид, Г. Селевко и др.);

2) изменение соотношения общественного и семейного воспитания, отражающего социально-педагогические приоритеты отечественной педагогики XX века (Ю.П. Азаров, Г.В. Антонов, А.Н. Ганичева, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Т. Данилина, И. Демакова, Т. Доронова, О.Л. Зверева, Л.В. Карцев, Т.А. Куликова, Т.В. Лодкина, А.Д. Плотников, В.А. Седов, Г.К. Селевко, Н.Ю. Турчина и др.);

3) изменение отношения российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии на протяжении XX века и обусловленные ими этапы становления национальной системы специального образования (Л.И. Аксенова, Т.С. Дорохова, Х.З. Замский, В. В. Коркунов, В.В. Линьков, И.И. Мамайчук, H.H. Малофеев, Н. М. Назарова, Л.Е. Никитина, М.В. Фирсов, Е.Е. Чепурных, Л.М. Шипицына, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Такой подход позволил сделать выводы о том, что цели и содержание семейного воспитания детей с ООП, социально приемлемые формы их воспитания детерминированы этническими, культурными, религиозными и социально-экономическими особенностями общества в целом и, в частности, его отношением к Детству, государственной семейной политикой, от которой, в конечном итоге, зависят социально-педагогические приоритеты в отношении общественного и семейного воспитания, а также экономической и социальной политикой государства и общества в отношении инвалидов и их семей. Кроме того, цели и содержание семейного воспитания детей с ООП также зависят от существующей в обществе системы специального образования, системы оказания медицинской и социально-педагогической помощи ребенку с ООП и его семье. В настоящий период развития общества сложилась объективная ситуация содержательного единообразия взглядов на роль родителей и семьи в развитии ребенка независимо от его психо-физического состояния на уровне ценностного отношения к Детству в культурно-историческом аспекте (оформление «помогающего» стиля отношений между родителями и детьми), признания права и ответственности семьи в воспитании детей, паритетности отношений общественного и семейного воспитания на уровне социально-педагогических приоритетов Российского общества (тактика «семьецентризма»), а также на уровне эволюции отношений российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии, поддерживающих в настоящий момент идею интеграции в социум детей с ООП и признающих

право семьи на развитие ребенка с ООП. На современном этапе развития отечественной системы как общего, так й специального образования и социально-педагогической помощи детям с ООП и их семьям, в целом социальной работы, имеются объективные и субъективные условия, создающие возможность эффективного воспитания детей с ООП в семье. К объективным условиям относятся совершенствование нормативно-правовой базы общего, специального образования и социальной работы, становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи, создание вариативных образовательных учреждений для детей с ООП и принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания, социально-педагогической помощи им и их семьям, организация служб ранней диагностики и ранней помощи, появление опытных моделей интегрированного обучения и др. К субъективным — рост самосознания и активности родителей детей с ООП, изменение взглядов специалистов на значение и роль семьи в реабилитационном процессе и др. Наличие объективных и субъективных условий, создающих возможности эффективного воспитания в семье детей с ООП, а также сама специфика семейного воспитания (E.H. Балыдина, А.Н. Ганичева, М.И. Демков, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, О.Л. Зверева, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Т.А. Куликова, П.Ф. Лесгафт, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.А. Мижериков, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Спиваковская, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.В. Щелгунов и др.) позволяют утверждать, что семья может выступить персональной микросредой эффективного развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, и предположить, что именно в ней может быть обеспечено развитие его готовности к самореализации.

Для выявления возможности семьи выступать средой развития для ребенка с ООП, где он может получить адекватный уровень независимой жизни и возможность самореализации в соответствии со своими психофизиологическими и личностными особенностями, во втором параграфе нами был дан ее анализ на основе таких характерологических параметров, как функции и структура семьи, динамика семейных отношений (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).

Характеристика семьи ребенка с особыми образовательными потребностями показала, что она обладает специфическими особенностями на функциональном, структурном, динамическом уровнях. На функциональном уровне происходит «наращивание», дополнение воспитательной функции семьи за счет абилитационно-реабилитационной, корригирующей и компенсирующей функций (А.И. Антонов, Э.К. Васильева, И.В. Гребенников, Д.В. Зайцев, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.). Без надлежащей их реализации затруднено выполнение семьёй воспитательной и социализирующей задач по отношению к ребёнку с проблемами в развитии. На структурном уровне (число и состав семьи, совокупность взаимоотношений между ее членами) имеют место качественные изменения семьи (психологические, соматические, социальные). Эти изменения обусловлены объективными и субъективными трудностями и проблемами, с

которыми сталкивается семья ребенка с ООП в процессе своей жизнедеятельности, дополнительно к тем, которые типичны для семей с нормально развивающимися детьми (Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, O.E. Буланова, В.А. Вишневский, А. Гарбузов, Т.Г. Горячева, Т.В.Добровольская, Е.И. Игнатьева, М.В. Ипполитова, Е.И. Исенина, А.И. Захаров, З.В. Луковцева, Р.Ф. Майрамян, Н.В. Мазурова, 3. Матейчик, Г.А. Мишина, Р.В. Овчарова, Л. С. Печникова, М. М. Семаго, Л.И. Солнцева, В. Сорокин, А.Н. Смирнова, A.C. Спиваковская, Б.Спок, В.В. Ткачёва, С.М. Хорош, Чавес Вега, Л.М. Шипицына, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.). На динамическом уровне наблюдается изменение жизненного цикла семьи (асинхронность, отсутствие смены семейных ролей и др.), а в случаях воспитания в семье ребенка с тяжелым недостатком в развитии он останавливается. Кроме того, направления развития отношений в семье (конструктивный - деструктивный) во многом обусловлены характером болезни ребенка и степенью нарушения жизни семьи (Ч.С. Гризицкас, Н.В. Малярова, 3. Матейчик, Р. Нойберт, В.Сатир, Фарбер, Ю. Хамяляйнен, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).

Сам процесс развития нетипичного ребенка предъявляет дополнительные требования к семье, многократно возрастает ее воспитательная значимость. От родителей требуется пересмотр ценностно-смысловых установок как по отношению к ребенку, так и к своим возможностям в его воспитании, что при благоприятных обстоятельствах может стимулировать их к поиску более эффективных путей передачи социального опыта, дополнительных способов раскрытия индивидуальных возможностей ребенка в существующих социальных условиях.

Наличие определенных социально-педагогических условий позволяет семье выступить позитивным микросоциумом для развития ребёнка с ООП, способным содействовать его самореализации, быть активным субъектом этого процесса. К ним мы отнесли успешное взаимодействие семьи с социальными институтами и социальным пространством; открытую активную позицию отношения родителей к процессу социореабилитации детей с ООП и возможность оказывать влияние на этот процесс; благоприятный семейный климат, гармоничные внутрисемейные отношения и адекватный стиль детско-родительских отношений; психолого-педагогическую компетентность родителей и адекватную воспитательную позицию семьи по отношению к ребенку к ООП; личностную потребность родителей в обеспечении возможности самореализации детей с ООП; использование в семье форм общения, усиливающих субъектную позицию ребенка с ООП; создание в семье стимульной среды, «поля» возможностей для самореализации, организацию участия детей в разнообразных видах и формах деятельности, предоставление ребенку свободы выбора, поощрение и стимуляция самостоятельности и др.

Учитывая специфические особенности семьи как среды развития ребенка с ООП на функциональном, структурном, динамическом уровнях, мы выдвинули предположение, что семья, воспитывающая ребенка с ООП, обладает потенциальными возможностями содействовать его самореализации, тем самым решая вопросы социализации ребенка в обществе. Стили семейного

воспитания ребенка с ООП по отношению к проблеме его самореализации в социуме могут быть определены как препятствующий, нейтральный и содействующий. Стиль семейного воспитания, содействующий самореализации ребенка с ООП, ориентирован не только на протекцию, защиту, создание условий для самореализации, но, прежде всего, на развитие у него готовности к самореализации как обеспечивающей позитивный вектор самоутверждения в социуме.

Само понятие «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями» было рассмотрено нами в контексте взаимосвязи основных категорий общей и специальной педагогики («компенсация», «адаптация», «социализации», «реабилитация», «коррекция») в третьем параграфе.

В работах М.Е. Бурно, И.Ф. Дементьевой, А.Н. Колесина, И.И. Мамайчук, Л.Я. Олиференко, Л.Н. Петровой, О.В. Платоновой, Т.И. Шульги, М.Л. Шипицыной и других авторов отмечается, что вопрос о развитии готовности детей с ООП к саморазвитию и самореализации не является традиционным для коррекционной педагогики и специальной психологии. Вместе с тем в косвенном, фрагментарном виде имеет место его постановка в данной области знаний, а также в ряде других областей: в общей, возрастной и социальной педагогике, в теории и методике социально-культурной деятельности. Исследователи обращаются к вопросу развития готовности к самореализации в контексте таких проблем, как социализация и социальная адаптация личности в условиях аномального развития, формирование личности ребенка с отклонениями в развитии и его социальная поддержка, интеграция в общество. Современная теоретическая и практическая разработка данных проблем обусловлена характером социокультурной ситуации и «логикой развития социально-педагогического знания, утверждающего необходимость формирования педагогических систем, в комплексе обеспечивающих развитие личности в единстве и взаимодополняемости процессов социализации и самореализации», т.к. личность является субъектом социализации и активным субъектом саморазвития (С. Ю. Татаренко, 2004).

Обобщенный анализ по данной проблеме, положенный нами в основу разработки теоретических и реализации практических аспектов развития готовности к самореализации ребенка с ООП в условиях семейного воспитания, показал, что развитие ребенка с ООП подчиняется общим законам формирования психики и личности человека (П.Я. Трошин, Л.С. Выготский и его последователи: Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.), а это позволяет говорить о наличии у него способности к самореализации. Потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности «вписаться» в мир, найти в нем собственное место и быть принятым являются двумя основными потребностями, в которых осуществляется основной план саморазвития человека (И. Демакова, 1999).

В исследованиях А.Г. Асмолова, М.И. Гинзбурга, Е.И. Исаева, Б.Д. Парыгина, Л.А. Рудкевича, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчикова, Д.И.

Фельдштейна и др. подчеркивается, что для самореализации, как и в целом для процесса социализации, характерны длительность, этапность, уровневость. Это дало основание для конструирования воспитательного процесса в условиях семейного воспитания, ориентированного на максимальное раскрытие способностей и возможностей, активизацию индивидуальности растущих детей, для определения ступени «персонализации» как времени развития их готовности к самореализации. Об успешной социализации свидетельствует, с одной стороны, социальная адаптация ребенка с ООП, а с другой - его самореализация. Наличие специфических закономерностей развития ребенка с ООП определяет специфику процесса его самореализации, которая в значительной степени опосредована природными (в том числе первичный дефект, тяжесть нарушения и время его возникновения) и социальными (включая направления проявления «социального вывиха») факторами, что, безусловно, требует создания специальных дополнительных условий для развития его готовности к самореализации и стимулирования этого развития. В то же время, установленная исследователями необходимость включения дополнительных компенсационных механизмов социализации для детей с особыми образовательными потребностями позволила нам сделать предположение о том, что специальная организация процесса развития готовности к самореализации, понимаемой как «творчество самого себя и своего мира», как «обладание «материалом» своего собственного бытия», может выступать необходимым для ребенка с ООП компенсаторным механизмом, обеспечивающим эффективность его социального развития и процесса социализации в целом. Готовность к самореализации ребенка с ООП необходимо рассматривать как устойчивое интегральное качество его личности, позволяющее ему активно относиться к окружающему миру и самому себе, несмотря на имеющиеся нарушения развития, проявляющееся в возможности реализации себя в деятельности, что дает основание отнести его к компенсаторным механизмам, обеспечивающим максимально возможную для данного ребенка интеграцию в социум.

Теоретический анализ показал, что развитию готовности к самореализации и компенсации на психологическом уровне свойственно протекание на одних и тех же уровнях осознанности, они опираются на идентичные механизмы (X. Алиева, М.Г. Заборская, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, А.И. Санниковой, В.П. Симонова и др.). Это позволяет сделать вывод о возможности их активного использования для оптимизации компенсаторных процессов у детей с нарушениями в развитии в ходе реализации реабилитационных мероприятий. Кроме того, мы видим возможность объединения процесса решения данных задач, учитывая общность целей образовательного и реабилитационного процессов, а также семейного воспитания. На социально-психологическом уровне компенсации критерием ее успешности является «качество жизни», в компонентный состав которого входит самореализация, а это значит, что от варианта самореализации (благоприятный — неблагоприятный) зависит успешность компенсации (J1. И. Аксенова, Н.М. Назарова, Г.С. Никифоров, A.A. Хилько и др.). На социальном уровне компенсации также есть основания

рассматривать успешность компенсации нарушений у детей с ООП на основе идеи развития готовности их к самореализации.

При анализе категории «адаптация» было выявлено, что психическую адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды необходимо рассматривать как важный фактор личностного развития, в том числе и готовности к самореализации (Ф.Б.Березин). Следовательно, процессы коррекционно-развивающей работы, содействующей формированию оптимального соотношения личности ребенка с ООП с окружающей средой, и развития готовности к самореализции имеют взаимообусловленный характер.

Таким образом, нами аргументированно доказано, что в процессе реабилитации и коррекции возможно развитие готовности к самореализации ребенка с ООП, т.к. принципы и условия организации реабилитационного и коррекционного процесса, их формы, отдельные методы, технологии, средства могут способствовать эффективному развитию готовности к самореализации ребенка с ООП, если в качестве целевой установки процесса реабилитации и коррекции будет выступать ориентация на содействие их наиболее полной самореализации и постоянному самосовершенствованию. Вариативность и уровневая организация реабилитационного процесса выступает основанием для выбора эффективных, с точки зрения содействия самореализации детей, социальных институтов, в которых будет осуществляться реабилитация, видов деятельности и характера отношений, а также наиболее адекватных для этого видов реабилитации в соответствии с проблемами, потребностями и возможностями ребенка с ООП и его семьи. Учитывая характер модально-неспецифических закономерностей развития детей с ООП (в частности, разнообразные затруднения в сфере общения, деформация системы отношений ребенка с ближайшим окружением, более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний и др.), а также структуру готовности в личностном аспекте к какому-либо виду деятельности (куда входит эмоционально-волевой компонент) и общность протекания на одних и тех же уровнях осознанности, с опорой на идентичные механизмы компенсации на психологическом уровне и готовности к самореализации, считаем, что методы психологической реабилитации детей с ООП могут также обеспечивать развитие их готовности к самореализации.

Проведенный в первой главе анализ позволил обозначить основные направления опытно — экспериментальной деятельности, которые раскрываются во второй главе «Экспериментальная работа по развитию готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания».

Экспериментальная часть исследования осуществлялась в несколько этапов. Для каждого этапа были определены цель, методы экспериментальной деятельности, категория участников и планируемый результат.

I этап. Поисковый (2002-2003 г.г.). Данный этап включал в себя определение на основе анализа психолого-педагогической литературы компонентного состава готовности к самореализации детей с ООП (мотивационный, знаниевый,

1б

процессуально-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивный) и подбор диагностического инструментария для выявления уровня (высокий, средний, низкий) готовности к самореализации детей с ООП по каждому из этих компонентов. Кроме того, на данном этапе для выявления особенностей семей детей с ООП и условий их семейного воспитания, личностных особенностей родителей детей с ООП была подобрана диагностика, позволяющая изучить семью ребенка с ООП по следующим направлениям:

1. Функциональная характеристика семьи

• характер выполнения основных функций (воспитательной, абилитационно-реабилитационной, корригирующей, компенсирующей);

• характер выполнения родителями педагогической деятельности: конструктивной, организаторской, коммуникативной;

• участие родителей детей с ООП в процессе социореабилитации;

• взаимодействие родителей детей с ООП с социальными институтами и социальным окружением.

2. Структура семьи

• состав семьи;

• личностные особенности родителей;

• характер детско-родительских отношений;

• стиль отношения к ребенку.

3. Динамика развития семьи как социального сообщества.

Апробация диагностического инструментария ' проводилась в 11 образовательных учреждениях, которые полностью специализируются на обучении и воспитании детей с тем или иным видом нарушений или в них представлены группы для таких детей. Исследованием было охвачено 280 семей, 495 родителей. Такая работа позволила выбрать наиболее адекватные, экономичные и в то же время информативные методы и методики для констатирующего этапа эксперимента; определить психолого-педагогические условия и способы предъявления родителям диагностических методик; составить предварительную обобщенную характеристику семей и личностных особенностей родителей, воспитывающих детей с ООП..

II этап. Констатирующий (2003 - 2004 г.г.). Для выявления оптимальной модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП, нами было проведено экспериментальное исследование. Оно охватывало 36 семей (53 родителя) и 36 детей в возрасте от 10 до 14 лет. Все дети имели статус «ребенок-инвалид», нарушения опорно-двигательного аппарата различного генеза и степени выраженности. 27 детей являлись учениками МОУ «Школа для детей с ограниченными возможностями здоровья», 6 человек посещали массовую школу, 3 ребенка МСКОУ «Школа-интернат № 4 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата». Все дети были включены в деятельность УДОД «Дворец творчества юных» г. Перми по реализации социального проекта «Детство. Равные возможности» (Т.А. Смышляева, С.С. Сулейманова и др.). Кроме того, для получения необходимых данных мы привлекали в качестве экспертов специалистов социальных служб и

педагогов учреждений дополнительного образования, включенных нами в процесс педагогической коррекции условий семейного воспитания с целью развития готовности детей с ООП к самореализации.

Выявление фактического уровня развития готовности детей с ООП к самореализации на основе определения у них сформированности компонентного состава данного вида готовности осуществлялось с помощью таких методов, как анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа. На основе результатов диагностики уровня готовности к самореализации был определен индивидуальный уровень готовности для каждого ребенка в целом, а также уровень его готовности по отдельным критериям. На основании этого составлялась индивидуальная программа развития для каждого ребенка с ООП.

Констатирующий этап эксперимента также предполагал изучение условий семейного воспитания детей с ООП. Анализ данных изучения 36 семей включал исследование личностных особенностей родителей, условий семейного воспитания, соотнесение этих данных с уровнем фактической готовности детей с ООП к самореализации.

Проанализировав данные изучения 36 семей (53 родителей), соотнеся их с уровнем фактической готовности детей с ООП к самореализации, мы получили основания для утверждения, что наблюдается зависимость уровня развития готовности ребенка с ООП к самореализации и условий его семейного воспитания. Так, в среднем в 19,3 (53,6%) семьях наблюдались неудовлетворительные условия семейного воспитания, а у 20,8 (57,8%) детей мы выявили низкий уровень развития готовности ребенка с ООП к самореализации. В 13,3 (36,9%) семьях были выявлены условно удовлетворительные условия семейного воспитания, а у 13 (36,1%) детей на этапе констатирующего эксперимента был зафиксирован средний уровень развития готовности к самореализации. Удовлетворительные условия семейного воспитания мы наблюдали в 3,4 (9,4%) семьях, а высокий уровень готовности к самореализации у 2,2 (6,1%)детей. Эти данные позволили нам выявить три стиля семейного воспитания детей с ООП в аспекте развития их готовности к самореализации: препятствующий, нейтральный, содействующий — и дать их подробную характеристику. На основе данных диагностики уровня готовности к самореализации детей с ООП, изучения семей, личностных особенностей родителей, условий семейного воспитания, характеристики типов семейного воспитания в аспекте развития готовности к самореализации детей с ООП была создана и описана модель семейного воспитания, способствующая эффективному развитию готовности к самореализации детей с ООП. Описанная нами модель (Схема 1) включает в себя следующие компоненты:

Схема 1

г4

| Согласованность социально-личностных потребностей

| 1 1

Потребность общества в социально активной личности, способной к преобразованию действительности и самой себя Потребность семьи в выполнении абилитаиионно-реабилнтационной, корригирующей и компенсирующей функции по отношению к ребенку с ООП Потребность ребенка с ООП в компенсации, адаптации, самореализации

П=С

Принятие цели обеспечения развития готовности ребенка с РОИ к С1морялиииии

Принципы семейного воспитания

• Гуманизация отношений в семье

• Диалога™, . равноправность субъектов воспитания Сотрудничество (сотворчество) родителей и детей с ООП

• Развивающий, личностао-ориентированный характер воспитания в семье

• Планомерность и последовательность, непрерывность и системность постановки коррек-ционных, профилактических и развивающих задач

• Интеграция и согласованность усилий ближайшего социального окружения

• Учет взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики

Комплекс соцнильно-психолого-педагогических условий организации семейного воспитания

1 Психолого-педагогическая компетентность родителей

' Адекватная воспитательная позиция семьи по отношению к ребенку к ООП

> Личностная потребность родителей в развитии готовности к самореализации детей с ООП

> Принятие семьей установки на развитие готовности к самореализации у ребенка с ООП

I Создание в семье стимульной среды, побуждающей ребенка с ООП к самореализации

■ Организация участия детей в разнообразных видах и формах деятельности

' Использование в семье форм общения, усиливающих субъектную позицию ребенка с ООП

' Наличие благоприятного семейного климата и гармоничных внутрисемейных отношений

■ Активное творческое участие родителей в реабилитационном процессе ребенка с ООП

I Общественное признание самореализации ребенка с ООП

Методы семейного воспитания: Методы формирования сознания личности: убеждение (объяснение, беседа, совет), личный пример. Методы формирования деятельности: упражнение, требование, приучение, поручение.

Методы стимулирования: поощрение, наказание. _

Содержание семейного воспитания

• Восстановление психофизического и социального статуса ребенка с ООП

• Предупреждение и преодоление на всех этапах развития несостоятельности ребенка с ООП ■ различных сферах

• Поддержка индивидуального развития личности ребенка с ООП

• Развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей

• Обогащение знаниями об окружающем мире и месте и роли человека в нем

• Обогащение представлениями о феномене самореализации человека и согременных сведениях о возможностях саморазвития

• Обогащение знаниями об индивидуальных особенностях личности, в том числе и

. обусловленных заболеванием

Формы семейного воспитания: Отсутствие четких организационных натурализм и автоматизм передачи социального опыта

форм.

Результат — высокий уровень

п роя

готовности к самореализации ребенка с ООН! вляющийся на уровне

Мотивационного Знаниевого компонента в: Процессуально- Эмоционально- Рефлексивного

компонента в: - наличии глубоких деятельносгного волевого компонента в:

- устойчивом знаний об компонента в: компонента в: - осуществлении

интересе к индивидуальных - сформированном - адекватной оценке рефлексивной

вопросу особенностях своей умении констру- своих деятельности.

самореализации; личности, в том числе и ктивно общаться со возможностей. устойчивой потреб-

- понимании обусловленных сверстниками высоком уровне ности в самоанализе.

важности заболеванием; (здоровыми, с ООП) притязаний; понимании его

самореализации. — - наличии достаточных и взрослыми; - доброжелательном значимости;

наличии знаний о возможности - умении активно отношении к — адекватной оценке

устойчивой самореализации и об включаться в Другим; своей деятельности;

потребности в условиях ев достижения доступные виды - низком уровне - в объективном

этом. в ситуации нарушенного деятельности; тревожности. анализе причин

развития; - умении осуществлять собственных

- осознании себя планирование и достижений и

активным субъектом анализ своей неудач.

самореализации. деятельности

Модель семейного воспитания, способствующая эффективному развитию готовности к самореализации детей с ООП

- системообразующий компонент (цель), выделенный на основе изучения современных потребностей общества (потребность в социально активной личности, способной к преобразованию действительности и самой себя), семьи ребенка с ООП (потребность семьи в выполнении абилитационно-реабилитационной, корригирующей и компенсирующей функции по отношению к ребенку с ООП) и самого ребенка (потребность ребенка с ООП в компенсации, адаптации, самореализации);

- результативный компонент, представленный в виде критериальной характеристики готовности ребенка с ООП к самореализации;

- средства, обеспечивающие развитие готовности ребенка с ООП к самореализации в условиях семейного воспитания (принципы, комплекс социально-психолого-педагогических условий, содержание, методы, формы семейного воспитания).

На основе созданной модели семейного воспитания, содействующей развитию готовности к самореализации детей с ООП, нами была разработана программа формирующего эксперимента (III этап - 2004-2005 г.г.). В формирующем эксперименте участвовало 12 семей и 12 детей с ООП из экспериментальной группы, 24 семьи и 24 ребенка вошли в контрольную группу.

На формирующем этапе эксперимента работа с семьей ребенка с ООП осуществлялась в ШЭР («Школа эффективного родительства»), куда вошли лекторий, тренинг и совместные мероприятия для детей и родителей из экспериментальной группы. Основной целью лектория было повышение психолого-педагогической компетенции родителей по вопросам воспитания детей с ООП и развития у них готовности к самореализации в условиях семейного воспитания. Программа лектория для родителей детей с ООП, включавшая в себя лекционные занятия и индивидуальную самостоятельную работу родителей, предполагала:

- повышение уровня психолого-педагогической компетенции родителей детей с ООП;

- повышение уровня ответственности родителей за воспитание детей с ООП;

- принятие родителями на уровне цели семейного воспитании установки на обеспечение развития готовности ребенка с ООП к самореализации;

- развитие потребности родителей детей с ООП в конструктивном взаимодействии с социо-культурным пространством;

- гуманизация отношений родителей с детьми, имеющими ООП;

- обучение способам поддержки индивидуального развития ребенка с ООП, его готовности к самореализации

Программа экспериментальной деятельности также предусматривала проведение с родителями детей с ООП групповых и индивидуальных занятий с психологом, которые организовывались в виде тренинга и индивидуальных консультаций на базе Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми. Программа тренинга была разработана на основе рекомендаций Т. Гордона, O.A. Матвеевой, И.М.

Марковской, Р.В. Овчаровой, Л.А. Петровской, В .Я. Пилиповского, А.И. Савенкова, Н.Ю. Синягипой, В.В. Ткачевой, А.Ю. Хямяляйнен, Н.И. Шевандрина и др. Создание благоприятного психоэмоционального климата в семье ребенка с ООП, гармонизацию детско-родительских отношений, содействие установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком, имеющим ООП, на основе самораскрытия, самопознания и самоактуализации личности родителя ребенка с ООП мы выделили в качестве основных целей тренинга, которые реализовывались в его основных блоках: диагностическом, информационно-развивающем, практическом и индивидуально-развивающем.

Для участников экспериментальной группы были разработаны совместные мероприятия для детей и родителей, которые предусматривали выполнение различных творческих заданий. Работа проводилась коллективно, в семейных парах, в смешанных подвижных парах (ребенок с ОПП не со своими родителями), что позволило детям с ООП расширить социальные контакты, освоить новый репертуар ролей. Темы творческих заданий, содержание мероприятий подбирались с учетом интересов и склонностей детей, родителей. Учитывалось также психо-эмоциональное состояние • детей и родителей, коммуникативные навыки, приобретенные в ходе тренинговых занятий. Выполнение творческих заданий на начальных этапах формирующего эксперимента больше носило управляемый репродуктивный характер, затем наблюдались самостоятельные репродуктивные действия членов группы, в последующем - активные, самостоятельные действия. При организации совместных мероприятий для детей и родителей мы опирались на концепцию развития личности ребенка в процессе учения, проектируемого как совместная продуктивная и творческая деятельность участников образовательного процесса (В.Я. Ляудис, Е.И. Мануйлова, И.В. Туторская и др.), на методические рекомендации О.Е. Булановой по организации совместной продуктивной и творческой деятельности семьи ребенка с нарушениями в развитии со специалистами Психолого-медико-социалыюго центра реабилитации детей и подростков и В.В. Сабурова по организации взаимодействия семьи и школы в коррекционно-воспитательном процессе, методику контактного взаимодействия Д.Б. Филонова, а также на теоретические положения В.В. Коробковой, А.И. Санниковой, С. Сулеймановой и др. по развитию творческого потенциала и стимулированию творческой самореализации в образовательном процессе.

Работа с детьми с ООП (контрольная и экспериментальная группы) в МУДОД «Дворец творчества юных» г. Перми проводилась в нескольких направлениях:

1. Реализация индивидуальной образовательной программы, которая осуществляется на индивидуальных (на дому, во Дворце творчества юных) или групповых занятиях.

2. Досуговая деятельность (экскурсии, игровые программы, видеопрограммы, конкурсные программы, турниры, соревнования, выставки, концерты, праздники - фестивали, клубы по интересам, тематические вечера),

проводимая как во Дворце творчества юных, так и на дому у детей-инвалидов (выездные прохраммы). 3. Совместные программы для родителей и детей с ООП (конкурсы, клубы по интересам, праздники - фестивали).

Для каждого ребенка с ООП подбиралась индивидуальная система коррекционно-развивающих и социально-педагогических мероприятий.

С детьми, чьи родители (семья) участвовали в экспериментальной деятельности, помимо выше названных мероприятий проводились занятия с психологом в форме групповых тренинговых занятий (тренинг «Мы можем все!») и индивидуальных консультаций в Социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми (или индивидуальных занятий на дому). Программа тренинга «Мы можем все!» была разработана нами с учетом рекомендаций O.A. Матвеевой по организации модели развивающей и коррекционной работы с детьми младшего подросткового возраста, испытывающими затруднения в обучении и рекомендаций В.В. Коробковой по реализации факультативного курса «Мир и Человек», стимулирующего подростков к развитию своего творческого потенциала. Кроме того, при разработке тренинга «Мы можем все!» нами использовались методические советы А.И. Савенкова к программе «Социальная компетенция», предназначенной для развития психосоциальной сферы личности, и В.И. Андреева по обучению творческому саморазвитию. Основная цель тренинга -создание условий для развития готовности к самореализации у детей с ООП и обеспечение позитивных сдвигов в этом процессе для каждого ребенка. Блоки тренинга (разделы) были выделены на основе компонентного состава готовности к самореализации, для всех разделов определены цели и средства, с помощью которых они решались. Занятия предполагали работу над одним (несколькими) разделами с учетом уровня актуального развития готовности к самореализации каждого ребенка.

Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы (IV этап -контрольный - 2005 гЛ показали, что проведенное опытно-экспериментальное исследование базировалось на выявленных нами компонентных и критериальных характеристиках готовности к самореализации детей с ООП, а также взаимосвязи уровня развития готовности к самореализации детей с ООП и стиля семейного воспитания (препятствующего, нейтрального, содействующего).

Результаты формирующего эксперимента анализировались как в группе детей, так и родителей с помощью тех же методов и методик, которые использовались на констатирующем этапе. Анализ диагностических материалов позволил выявить и зафиксировать изменения на функциональном, структурном и динамическом уровне в семьях ребенка с ООП, а также на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне у родителей детей с ООП, участвующих в экспериментальной работе. Наибольший эффект от занятий лектория, тренинга и совместных мероприятий родителей с детьми удалось достигнуть родителям, которые демонстрировали препятствующий и

нейтральный стиль семейного воспитания в аспекте развития готовности к самореализации детей с ООП на начальном этапе эксперимента.

При разработке содержания формирующего этапа эксперимента мы опирались на теоретические и практические положения таких исследователей, как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Лившиц, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, A.C. Новоселова, Б.Д. Парыгин, А.И. Санникова, Е.И. Шварц и др. о том, что педагогическая коррекция должна быть «экологически чистой», не воздействующей прямо на психику ребенка и носить опосредованный, косвенный характер. Учитывая, что именно в семье важную роль в изменении характера ребенка, его ценностных установок, личностных качеств играют родители, мы ориентировались на условия семейного воспитания, создающие неограниченное количество развивающих педагогических ситуаций. Изменением педагогических условий, отражающих характер воздействия на ребенка, была достигнута стойкая трансформация качеств его личности.

Ниже в таблицах 1, 2 представлена динамика сформированности готовности к самореализации детей с ООП в целом для контрольной и экспериментальной групп по уровням развития отдельных компонентов, а также для контрольной и экспериментальной групп по уровням развития в целом готовности к самореализации, подтверждающая сделанные выводы.

Таблица!

Динамика сформированности готовности к самореализации детей с ООП (общие данные)

Уровень Компонент Низкий Средний Высокий

Констататир. эксперимент Контрольн. эксперимент Констататир. эксперимент Контрольн. эксперимент Констататир. эксперимент Контрольн. эксперимент

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Мотивационный 20 55,5 12 33,3 14 38,9 20 55,5 2 5,5 4 П,1

Знаниевый 22 61,1 10 27,8 12 33,3 18 50 2 5,5 8 22,2

Процессуально-деятельностный 19 52,8 10 27,8 14 38,9 20 55,5 3 3,8 6 16,7

Эмоционально-волевой 19 52,8 8 22.2 13 36,1 21 58,3 4 11Д 7 19.4

Рефлексивный 24 66,7 14 38,9 12 33,3 18 50 - - 4 11,1

Всего 20,8 57,8 10,8 30 13 36,1 19,4 53,9 2,2 6,1 5,8 16.1

G(%) -27,8 +17.8 +10

Таблица 2

Динамика сформированное™ готовности к самореализации детей с ООП (сравнительный анализ)

Уровень готовности к самореализации детей с ООП Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Кол-во % Кал-вс % в Кол-во % Кол-ве % в

Низкий 7 58,3 2 16,7 -41.6 14 58,3 9 37,5 -20,5

Средний 4 33,3 7 58,3 +25 9 37,5 13 51,7 +14,2

Высокий 1 8,3 3 25 +16,7 1 4,2 2 8,3 +4,1

Как видно из таблиц, и в контрольной и в экспериментальной группах наблюдается положительная динамика уровня готовности к самореализации детей с ООП, однако в экспериментальной группе эти показатели значительно выше. В целом результаты диагностики сформированное™ готовности к самореализации детей с ООП доказывают эффективность развития готовности к самореализации детей с ООП в условиях разработанной нами модели семейного воспитания.

В заключении излагаются общие выводы исследования и его результаты:

1. Обоснованы детерминаты эволюции цели и содержания семейного воспитания детей с ООП в отечественной педагогике XX века.

2. Выявлены специфические особенности семьи, воспитывающей ребенка с ООП, на функциональном, структурном, динамическом уровнях.

3. Определены сущность, содержание и структура понятия «готовность к самореализации детей с ООП» в контексте основных категорий общей и специальной педагогики, составлена описательная характеристика различных уровней готовности к самореализации детей с ООП (низкий, средний, высокий).

4. Выделены стили семейного воспитания (препятствующий, нейтральный, содействующий) в аспекте развития готовности к самореализации детей с ООП и дана их критериальная характеристика.

5 Описана и в ходе экспериментальной работы апробирована модель семейного воспитания детей с ООП, содействующая эффективному развитию у них готовности к самореализации, включающая в себя системообразующий и результативный компоненты, а также средства, обеспечивающие развитие готовности ребенка с ООП к самореализации в условиях семейного воспитания (принципы, комплекс социально-психолого-педагогических условий, содержание, методы, формы семейного воспитания).

рекомендаций по оптимизации взаимодействия образовательных учреждений с родителями детей с ООП также выступают результатом данного диссертационного исследования. Перспективным представляется использование материалов исследования в программе подготовки и переподготовки специалистов, оказывающих непосредственную помощь ребенку с ООП и его семье.

Считаем целесообразным дальнейшее рассмотрение следующих проблем развития готовности к самореализации детей с ООП:

специфика развития готовности к самореализации детей с ООП в различных видах деятельности;

- разработка организационно-функциональных моделей по развитию готовности к самореализации для различных категорий детей с нарушениями развития;

- создание программ, инновационных методов и методик развития готовности к самореализации у детей с ООП в контексте гуманистической образовательной парадигмы;

- формирование готовности специалистов (учителей, дефектологов, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов и др.) к стимулированию самореализации детей с ООП и разработка методологических и организационных основ по этой проблеме.

Основные положения исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Тверская О.Н. Оптимизация взаимодействия ДОУ с семьями детей с особыми образовательными потребностями / О.Н. Тверская, А.Б. Неганова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции, Самара, 21-23 апреля 2003 г. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - В 2 частях. Ч. 1. - С. 393406.

2. Тверская О.Н. Оптимизация взаимодействия ДОУ с семьями детей, имеющих нарушения речи / О.Н. Тверская // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция, г. Челябинск, 27-28 февраля 2003 г., ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 248-252.

3. Тверская О.Н. Анализ понятия «творческий потенциал» в контексте содержания основных категорий специальной педагогики и психологии / О.Н. Тверская // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: Материалы международной научно-практической конференции г. Пермь, 25-26 мая 2005 г.: В 2 ч. Ч. II / Под ред.Л.В. Коломийченко, Л.С. Половодовой, О.Р. Ворошниной, H.A. Зориной; Перм. гос. пед.ун-т. Пермь, 2005. С. 227-233.

4. Тверская О.Н. Характеристика семьи как среды развития ребенка с особыми образовательными потребностями / О.Н. Тверская // Теоретические и

прикладные аспекты модернизации системы специального образования: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 85-летию факультета дошкольной педагогики и психологии, 55-летию кафедры дошкольной педагогики и психологии / Под ред. O.P. Ворошниной; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2005. С. 34-50.

5. Тверская О.Н. К вопросу об актуальности проблемы исследования «Развитие готовности к самореализации у детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания» / О.Н. Тверская // Проблемы межвузовской и школьной педагогики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» / Под ред. М.А. Захаршцевой; Глазов.гос.пед.ин-т. Глазов, 2005. С. 106-109.

6. Тверская О.Н. Характеристика семьи детей с особыми образовательными потребностями как среды их развития / О.Н. Тверская // Традиции и инновации в понимании и решении проблем инвалидности: Материалы научно-практической конференции, г.Пермь, 17 ноября 2005 г. Пермь, 2005. С. 89-92.

7. Тверская О.Н. Эволюция цели и содержания семейного воспитания детей с ООП в отечественной педагогике XX века / О.Н. Тверская // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы: Материалы региональной научно-практической конференции, г. Чайковский, 14-15 декабря 2005 г. / Под общ. ред. J1.B. Коломийченко. Чайковский, 2005. С. 145-150.

8. Тверская О.Н. Эволюция цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в отечественной специальной педагогике XX века / О.Н. Тверская // Актуальные проблемы развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Материалы межвузовской научно-практической конференции (г. Пермь, 15 декабря 2005 г.) / Под ред. O.P. Ворошниной; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2006. С. 47-58.

9. Тверская О.Н. Формирование у педагогов-психологов готовности к овладению новым содержанием коррекционно-реабилитационной деятельности / О.Н. Тверская // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы научно-практической конференции, 18 апреля 2006 г. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2006. С. 113-116.

10. Тверская О.Н. Особенности семей, воспитывающих детей-инвалидов / О.Н. Тверская // Пермский медицинский журнал. - 2006. - Т. 23, № 3. С. 103-109.

Подписано в печать 20.09.2006 Формат 60x90 1/16. Объем 1,1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе в Пермском государственном педагогическом университете 614990. г. Пермь, ул. Сибирская, 24, корп. 1, оф. 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тверская, Ольга Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания

1.1. Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике

XX века.

1.2. Характеристика современной семьи как среды развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

1.3. Понятие «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями» в контексте взаимосвязи основных категорий общей и специальной педагогики.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания

2.1 Организационные основы экспериментальной деятельности.

2.2 Разработка и реализация модели семейного воспитания, обеспечивающей развитие готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями.

2.3 Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитания"

Актуальность исследования

На смену старой парадигме образования приходит новая, основанная на сознательном осуществлении гуманистических подходов и приоритетности общечеловеческих ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Т.К. Селевко, JI.A. Степашко, Ю.И. Турчанинова, П.Г Щедровицкий и др.). Приоритетность общечеловеческих ценностей является духовной основой современного образования, которую составляют принципы справедливости, равенства, возможность достойного устройства общественной и личной жизни, негативное отношение к дискриминации и эксплуатации. В таких условиях в качестве основной функции образования выступает реализация возможностей человека, обеспечение его достойного существования и свободного развития, что проявляется в непрерывном повышении качества и содержания жизни для конкретного человека на основе создания условий развития и самоактуализации личности в системе образования, а развитие человека и его деятельность становятся не только исходной точкой, но и конечной целью образования (Ю.В. Громыко, 2003). Кроме того, наблюдается устойчивая тенденция подчинения образовательных институтов целям, задачам и установкам разностороннего и свободного личностного и индивидуального развития человека, что является существенным шагом в сторону гибкости, открытости, вариативности, подвижности системы образования (П.Г. Щедровицкий, 1993).

Система образования - важнейший социальный институт, отражающий состояние и тенденции развития общества, является ретранслятором его ценностей, поэтому резкий перелом в ценностных ориентациях государства, обусловленный социально-политическими изменениями в стране, определенными трансформациями в ментальности российского общества (принятие таких ценностей как личность, ее свобода, право на выбор; переосмысление прав человека, прав ребенка, прав инвалидов; признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами) способствует реальному воплощению идей гуманизации в образовании. Образование стало рассматриваться не как дискриминационный процесс отбора и успешного развития меньшинства, а как развитие потенциальных возможностей каждого, в том числе и ребенка с особыми образовательными потребностями. Налицо появление единых стратегических целей развития личности как в системе общего, так и в системе специального образования. Поэтому перед специальным образованием, сосредоточивающимся не только на особенных чертах индивида с недостатками развития, но и апеллирующим также к его общечеловеческой природе, стоит задача, которая в гуманистической интерпретации может быть сформулирована следующим образом, - возвышение ребенка с проблемами до единой человеческой сущности, создание оптимальных условий для наиболее полного самоосуществления, саморазвития и самораскрытия личности учащегося (В.В.Линьков, 1999). Так, в Федеральной целевой программе «Дети инвалиды» в качестве основной цели реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигается формирование их личности с учетом общего и особенного в их способностях к творческой и физической деятельности и создание условий для самореализации, саморазвития конкретной личности путем интеллектуального, эмоционального, нравственного, культурного, профессионального и других направлений развития личности.

Такая задача может быть решена только в современный период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями развития - период интеграции (Л.И. Аксенова, Е.Л. Гончарова, Р.П. Дименштейн, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, В. Сорокин, Л. М. Шипицына и др.), который существенно повышает шансы ребенка с ООП на «вписывание в мир» (Б.М. Чарный, 1999).

Ведущая роль семьи, являющейся «частью социального и психологического континуума развития детей» в процессе социализации и социальной адаптации детей с нарушениями развития, отмечается в работах многих авторов, таких как Л.И. Аксенова, О.Е. Буланова, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Дименштейн, В. В. Коркунов, И.А. Коробейников, Т.В.Лобанова, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Н.М. Назарова, В.В. Сабуров, В.М.Сорокин, О.В. Тимуца, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др. При этом исследователи подчеркивают, что дети - инвалиды испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых, что их судьба в значительной степени зависит от позиции семьи.

В отношении детей с особыми образовательными потребностями семья является одним из существенных, а в некоторых случаях практически единственным ресурсом развития личности ребенка, стимулирующим процесс его социализации и самореализации. Но, к сожалению, по мнению ряда исследователей (О.Е. Буланова, В.В. Коркунов и др.), данный аспект проблемы еще не получил достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике, что в значительной степени обусловлено традиционным пониманием роли семьи ребенка с ООП в реабилитационном процессе как исполнителя предписаний специалистов и недооценкой ее реабилитационного, социализирующего и человекотворческого потенциала. Поэтому социокультурное развитие ребенка с ООП, процессы его личностного формирования, практически всегда отягощенные одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и педагогического характера, недостаточно изучены, и особенно в плане влияния на них первичного естественного микросоциума - семьи (О.Е. Буланова, С.Ю. Татаренко и др.).

Объект исследования - семейное воспитание ребенка с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования - развитие готовности ребёнка с особыми образовательными потребностями к самореализации в условиях семейного воспитания.

• семейное воспитание включает в себя восстановление не только психофизического, но и социального статуса ребенка с особыми образовательными потребностями, предупреждение и преодоление на всех этапах развития его несостоятельности в различных сферах, поддержку индивидуального развития его личности, обогащение представлениями о феномене самореализации и возможностях саморазвития. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

4. Основываясь на результатах исследования, разработать методические рекомендации для родителей, педагогов, социальных работников по организации семейного воспитания, способствующего развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями. Теоретико-методологической базой исследования служат философские, психологические, педагогические концепции сущности процесса самореализации (А.Г. Асмолов, И. Демакова, J1.H. Коган, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, Д.И. Фельдштейн, Ю.Р. Хайрулина и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к деятельности (М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, М.А. Котик, Н.Д. Левитов, М.В. Матюхина, С.П. Морозов, Б.Ф. Райский, В.И. Селиванов, Р.Д. Санжаева и др.); теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А. Адлер, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), о единстве биологических и социальных факторов развития (Г.В. Бурменская, А. Валлон, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и приоритетной роли деятельности в процессе формирования личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); теория компенсации и гиперкомпенсации дефекта развития (А. Адлер, Л.С. Выготский и др.); положения об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития (Л.С. Выготский, И. Кулка, В.В. Лебединский, А.Р. Лурия, Л. Пожар, Э. Сыржиштева, О.Н. Усанова, др.), о роли семьи как социального института и ближайшего социального окружения в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, В.Н. Дружинин, Г.А. Ковалев, И.А.Коробейников, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, В.Н. Мясищев, В.В. Столин, А.С. Спиваковская, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др.); основные положения теории педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Н.Б. Крылова, др.) и развития творческого потенциала в образовательном процессе (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, B.C. Гершунский, С.Г. Глухова, О.Е. Лебедева, Е.И. Садовникова, Т.А. Саламатова, А.И. Санникова и др.).

- изучение и обобщение практического опыта в сфере семейного воспитания детей с ООП;

- опытно-экспериментальная работа по специально разработанной программе;

- анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование детей и родителей;

- синтез эмпирического материала и методы статистической обработки результатов.

Первый этап (2001 г.). Определение актуальности и специфики изучаемой проблемы, выявление противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспекте, обоснование концептуального аппарата, разработка основных теоретических подходов к изучаемой проблеме; формулирование цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2002 - 2005 г.). Теоретический анализ проблемы. Разработка содержания педагогического эксперимента по развитию готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания. Проведение поискового, констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

- определено содержание понятия «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями» в контексте взаимосвязи основных категорий общей и специальной педагогики: «компенсация», «адаптация», «социализация», «коррекция», «реабилитация»; выявлена роль процесса развития готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания как компенсаторного механизма его эффективной социализации. Теоретическая значимость исследования: выявлены закономерности эволюции цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в контексте цивилизационного подхода, соотношения общественного и семейного воспитания, эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями и этапов развития системы специального образования в России XIX-XX в.в.; выявлены специфические особенности семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, на функциональном, структурном и динамическом уровнях и стили семейного воспитания в аспекте развития готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации (препятствующий, нейтральный, содействующий); разработана модель семейного воспитания, способствующая эффективному развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями; выделены компоненты (мотивационный, знаниевый, процессуально-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивный) и уровни (низкий, средний, высокий) готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями и разработаны их содержательные характеристики. Практическая значимость: дана характеристика социально-педагогических и психолого-педагогических условий семейного воспитания, способствующих эффективному развитию готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации; разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, а также для студентов педагогических учебных заведений и специалистов в области социально-педагогического и психолого-педагогического сопровождения семьи, направленные на повышение эффективности развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; целесообразным использованием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки. На защиту выносится:

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на Всероссийских (Самара, 2003 г.;

Челябинск, 2003 г., 2005 г.; Глазов, 2005 г.; Пермь, 2005 г.), областных и региональных (Пермь, 2005 г., 2006 г.; Чайковский, 2005 г;), городских научно-практических конференциях, областных и городских семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров специального образования, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МДОУ № 222, 393 и МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Пермь, а также через спецкурс «Развитие готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания» для студентов ПГПУ. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседании кафедры общей и социальной педагогики ПГПУ.

Результаты исследования нашли свое отражение в 10 статьях.

Структура и объем диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Данное педагогическое исследование было направлено на поиск оптимальной модели семейного воспитания детей с особыми образовательными потребнотями, содействующей развитию у них готовности к самореализации.

Обозначим основные результаты исследования:

Результаты диагностики подтверждают выводы исследования и свидетельствуют о том, что в ходе формирующего эксперимента на 25% увеличилось количество детей с высоким и на 16,7% со средним уровнем готовности к самореализации в экспериментальной группе, против 14,2% и 4,1% в контрольной.

Разработка и включение в процесс обучения студентов Пермского государственного педагогического университета спецкурса по развитию готовности к самореализации детей с ООП, разработка содержания семинаров-практикумов по данной проблеме для педагогов, создание методических рекомендаций по оптимизации взаимодействия образовательных учреждений с родителями детей с ООП также выступают результатом данного диссертационного исследования.

Перспективным представляется использования материалов исследования в программе подготовки и переподготовки специалистов, оказывающих непосредственную помощь ребенку с ООП и его семье.

- специфика развития готовности к самореализации детей с ООП в различных видах деятельности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тверская, Ольга Николаевна, Пермь

1. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1996. - 296 с.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. М., 1993. - 606 с.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-368 с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании / Л.И. Аксенова. М.: ACADEMA, 2001. - 192 с.

5. Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. П.С. Мотыпевой. ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. 272 с.

6. Актуальные проблемы интегрированного обучения / М.; Права человека, 2001.- 152 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Антакова Н.В. Психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогической реабилитации детей: Дисс. канд. пед. наук / Н.В. Антакова. Екатеринбург, 1999. 171 с.

9. Антонов Г.В. Состояние института семьи и демографическая ситуация в современной России (опыт регионального исследования): Автореф. дис.канд. социол. наук / Г.В. Антонов. Волгоград, 2001. 25 с.

10. М.Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», 2002. 480 с.

11. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Астраханцева. Чебоксары, 2002. 20 с.

12. А.Бабенкова Р.Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье / Р.Д. Бабенкова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова. М.: Педагогика, 1981. 68 с.

13. Байбородова JI.B. Взаимодействие школы и семьи / JI.B. Байбородова. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2003. 224 с.

14. Бакк А. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития / Пер. со шведск. п/ред. 10. Колесовой.- СПб: ИРАВ, 2001. -360с.

15. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Балыдина. Ростов-на-Дону, 1996. 20 с.

16. ТЬ.Батуев А.С. О соотношении биологического и социального в природе человека / А.С. Батуев, Л. В. Соколова // Вопросы психологии. 1994. - № 1.- С.81-92.

17. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-142 с.

18. Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Дисс. . канд. пед. наук / М.А. Беляева. Екатеринбург, 1997. - 160 с.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психологическая адаптация человека /АН СССР. Дальневосточное отделение. Ин-т биолог, проблем Севера. Мин-во здравоохранения СССР. 1-й Моск. мед. ин-т им. И.М. Сеченова; Отв. ред.

20. B.П. Симонов. Л.: Наука, 1988. 269 с.

21. Блохина С.И. Современная семья и нарушения ее функционирования / С.И. Блохина, В.П. Козлова // Очерки медико-социальной реабилитации семей, имеющих детей с проблемами здоровья. Екатеринбург. - 1995. - С. 73-82.

22. Г.И. Бондаренко //Дефектология. 1998. -№ 3. С. 15-23. 32.Болотова Т.Е. Как помочь себе и своему ребенку. Жила-была психология / Т.Е. Болотова. СПб., «Издательство СОЮЗ», 2000. - 160 с.

23. Борисовская О.Б. Использование системной семейой психотерапии в коррекционной работе с детьми с особенностями развития / О.Б. Борисовская // Семейная психоогия и семейная психотерапия. 1998. - № 3. -С. 44-47.

24. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. М., Деловая книга, 1999. Екатеринбург, Академический проект, 1999. 364 с.

25. Ъ1.Бутенко Т.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций по оказанию помощи в процессе социально-культурной адаптации ребёнка с ограниченными возможностями: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.В. Бу-тенко. М., 1995.- 18 с.

26. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей / М.И. Буянов. М., Просвещение, 1988.-207 с.

27. Бэндлер Р. Семейная терапия / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.- 128 с.

28. АО.Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции / А.Я. Варга//Вестник МГУ. Психология. 1985 -№ 4 .- С. 32-37.

29. Вейс Томас И. Как помочь ребёнку? Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл-общинах / Пер. с нем. С. Зубриловой / Т. Вейс. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

30. М.ВенгерЛ.А. Домашняя школа/ Л.А. Венгер, A.JI. Венгер. М., Знание, 1994. -240 с.: ил.

31. АЪ.Вииникотт Д.В. Маленькие дети и их матери: Учеб. пособие по спец. «Психотерапия и медицинская психология» / Пер. с англ. Н.М. Падалко / Д.В. Винникотт. М.: «Класс», 1998. 80 с.

32. АА.Волкова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями / Е. Волкова // Дошкольное воспитание. 2003. -№ 3. - С. 108-111.

33. АЬ.Ворович Р.В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации: Дис. . канд. пед. наук / Р.В. Ворович. М., 2002. -170 с.

34. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье: Сб. трудов / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.П. Ермакова. М.: НИИД, 1979. 145 с.

35. Выготский JI.C. Этюды по истории поведения: Обезьяна, Примитив, Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. М.: Педагогика Пресс, 1993. -224 е.: ил.

36. АЪ.Выготский J1.C. Психология / Л.С. Выготский. М.: Издательство ЭКСМО -Пресс, 2000.- 1008 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

38. Гизаттулина Г.Г. Социальные проблемы образа жизни детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. социол. наук / Г.Г. Гизаттулина. Уфа, 2001. -22 с.

39. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

40. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. М.: ACADEMA, 1999. 280 с.

41. Горячева Т.Г. Психологическая помощь детям с врожденными пороками сердца и их семьям / Т.Г.Горячева//Мир психологии. 1998. - № 2. - С. 209-217.

42. Гражданское общество детям России: Тезисы докладов. Всероссийская конференция неправительственных организаций, действующих в интересах детей.-М., 16-17 марта 2001 г. С. 111.

43. Гребенников И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников. М., Просвещение, 1991. 156 с.

44. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя / И.В. Гребенников. М., Просвещение, 1985. 176 с.

45. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с рйчевой патологией / О.Е. Грибова// Дефектология. 1995. -№ 6. С. 7-16.

46. Гиойсман A.JJ. Личность, творчество, регуляция состояний / А.Л. Гройсман. М.: «МАГИСТР», 1998.-435 с.

47. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации / Ю.В. Громыко. Тюмень, 2000. 205 с.

48. ЬА.Гурев А.И. Социально-бытовые условия учащихся вспомогательной школы/ А. И. Гурев // Вопросы дефектологии. 1930. - № 6. - С. 71 -74.

49. Гуров В.И. Теория и методика социальной работы школы с семьей: Автореф. дис. докт. пед. наук / В.Н. Гуров. М., 1997. 33 с.

50. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. 224 с.

51. Гущина А.В. Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями (социально-педагогическое исследование на примере Кольского Заполярья): Дис. .канд. пед. наук / А.В. Гущина. М., 2001. 203 с.

52. Даринская В.М. Гармонизация детско-родительских отношений средствами групповой работы: Автореф. дис . канд. пед. наук / В.М. Даринская. Воронеж, 2002.-19 с.

53. Дармодехин С. Неотложные меры государственной семейной политики / С.Дармодехин // Социальная педагогика. 2003. - № 3. - С. 3-8.

54. ЮДемакова ИД. Пространство детства: проблемы гуманизации / И.Д. Демакова. Москва Ижевск: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Республиканский центр развития образования MHO УР, 1999. - 52 с.

55. Дети с ограниченными возможностями здоровья: диагностика, образование, реабилитация (выпуск 1)/ В.Р. Соколова, В.А. Климова, Л.В. Волегова, МЛ. Степанова, А.С. Обухов. Пермь, 2001.-48 с.

56. Дорохова Т.С. Развитие социальной педагогики в России в 20-е годы XX века. Дисс. . канд. пед. наук / Т.С. Дорохова. Челябинск, 2001. 169 с.

57. Дорфман Л.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В Ковалева // Вопросы психологии. 1999.2. С. 101-106.

58. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-208 с.7^Дубровина И.В. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования / И.В. Дубровина, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 142-144.

59. Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум: Автореф. дис. .докт. пс. наук / Ю.В. Егошкип. М., 2002. 42 с.

60. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества / М.В. Ермолаева. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001 194 с.

61. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России / Д.В. Зайцев//Дефектология.-2001.-№ 6. С. 3-10.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.). Образование в документах: Информационный бюллетень. - 1996. - № 3. - С. 7-61.

63. Исаев Д.И. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов / Д.И. Исаев. СПб.; СпецЛит. 2001. - 463 с.

64. Искусство и творчество людей с особенностями в умственном развитии. Мн.: Белорусский Экзархат Белорусской православной церкви, 1999. - 32с.91 .Ильенков Э.В. Филосовия и культура / Э.В Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-464 с.

65. Инвалиды: Группы взаимной поддержки. М.: Перспектива, 2001. 63 с.

66. К независимой жизни: Пособие для инвалидов. М.: РООИ «Перспектива», 2000. 279 с.

67. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных / М.М. Кабанов. JL, 1985. -125 с.101 .Камаев И.А. Детская инвалидность / И.А. Камаев, М.А. Позняков. НГМА Нижний Новгород, 1999. 56 с.

68. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дис. . докт. пс. наук / О.А. Карабанова. М., 2002. 63 с.

69. Карпова H.JJ. Организация мотивационной включенности заикающихся и их близких в процесс социореабилитации / Н. Л.Карпова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С.42-45.

70. Карташев Н.В. Социально-педагогические основы музыкального воспитания детей в семье: Дисс. докт. пед. наук / Н.В. Карташев. М., 1997. -412 с.

71. Карцева JJ.B. Семья в условиях трансформации Российского общества: теоретическая модель и эмпирическая реальность: Дисс. докт. социол. наук / Л.В. Карцева. Казань, 2001. 609 с.

72. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. М.: Просвещение, 1994. 223 с.

73. Ким Е.Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями»: Автореф. дис. .канд. социол. наук / Е.Н. Ким. М., 1997.-24 с.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В. Кларин. Рига, НПЦ «Эксперимпент», 1995.- 176 с.

75. Клшшнтова Г.И. Государственная семейная политика в процессе социально-политической трансформации современной России: Автореф. дис. докт. политич. наук / Г.И. Климантова. М., 2002. 44 с.

76. Ковалев С.В. Психология семейных отношений / С.В. Ковалев. М.: «Педагогика», 1987. 159 с.

77. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: Дис.канд. пед. наук / В.В. Ковров. М., 1996. 167 с.

78. Колесов Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка / Д.В Колесов, И.Ф. Мягков. М.: Просвещение, 1986. 80 с.

79. Комитет ООН по правам ребенка и права детей в России. РОО «Право ребенка». М., 2001. 111 с.

80. Комплексная реабилитация детей с психическими заболеваниями. Методические рекомендации. «МЕДИНФОРМАТИКА», 2000-289 с.

81. Конвенция о правах ребенка // Народное образование. 1993. - № 5. - С. 24-40.

82. Коновалова А.П. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.П. Коновалова. Ярославль, 2002. 20 с.

83. Конституция РФ: Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. / Рос. федер. законодательство. М.: Юрайт, 2000. 48 с.

84. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М., 2002.-29 с.

85. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. М., 1997. 47 с.

86. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования // Российское образование. 2000. - № 3. - С. 55-65.

87. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации / В.В. Коркунов. Екатеринбург, 1998. 124 с.

88. Корнеева Е.Н. Если в семье конфликт. / Е.Н. Корнеева. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. 192 с.

89. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. 191 с.

90. Коробкова В.В. Формриование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук/В.В. Коробкова. Пермь, 2001.- 176 с.

91. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. М., 1970. 90 с.

92. Косабуцкая С.А. Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъек-субъектный подход: Автореф. дис. канд. пед. наук / С.А. Косабуцкая. Санкт-Петербург, 2004. 24 с.

93. Кузнецов А.В. Успешность совместной деятельности и эффективность межличностного восприятия / А.В. Кузнецов // Вестник МГУ, сер. 14, Психология.- 1986.-№ 1. С. 67-68. 146.

94. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 232 с.

95. Левченко И.Ю.Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: Автрореф. дисс. докт. пс. наук / И.Ю. Левченко. М., 2001.-48 с.

96. Леонтьев А. А. «Научите человека фантазии.» (творческое и развивающее образование) / А.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. -С. 82-85.

97. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / Послесл. Е.С.

98. Буха / П.Ф. Лесгафт. М., Педагогика, 1991. 174 с.

99. Лившиц Б.Р. Развитие креативности подростка в семейной студии: Автореф. канд. пед. наук / Б.Р. Лившиц. Воронеж, 2003. 24 с.

100. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков / А.Е. Личко. Л.: Медицина, 1983. 255 с.

101. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Дис. канд. филос. наук / В.В. Линьков. М., 1999. 244 с.

102. А\.Литвак Р. Детское общественное объединение как фактор социализации ребенка / Р. Литвак // Социальная педагогика. 2003. - № 1. С. 46-51.

103. Лобанова Т.В. Музыкальная деятельность как педагогическое средство социализации детей инвалидов: Дисс. . кан. пед. наук / Т.В. Лобанова. Екатеринбург, 1995.- 123 с.

104. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учеб. пособие для студ. вузов / Т.В. Лодкина. М.: Академия, 2003. 193 с.

105. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и автор вступ.ст. B.C. Хелемендик / А.С. Макаренко. М., Политиздат, 1988. 256 с.

106. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования, как основа для построения программы развития/Н.Н. Малофеев// Дефектология. 1997.-№4.-С. 3-15.

107. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2 ч. / Н.Н. Малофеев. М., 1996. 182 с. Часть 1. Западная Европа. - 182 с.

108. Мареева Р.А. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье / Р.А. Мареева. М.: ВОС, 1979. 82 с.

109. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / Т.А. Маркова. М., 1979. -191 с.

110. МарковскаяИ.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. 150 е., ил.

111. Мартынова Е.А. Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями: Автореф. докт. пед. наук / Е.А. Мартынова. Челябинск, 2003.-49 с.

112. Маслова М.Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы риска: Автореф. дис. канд. пед. наук / М.Е. Маслова. Ставрополь, 2001. -21с.

113. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 2001.-478 с.

114. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика / Е.М. Мастюкова. М.: ВЛАДОС, 1997.-303 с.

115. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина; Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. 408 с.

116. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет / О.А. Матвеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.161 .Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя: Пер с чешского / 3. Матейчик. М.: Просвещение, 1992.-318 с.

117. Медведева И. Разноцветные белые вороны / И. Медведева, Т. Шишова. М.: Семья и школа, 1996. 268 с.

118. Меясиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9лет / М.В. Межиева. Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 2002. 128 с.

119. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.:Искусство в школе, 1995.-144 с.

120. Мищенко Е.А. Социализация учащихся коррекционно-образовательного учреждения: управленческий аспект: Дисс. канд. пед. наук / Е.А. Мищенко. СПб., 2001. 185 с.

121. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подходов к изучению одаренности / В.А. Моляко // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 86-95.

122. Мухамедрахшюв РЖ. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. СПб., 1999. 286 с.

123. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 3-11.

124. Немое Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. 2-е изд. / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

125. Нигаев Ш.Н. Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями / Ш.Н. Нигаев, Е.В. Шиврина / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 95 с.

126. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Автореф. докт. пед. наук / Л.Е. Никитина. М., 2001.-41 с.181 .Никифоров Г.С. Психология здоровья: учеб. пособие / Г.С. Никифоров. СПб.: Речь, 2002. 256 с.

127. Образование родителей и школа / Под ред. Л.Г. Петряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 120 с.

128. Обучение детей со специальными образовательными нуждами: Сборник статей / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь 1999. 109 с.

129. Овчарова Р.В. Семейная академия: Вопросы и ответы / Р.В. Овчарова. М., 1996.- 143 с.

130. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. 352 с.

131. Огурцов А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

132. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

133. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: ACADEMA, 2002.-256 с.

134. Орешкина М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Автореф. дис. . пс. наук / М.Ю. Орешкина М., 1999.- 16 с.

135. Орлов А.Б. Онтопсихология: основные идеи, цели, понятия и методы / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 150-155.

136. Осипова А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М.: ТЦ Сфера, 2002. -512с.

137. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солицева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 480 с.

138. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Дисс. . канд. псих, наук / Л.С. Печникова.М., 1997. -144 с.

139. Плотников А.Д. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века: Дисс. доктор, истор. наук / А.Д. Плотников. М., 2001. 555 с.

140. Полуянов 10.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского в детском художественном творчестве / 10. А. Полуянов // Вопросы психологии. -1997. № 1.-С. 98-106.

141. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общая ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М, 1992. - 255 с.

142. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Редактор-составитель Райгородский Д.Я. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

143. Практическая реабилитационная педагогика / Авт.-сост.: А.В. Гордеева, В.В. Морозов. М.: АПО, 1996. 64 с.

144. Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами // Материалы II международного семинара. 22-23 сентября 1999 г. / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 1999. 120 с.

145. Провокационные записки: Сборник статей. Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства. СПб., 2000. 68 с.

146. Прокопьева М.М. Семья как самоорганизующаяся среда воспитания детей. Дисс. канд. пед. наук / М.М. Прокопьева. Якутск, 1999. 172 с.

147. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 224 с.

148. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми //'Под ред. И.В. Дубровиной. Москва, ACADEMA, 1999. 160 с.

149. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-480 с.

150. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.

151. Радугина А.А. Психология и педагогика / А.А. Радугина. М., 1997.-255 с.

152. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Материалы конференции, Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. М.: Полиграф сервис, 2003.-480 с.

153. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 416 с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: «ВЛАДОС», 1995. - 529 с.

155. Сабуров В.В. Технологическая модель организации взаимодействия семьи и школы в коррекционно-воспитательном процессе: Метод, рекомендации. Екатеринбург, 2000. 31 с.

156. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе: Концепция и опыт реализации: Монография / А.И. Санникова. М.: Флинта: Наука, 2001. 230 с.

157. Санникова А.И. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности / А.И. Санникова / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2001. 151 с.

158. Сатир В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. М., «Педагогика пресс», 1992.-191 с.

159. Сеяевко Г. Технологии социально-педагогической работы / Г. Селевко // Социальная педагогика.-2003,-№ 1. С. 55-65.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

161. Семейная психотерапия (Серия «Хрестоматия по психологии») / Сост.: Э.Г. Эйдемиллер, Н.В. Александрова, В. Юстицкис. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

162. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М Семаго. М.: Изд-во «Аркти», 2001. -201 с.

163. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы проблемы семьи ребенка-инвалида с детства / М. М Семаго. М., 1992. 126 с.

164. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

165. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю Синягина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 96 с.

166. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. 416 е.: ил.

167. Смирнова А.Н. Воспитание умстенно отсталого ребенка в семье: Пособие для родителей / А.Н. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. 62 с.

168. Соколова Н. Социально-педагогическая поддержка ребенка в учреждениях дополнительного образования / Н. Соколова // Социальная педагогика. -2003.-№ 1.С. 42-45.

169. Соловьёв Н.Я. Брак и семья сегодня / Н.Я Соловьёв. Вильнюс, Минтис, 1977.-226 с.

170. Сологуб Л.Г. Материнство как социальный институт: Автореф. дис.канд. социол. наук / Л.Г. Сологуб. М., 2001. 23 с.

171. Солодянкина О.В. Педагогические условия включения родителей в планирование образовательного процесса в ДОУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Солодянкина. Екатеринбург, 2002. 22 с.

172. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / В.М. Сорокин. / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. 216 с.

173. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 272 с.

174. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. 416 с.

175. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А. Цыганюк / Центр лечебной педагогики. М.: Теревинф, 2001. 140 с.

176. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Назаровой Н.М. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -400 с.

177. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2 / А.С. Спиваковская. М.: ООО «Апрель Пресс», Издательство «ЭКСМО-Пресс», 1999.-462 с.

178. Спиридонова Г.И. Социально-педагогическая поддержка детей инвалидов средствами досуговой деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук / Г.И. Спиридонова. Якутск, 2000. 19 с.

179. Степашко JI.A. Философия и история образования / JI.A. Степашко. Москва. Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта», 1999.-272 с.

180. Сулешанова С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подроствов в дополнительном образовании. Дисс. . канд. пед. наук / С. Сулейманова. Пермь, 2004. 231 с.

181. Татаренко С.Ю. Социально-культурная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида. Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Ю. Татаренко. Санкт-Петербург, 2004. 21 с.

182. Тверская О.Н. Особенности семей, воспитывающих детей-инвалидов / О.Н. Тверская // Пермский медицинский журнал. 2006. Т. 23, №3. - С. 125-130.

183. Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми образовательными потребностями: Материалы международной научно-практической конференции 30 ноября 1 декабря 2000 г. / Отв. редактор А.Н. Колесин. СПб.: ГАООРДИ, 2001. - 220 с.

184. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Том 1. Москва-Тула. 1993.-459 с.

185. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева II Дефектология. 1998. - № 4. -С. 3-9.

186. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений / В.В. Ткачева. М.: Издательство «Гном-Пресс», 1999. 64 с.

187. Турчина Н.Ю. Социальные институты и традиции воспитания в условиях духовного кризиса современного российского общества. Дисс. . канд. пед. наук / Н.Ю.Турчина. Новочеркасск, 2001. 156 с.

188. Тютюнник В.И. Конференция «Творчество, общение, личность» / В.И. Тютюнник // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 148-152.

189. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития /О.Н. Усанова. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 208 с.

190. Ушакова В. Семейная политика основа социального оптимизма / В. Ушакова // Социальная педагогика. - 2003. - № 4. - С. 16-22.

191. Устинова-Баранова JI.A. Педагогическое обеспечение развития опыта художественно-творческой деятельности младших школьников как фактора их личностного развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.A. Устинова-Баранова. Хабаровск, 2001. 21 с.

192. Федорова Н.Н. Организация взаимодействия специалистов в процессе управления коррекционным образовательным учреждением: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Федорова. СПб., 2002. 21 с.

193. Фельдиипейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997.- 160 с.

194. Филиппова Г.Г. Психология материнства / Г.Г. Филиппова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 240 с.

195. Фирсов М.В. История социальной работы в России / М.В. Фирсов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 256 с.

196. Фирсов М.В. Теория социальной работы / М.В. Фирсов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. 432 с.

197. Флейк-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин; общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 511 с.

198. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Оссовский. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160 с.

199. Фромм А. Азбука для родителей / А. Фромм. Лениздат, 1991. 319 с.

200. Фромм Э. Психоанализ и этика/Э. Фромм. М.: Республика, 1993.-415с.-(Б-ка этической мысли).

201. Хачирова А.А. Реабилитация детей с ограниченными возможностями: социологический анализ. Дис. кан. социол. наук / А.А. Хачирова. М.: 2002. 135 с.

202. Хилъко А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением интеллекта / А.А. Хилько. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 56 с.

203. Чарова О.Б. Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта: Автореф. дис. канд. пс. наук / О.Б. Чарова. Курск, 2003. 20 с.

204. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования. Дисс. докт. пед. наук / Е.Е. Чепурных. Ярославль, 2001.-404 с.

205. Черников А.В. Интегративная модель системной психотерапевтической диагностики / А.В. Черников. М., 1997. 160 с.

206. Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики / А.В. Черников. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 208 с.

207. Черникова Т.В. Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося / Т.В. Черникова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2000. № 4. - С.83-89.

208. Чечет Б.Н. Сущность, условия и тенденции самореализации личности: Автореф. дис. канд. филос. наук / Б.Н. Чечет. Иркутск, 2002 19 с.

209. Чистова А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического воспитания. Дисс. . кан. пед. наук / А.Б. Чистова. СПб., 1999.- 165 с.

210. Чуев А. Укрепление семьи возможно только на основе возрождения традиционных ценностей / А. Чуев // Социальная работа. 2004. - № 4. -С. 6-8.

211. Шаграева О. В помощь детскому практическому психологу / О. Шаграева //Дошкольное воспитание. 2000. -№ 3. С. 57-61.

212. Шапатина О.В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье: Дисс. . канд. пс. наук / О.В. Шапатина. М., 2001. 24 с.

213. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развтие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

214. Шлогова Е.В. Процесс социальной реабилитации детей-инвалидов: Дис. . канд. социол. наук / Е.В. Шлогова. М., 2001. 164 с.

215. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 512 с.

216. Шпанко Е.Ю. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возожностями здоровья средствами русского фольлора: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Ю. Шпанко. М., 2001. 20 с.

217. ГЦедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий. М., 1993. 155 с.

218. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Ленинград, «Медицина», Ленинградское отделение, 1990. 188 с.

219. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. СПб.: Питер, 2000. 652 с.

220. Эйдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстицкис В.В. Семейная хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

221. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала личности / ЕЛ. Яковлева. М.: Издательство «Флинта», 1997. 224 с.

222. Яковлева E.JJ. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / ЕЛ. Яковлева // Вопросы психологии. 1994. -№5.-С. 37-42.30\.Ярошевич Н.О. Социально-трудовая адаптация лиц с нарушениями слуха.

223. Дисс. кан. пед. наук / Н.О. Ярошевич. Москва, 2002. 143 с. 302.Ярская-Смирпова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности: Дис. доктора социол. наук / Е.Р. Ярская-Смирнова. Саратов, 1997. - 311 с.