Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка

Генварева, Юлия Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка

Автореферат

Автор научной работы: Генварева, Юлия Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка"

На правах рукописи

УО4Ь02365 Генварева Юлия Анатольевна |

ВЗАИМОДЕИСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О МАЙ 2010

Оренбург 2010

004602865

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Власюк Ирина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лигвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Болотова Марина Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится 3 июня 2010 г. в 9:00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуяедению учёной степе™ доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на сайте ОПТУ www.ospu.ru 29 апреля 2010 г.

Автореферат разослан 26.04.2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совете доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность подготовки современных, мобильных, предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивных самостоятельных решений.

Современный подход к организации образовательного процесса, определенный новой редакцией Закона Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) и «Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года» (2002 г.), ориентирует систему образования на создание условий для успешного самоопределения, самореализации и активной адаптации подрастающего поколения на рынке труда.

Гармонизация отношений образовательного учреждения и семьи являются одним из приоритетных направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий успешной самореализации подростка и укрепления взаимодействия семьи и школы. Это обусловлено, с одной стороны, снижением эффективности воспитательных воздействий на ребенка как школы, так и семьи, с другой — формализацией процесса взаимодействия с семьей со стороны школы, нежелание педагогов менять сложившиеся стереотипы в данной сфере.

В послании Федеральному собранию президент Дмитрий Медведев в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» особо обозначил проблему взаимодействия образовательного учреждения с семьей: «Современная школа должна тесно взаимодействовать с семьей. Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества. Приходить в образовательные учреждения вместе с детьми станет интересно и взрослым».

Анализ различных аспектов взаимодействия образовательного учреждения с семьей учащегося подросткового возраста позволяет отметить наличие резервов, способствующих, с одной стороны, самореализации подростка, с другой - оказанию помощи родителям в самореализации подростка на основе использования механизмов взаимодействия в системе «родитель — подросток — учитель». Однако влияния, оказываемые семьей и школой на подростка, разнонаправленны. Это приводит к социальной дезадаптации подростка, обострению отношений между школой и семьей, к взаимному непониманию между школой, родителями и ребенком. Спектр проблем взаимодействия семьи и школы сузился до вопросов, касающихся в основном обучения ребенка, отклонений в его поведении и материальной поддержки образовательного учреждения. Содержание взаимодействия семьи и школы не всегда отвечают актуальным потребностям семьи в сфере воспитания и социализации подростка.

Выявленные тенденции актуализируют проблему самореализации в контексте взаимодействия семьи и образовательного учреждения. В науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования взаимозависимости взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка:

- философские, культурологические и социологические теории о самореализации личности (Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Коган, В. Е. Кемеров, А. А. Швейцер, Э. Фромм и др.);

- идеи зарубежных психологов-гуманистов о самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);

- идеи отечественных психологов о способах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, J1. А. Коростылева, А. К. Маркова, А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, J1. А. Рудкович и др.);

- педагогические теории самореализации личности (JI. В. Ведерникова, И. С. Кон, J1. М. Митина, В.А.Сластенин, Е.И.Тихомирова и др.);

- психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, О.В. Кучмаевой, В.Г. Рындак, В.А.Сухомлинского и др.;

- вопросы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в воспитании подрастающего поколения нашли отражение в научных исследованиях М.И.Болотовой, И.В. Власюк, С.И. Голод, П.А. Гурко, И.В.Гребенникова, М.С. Мацковского, М.Н. Недвицкой, В.А.Сухомлинского, А.Г. Харчева; разнообразные формы работы учителя с родителями изучены'Е В.Г. Сенько, О.Н. Урбанской, Е.И. Наседкиной;

- проблемы социально-педагогической поддержки как технологии взаимодействия семьи и социума изложены в работах Р.А.Литвак, C.B. Сальцевой, B.C. Торохтия.

Актуальность исследования влияния взаимодействия семьи и школы на самореализацию подростка усиливается тем, что современные теоретические и практические разработки, посвященные самореализации подростка, рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются извне.

Таким образом, можно подчеркнуть, что существует ряд противоречий, актуализирующих потребность определения реализации взаимодействия семьи и школы как фактор самореализации подростка:

- с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия самореализации подростка, с другой - недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли семьи и школы в развитии субъектности и личностного потенциала подростка;

- с одной стороны, подчеркивается значимость взаимодействия семьи и школы, способствующего самореализации подростка, с другой - недостаточно рассмотрены механизмы влияния процесса взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка;

- с одной стороны, возникает потребность образовательной практики в научно-методическом обеспечении взаимодействия семьи и школы, с другой - в педагогической науке недостаточно внимания уделяется процессу самореализации подростка в контексте взаимодействия семьи и школы.

Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: определить содержание, методы и формы взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Взаимодействие семьи и школы как* фактор самореализации подростка».

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

Объект исследования: самореализация школьника.

Предмет исследования: взаимозависимость самореализации подростка и взаимодействия семьи и школы.

Гипотеза: эффективность самореализации подростка, определяющей осознанное, целесообразное раскрытие и использование личностных возможностей и способностей, направленной на достижение поставленных целей, планов, определяет логику и внутриэтапную динамику, связи строения системы отношений с выполняемыми функциями (интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практической), согласно целевому, методологическому, содержательному, организационному модулям в системе взаимодействия семьи и школы как гуманистически ориентированного педагогического процесса, построенного на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор:

- при актуализации субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа;

- при учёте индивидуальных особенностей подростка и характере его взаимоотношений с родителями и педагогами в организации взаимодействия; :

- при реализации социально-педагогической технологии содействия самореализации подроста.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования: V-

1. Уточнить понятие «самореализация подростка».

2. Выявить содержание и структуру системы взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимодействия семьи и школы в процессе самореализации подростка.

4. Разработать научно-методическое сопровождение самореализации подростка в процессе взаимодействия семьи и школы.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «самореализация подростка» и «взаимодействие семьи и школы»; теории и концепции самореализации личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи системного подхода.

Теоретическая основа исследования:

- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад,

В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);

- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевсхий, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельностный подход (Н.М.Борытко Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);

- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов, Ю.И. Турчанинова, И.С.Якиманская); теория педагогического взаимодействия (Е.В.Коротаева, Н.Ф. Радионова, В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы самореализации (Б.С.Гершунский, Э.В. Галажинский, P.A. Зобов, В.Н.Келасьев, Л.А. Коростылева).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 год на базе МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «СОШ № 76» г. Оренбурга. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 78 педагогов, 120 родителей и 172 подростка.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, выявлялась степень изучения проблемы, ее отражение в практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались и теоретически обосновывались содержание и структура модели взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; процесс взаимодействия семьи и школы в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий и задачами исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов работы; опубликовывались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнено понятие «самореализация подростка» за счет выявления внутренней потребности, способности к осознанному, свободному поведению, единства мотивационного, содер -

- жательно-процессуального и рефлексивного компонентов.

2.Доказано, что активизация включения родителей в жизнедеятельность школы и приоритет субъект-субъектного взаимодействия родителей и педагогов в выработке единых действий (целей, средств и методов воспитания в развитии субъектности и личностного потенциала подростка) выступает важнейшим фактором самореализации подростка.

3. Разработана структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, раскрывающая связи строения самореализации подростка (мотива-ционный, содержательно-процессуальнный и рефлексивный компоненты) с выполняемыми функциями (интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практическая), которая базируется на принципах культуросообразности, свободы выбора, ответственности, включает целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив) модули.

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации' подростка в системе взаимодействия семьи и школы: актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; учёт индивидуальных особенностей подростка и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории самореализации подростка за счет структурных (мотивационный, содержательно-процессуальный, рефлексивный показатели) и уровневых (высокий, достаточный,. низкий) характеристик; определением содержания взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка (гуманистически ориентированный педагогический процесс, характеризующийся активизацией включения родителей в жизнедеятельность школы и актуализацией субъектной позиции родителей и педагогов в выработке единых действий (целей, средств и методов воспитания) в развитии субъектности и личностного потенциала подростка), что позволит расширить научные представления о возможности включения родителей в жизнедеятельность школы, направленные на самореализацию подростка; установлением взаимозависимости уровня самореализации подростка от уровня взаимодействия семьи и школы; разработкой структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

для подростков «Реализуй себя», цикл родительских собраний для родителей «На пути к самореализации подростка» ориентировано на работу с родителями и подростками; представленный диагностический-инструментарий позволяет определить уровень эффективности взаимодействия семьи и школы в зависимости от развития мотивационной, когнитивной и деятельностной сфер субъектов взаимодействия и самореализации подростка.

Результаты теоретических и прикладных исследований существенно дополнят спецкурсы по педагогике при подготовке или повышении квалификации учителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самореализация подростка как интегративное качество личности, определяющее осознанное, целесообразное раскрытие и использование подростком сеоих возможностей и способностей, направленное на достижение личностных целей, планов, включает мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержаклыга-процессуальный (обобщенный образ «Я».как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулиро-ванность цели самореализации) и рефлексивный (способность личности к самоуправлению;, осознание процесса и результата самореализации подростком: выполнение программы самореализации) компоненты. При этом самореализация подростка обусловливается внутренними (степень развитости способностей, самосознание, самовоспитание, самооценка, система ценностей и др.) и внешними (взаимозависимая деятельность социальных институтов, выполняющих воспитательную функцию) факторами.

2. Взаимодействие семьи и школы как гуманистически ориентированный педагогический процесс, построенный на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор, обеспечивающий эффективность самореализации подростка, так как актуализирует возможности и механизмы успешной самореализации подростка, обусловливает их продуктивность, осознанное, целесообразное раскрытие и использование личностных возможностей и способностей, достижение личностных целей, планов.

3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость самореализации под-, ростка и системы взаимодействия семьи и школы, логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (культуросообразности, свободы выбора и ответственности), содержания, критери-ально-уровяевой характеристики самореализации подростка, связей строения системы взаимоотношений (родитель — подросток —учитель) с выполняемыми функциями (функция интеграции заключается в объединении и координировании всех субъектов воспитания и становления подростка, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов и форм содействия самореализации подростка; функция социальной компенсации представляет возможности и средства содействия самоосуществлению, удовлетворению актуальных потребностей подростка в самовыражении, самоутверждении, получении признания, статуса; функция гармонизации проявлений деятельности подростка создает возможности для применения способностей подростка, педагогов, родителей в создаваемом многообразии сфер самореализации, при помощи адекватных общим принципах! средств педагогического взаимодействия корректирует негативные проявления самореализа-

ции подростка; практическая функция определяет воплощение субъектных качеств подростка в различных видах деятельности согласно модулям (целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив).

4. Актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в ТРИАДЕ «семья — подросток — школа» обеспечена сменой приоритетов и пересмотром личностных смыслов субъектов взаимодействия на основе рефлексивной самодиагностики; организацией совместной деятельности, направленной на утверждение диалогического сотворчества; включением родителей, педагогов в процесс целеполагания и планирования воспитательной деятельности в самореализации подростка; активное участием семьи и школы в разнообразных социальных проектах гуманитарного содержания.

5. Учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия связан с расширением зоны развития и социокультурного пространства (предоставление широкого выбора разнообразной деятельности, наиболее близкой к способностям и задаткам подростка, к зоне его социальных контактов); с заинтересованным отношением к созданию ситуации успеха в деятельности подростка, как необходимое условие самореализации; с переходом от монолога к диалоговому режиму общения, предполагающему право подростка иметь и отстаивать свое мнение, убеждение и позицию. ---V

6. Реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка, в основе которой - сознательное соподчинение эмоциональных, интеллектуальных, мотиваци-онно-поведенческих усилий родителей и педагогов, ориентированных на достижение общего результата самореализации подростка. - !;г

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью экспериментальной апробации, количественным и качественным анализом данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы; обосновании структурно-функциональной модели и педагогических условий, определяющих эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы; организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных результатов; разработке научно-методического сопровождения самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

района, проведение всеобучей на родительских собраниях (МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «Гимназия Х° 7», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 34» г. Оренбурга, МОУ «Емельяновская средняя общеобразовательная школа» Матвеевского района Оренбургской области); через участие в международных (Москва 2008, Воронеж 2008, Пермь 2008), всероссийских (Саранск 2008, Екатеринбург 2009, Кизляр 2009), региональных (Оренбург 2008) конференциях, результаты исследования были представлены на форуме Олимпиады по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых государств (Челябинск 2010).

Структура и объем диссертации соответствуют логике построения научного исследования в педагогической области. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии, приложения.

Во сведении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка» раскрыты основные понятия («самореализация подростка», «педагогический потенциал», «взаимодействие семьи и школы»), теоретически обоснована структурно-функциональная модель взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели самореализа- -ции подростка в системе взаимодействия семьи и школы» описывается логика и содержание опытно-экспериментальной работы, техника диагностики взаимодействия семьи и школы, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивали эффективное протекание организуемого процесса, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Содержание и структура самореализации подростка

Теоретический анализ философской (Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Коган, В. Е. Кемеров, А. А. Швейцер, Э. Фромм и др.), психологической (К.А.Абульханова-Славская, Л.А. Коростылева, А.К. Маркова, А.А.Реан, Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко), педагогической (Л.В. Ведерникова, И.С. Кон, Л.М. Митина. С.Л. Емельянцев, Е.И.Тихомирова) литературы позволяет утверждать, что понятие «самореализация» — имманентное свойство личности, которое формируется, развивается и проявляется при активном включении человека на различных этапах его жизненного пути в социально значимые процессы, имеющие для него личностный смысл. Потребность и способность к самореализации проявляется у человека в большей или меньшей степени в зависимости от наличия или отсутствия опыта успешного взаимодействия с объективной реальностью..

В работе установлено, что «самореализация подростка» как интегративкое качество личности определяет осознанное, целесообразное раскрытие и использование подростком своих возмож-

ностей и способностей, направлено на достижение личностных целей, планов. Сущность самореализации раскрывается путем анализа ее структурных компонентов (Л.И.Антропова, В.И.Муляр, Е.А.Цесаревская, А.В.Шинкин) и функций (К.А.Абульханова-Славская, С.С. Гиль, С.Л. Рубинштейн, Е.И.Тихомирова). Опираясь на положения системного подхода, мы выделяем: мотивацион-ный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулированность цели самореализации) и рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком; выполнение программы самореализации) компоненты самореализации подростка. Соответственно определены функции: интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практическая.

Проблема самореализации подростка на разных возрастных этапах рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Н.К.Белобородова, С.Л.Емельянцева, Л.А.Коростылевой. У подростка самореализация сопряжена с определенной нишей в социальной среде, выбором профессионального и жизненного пути, эффективность которого зависит от личностного опыта, приобретаемого в процессе самореализации, что обусловливает направленность самореализации подростка на познавательную, творческую деятельность. . ■ •

Субъектную самореализацию личности в образовательном учреждении мы рассматриваем как процесс успешного освоения информационного, коммуникативного, деятельностного и эмоционального пространства. Существует несколько основных направлений субъектной самореализации личности в образовательном учреждении: когнитивное, поведенческое, деятельностное, эмоциональное.

Показатели и уровневые характеристики сформированности компонентов самореализации -подростка представлены в таблице 1. .

Таблица 1

Уровневая характеристика самореализации подростка__

Показатели сформированности компонентов самореализации подростка

Уровни мотивационный содержательно-процессуальный рефлексивный

высокий Выраженный мотив самореализации, осознанная потребность в самореализации, личностная значимость самореализации Сформирован образ «Я» подростка как субъекта самореализации Постановка целей самореализации проводится самостоятельно Подросток целенаправленно владеет навыками самоуправления, осознает процесс и результат самореализации, последовательно выполняет ' программу самореализации

достаточный Наличие мотивации к самореализации, достаточно осознанная потребность в самореализации . Сформирован образа «Я» подростка. Формулируются цели самореализации Подросток владеет навыками самоуправления, процесс и результат самореализации достаточно осознан. Он стремится выполнить программу самореализации '

Продолжение таблицы 1

нпзкпй Отсутствует мотивация к самореализации, отсутствует осознанная потребность в самореализации Отсутствует обобщенный образ «Я» подростка как субъекта самореализации. Цели самореализации не сформулированы Отсутствует навык самоуправления. Подросток не осознает процесс 1! результат самореализации. Программа самореализации отсутстгует

Исследование позволило выделить основные факторы, оказывающие влияние на успешную самореализацию личности, внутренние (степень развитости способностей, самосознание, самовоспитание, 'самооценка, система ценностей и др.) и внешние (взаимозависимая деятельность семьи и школы как социальных институтов, выполняющих воспитательную функцию и т. д.). Под влиянием указанных факторов происходит психологический, нравственный рост подростка, раскрытие его способностей, проявление активности. .

Содержание и структура взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка

Уточнение понятия «взаимодействие семьи и школь:» потребовало рассмотрений категории «взаимодействие» с: философской (Л.М. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Фонареза); социологической (Г.- Блумер, Н. Смелзёр, Л.В. Чуйко); психологической (А.А. Бодалеа. В.В, Давадов, Я.Л. Коломинскйй. C.B. Ковалев, А.Н. Леонтьев); педагогической (Н.Ф. Радионоза, В.Г.Рындак, В.А.Сшкнии) позиции.

Теоретический анализ работ И.В.Власюк, Л.С Дмитриевской, Н.А.Кучуб, К.И.Пекишевой, В.М.Сикяева, В.С.Финогенко позволил определить взаимодействие семьи и школы как гуманистически ориентированный педагогический процесс, построенный на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектои выступает как интегрирующий фактор, обеспечивающий эффективность самореализации подростка, определяющей осознанное, целесообразное раскрытие и использование своих возможностей и способностей, направленное на достижение личностных целей, планов.

В данном исследовании субъектами «взаимодействия семьи и школы» являются педагоги школ, родители и подростки. Взаимодействие семьи и школы обеспечивает успешную самореализацию подростка, так как именно характер взаимоотношений в триаде "родитель-подросток-учитель'1 предполагает равенство позиций родителей и педагога, уважительное, положительное отношение сторон друг к другу,'развитую способность мысленно встать на позицию другого с целью достижения согласия. В основе этого процесса лежат субъект-субъектные отношения, основанные на ориентационно-ценностном единстве, которые создают благоприятные устовия для взаимодействия.

Определено, что взаимодействие семьи и школы предполагает добровольность включения родителей в ту или иную деятельность, предлагаемую учителем, приоритет субъект-Субъектного взаимодействия и собственную активность родителей в стремлении к самовоспитанию, самообразо-сакию и становлению родительской компетентности. :

. . Взаимодействие-семьи и школы является тем резервом, который соединяет усилия семьи и школы в ингегративное единство целей, оценок позиций.

Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка требует единства выбора методов и средств воспитания, способствует изменению представления многих современных родителей об их роли в жизни ребенка. Совместная жизнедеятельность, обсуждение успехов, преодоление неудач позволяет родителям увидеть своего ребенка по-новому, ощутить себя значимым для него человеком.

Вследствие обобщения теоретических данных и анализа собственной практической деятельности мы определили критерии и уровневые показатели эффективности взаимодействия семьи и школы, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Уровневая характеристика взаимодействия семьи и школы

Характеристики компонентов взаимодействия семьи и школы

•Уровни взаимодействия мотивационный когнитивный деятелыюстный

системный Мотивы взаимодействия присутствуют; осознанность значимости взаимодействия между педагогами и родителями высокая Глубокие знания образовательной и воспитательной деятельности, знания методов, приемов и форм взаимодействия, желание продуктивно взаимодействовать ярко выражены Проявление самостоятельности в процессе взаимодействия. Применение имеющихся знаний для решения педагогических задач. Действия продуктивны . »

ситуативный Мотивы взаимодействия выражены: слабо либо вовсе отсутствуют; осознанность значимости взаимодействия между педагогами и родителями присутствует Стремление к овладению необходимыми пснхоло-го-педагогическимн знаниями и педагошческимн умениями Умения осознанны, самостоятельны, Действия могут быть как''продуктивными, так и'не продуктивными

нейтральный Мотивы взаимодействия выражены слабо либо отсутствуют; осознанность значимости взаимодействия между педагогами и родителями низкая Сравнительно низкий уровень педагогического потенциала родителей, слабое владение методами и приемами семейного воспитания Недостаток коммуникативных и организационных навыков у субъектов образовательного процесса. Стремление к совместной деятельности явно отсутствует

Выявлено, что существует взаимозависимость уровня взаимодействия семьи и школы и уровня самореализации подростка: нейтральному уровню взаимодействия соответствует преобладание низкого уровня самореализации, сщуативному уровню взаимодействия - преобладание низкого и допустимого уровня самореализации, системному уровню взаимодействия - преобладание высокого уровня самореализации подростка.

В данном исследовании особое внимание уделено анализу взаимодействия семьи и школы, как одному из влиятельных факторов в самореализации подростка. Этот фактор проявляется в отношении родителей к формированию предприимчивости и эффективности, способности достигать поставленной цели. Поэтому важно сформировать в семье среду, в которой это отношение становится устойчивым и, следовательно, перенимается подростком. Данный вывод подтверждается моделью P.A. Зобова, В.Н.Келасьева, которые выделяют следующие группы факторов: исходное при-

родное здоровье, семья, образовательная среда и среда профессиональной деятельности, — и доказывают, что факторы семьи и образовательного учреждения являются основополагающими в самореализации подростка. Тогда взаимодействие этих факторов в их совокупном влиянии обеспечит эффективную самореализацию ребенка.

К рискам реализации системы взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка (Е.С.Муляр, Н.А.Соколова Е.А.Чередова) мы относим следующее: отсутствие оптимального использования имеющихся ресурсов; 18% родителей отрицательно относятся к использованию Интернет-связи, предпочитая живое общение и непосредственный контакт с учителями и классным руководителем; снятие субъектами взаимодействия с себя ответственности за эффективность этого процесса; отсутствие условий для реализации имеющихся возможностей и актуализации потенциальных возможностей в процессе взаимодействия семьи и школы; негативное отношение подростка к активному участию родителей в деятельности школы; авторитарная позиция родителей и педагогов в ограничении свободы школьника; недостаточное принятие субъектной позиции подростка.

Структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка структурно-функциональной модели (рис.1).

Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость процесса самореализации подростка и системы взаимодействия семьи и школы, включает совокупность модулей: целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив), раскрывает логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (культуросообразности, свободы выбора и ответственности), структурных компонентов самореализации подростка: мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулиро-ванность цели самореализации), рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком; выполнение программы самореализации), связей строения системы взаимоотношений (родитель — подросток — учитель) с выполняемыми функциями. Функция интеграции предусматривает объединение и координирование всех субъектов воспитания и становления подростка, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов и форм содействия самореализации подростка; функция социальной компенсации предусматривает возможности и средства содействия самоосуществлению, удовлетворению актуальных потребностей подростка в самовыражении, самоутверждении, получении признания, статуса; функция гармонизации создает возможности для применения способностей подростка, педагогов, родителей в создаваемом многообразии сфер самореализации, при помощи адекватных общим принципам средств педагогического взаимодействия корректирует негативные проявления самореализации подростка; практическая функция определяет воплощение субъектных качеств подростка в различных видах деятельности.

В структуре авторской модели выделено три взаимообусловленных этапа: мотивационно-

целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный. Исходным пунктом каждого этапа является цель, которая конкретизируется в системе задач по взаимодействию семьи и школы на основании итогов предыдущего этапа и затем трансформируется в результат посредством поэтапной материализации соответствующего содержания, методов, средств. Каждый этап содержит целевые параметры, позволяющие представить исследуемый процесс целостным, систематичным. На каждом из этапов происходит усложнение и развитие целей, содержания, методов, средств взаимодействия семьи и школы; расширяются ситуации и приемы взаимодействия; расширяются формы работы с родителями, имеющими разный опыт, интересы, установки, уровень притязаний. Охарактеризуем обозначенные этапы.

Мотивационно-целевой этап. На первом этапе, происходит смена приоритетов и пересмотр личностных смыслов субъектов взаимодействия на основе рефлексивной самодиагностики. Самодиагностика помогает осмыслению субъектами имеющегося потенциала, осознанию собственной готовности к процессу взаимодействия. Сбор информации о подростке с целью понимания проблем его жизнедеятельности, проникновение в мир чувств и переживаний подростка.

Содержательно-операциональный этап. На данном этапе субъектами исследуемого процесса приобретаются прочные, системные, глубокие знания об организации взаимодействия с семьей, соотнесенных с личностными потребностями; развитие умений решать и анализировать педагогические ситуации как с позиции воспитания в образовательном учреждении, так и с позиции семейного воспитания.

Ситуации искусственно моделируются на встречах, лекционных занятиях и естественным образом реализуются нз практике. Осуществляется организация совместной деятельности; проявляется активная личностная позиция субъектов взаимодействия в решении педагогических ситуаций.

Результативно-оценочный этап. На третьем этапе реализуется активная совместная деятельность субъектов исследуемого процесса на основе сотрудничества и сотворчества, обусловленная единством целей в воспитании и развитии ребенка.

Реализация педагогических условий самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы

Формирующий эксперимент, проходивший на базе МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия ' № 5», МОУ «СОШ № 76»г. Оренбурга, строился на основе разработанной в ходе исследования структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы и был направлен на реализацию выделенных педагогических условий.

В рамках региональной образовательной концепции «Воспитание оренбуржца XXI века» нами разработана целевая программа «ТРИАДА: семья — подросток — школа», в которой реализо-. вывались педагогические условия самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы. Ключевая идея программы «ТРИАДА» - воздействие на ребенка через семью в целях его самореализации. Программа «ТРИАДА; семья — подросток — школа» реализовывалась по трем направлениям: работа с родителями (цикл родительских собраний «На пути самореализации подростка»), работа с подростками (цикл классных часов «Реализуй себя»), работа с педагогами образовательных учреждений (педагогические мастерские).

Реализация первого условия - актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья-подросток-школа» — обеспечила родителям, подростку и педагогу реализовать право и возможность удовлетворять свои интересы, высказывать мнение, проявлять активность при организации совместной деятельности и диалогическом общении; осознать важность и значимость предстоящей деятельности для себя и других, личного вклада в общий результат. Этому способствовали: круглый стол «Психолого-педагогическая характеристика современного подростка: возрастные особенности», семинары-погружения («Жизненные цели подростков. Как реализовать свои возможности?»), с подростками проводились классные часы на тему «Я и люди вокруг меня», «Интерес. Увлечение. Цели», для педагогов были проведены лекции, способствующие накоплению теоретических знаний по проблеме взаимодействия с родителями, актуализирующие интересы педагогов в самореализации учащихся, семинары-рефлексии, способствующие включению педагогов в рефлексию взаимоотношений с родителями; педагогические мастерские, способствующие освоению педагогами способов и приемов проектирования образовательного процесса на основе ожиданий и предпочтений родителей и детей.

Актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа» обеспечивалась сменой приоритетов и пересмотром личностных смыслов субъектов взаимодействия на основе рефлексивной самодиагностики; организацией совместной деятельности, направленной на утверждение диалогического сотворчества; включением родителей, педагогов в процесс целеполагания и планирования воспитательной деятельности в самореализации подростка; активным участием семьи и школы в разнообразных социальных проектах гуманитарного содержания.

Учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия, выступая вторым педагогическим условием самореализации подростка, позволили организовать взаимодействие педагогов и родителей школьников подросткового возраста, основанного: на расширении зоны развития и социокультурного пространства (подросткам был предоставлен широкий выбор клубов по интересам, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка, совместное участие родителей, подростков и педагогов в областных конкурсах детских социальных проектов «Я - гражданин России», «Добрый мир детства», «Милосердие»); на заинтересованном отношении к особенностям характера и темперамента подростка, способностях и потребностям (создание ситуации успеха — необходимое условие для самореализации подростка. Свободно проявлять себя может лишь личность, уверенная в своих способностях, так как успешная деятельность вызывает удовлетворение, служит основой для формирования положительного отношения).

Третье педагогическое условие — реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка в условиях взаимодействия семьи и школы.

Социально-педагогическая технология содействия самореализации алгоритмизировала процесс деятельности и позволила исследовать процесс субъектной самореализации личности.

ЦЕЛЬ: оргаишацня взаимодействия семьи и образовательного л чреадения, способствующего самопеанпашт подпосгка

РЕЗУЛЬТАТ: личность подростка, способная к- самореализации

личности. Внедрение социально-педагогической технологии содействия самореализации дало возможность реально осуществить взаимодействие в триаде «семья — подросток — школа» согласно следующим этапам деятельности педагога, родителей и подростка:

1) передача педагогом и приобретение, овладение подростком и родителями актуальными социально-психологическими знаниями (лекции, семинары по овладению основами самореализации);

2) создание педагогом и родителями педагогической ситуации раскрытия субъективных качеств подростка — раскрытие и осознание подростком своих качеств (метод проблемных задач, формы и методы социально-педагогического тренинга);

3) предоставление возможностей и соорганизация педагогом ситуации практического воплощения подростком своих субъективных качеств в различных видах деятельности, самодеятельности — включение подростка в ситуацию применения и проявления своих качеств, проявление инициативы и активности подростка (самопрезентация, клубы по интересам, участие в социально-гуманитарных проектах);

4) обучение подростка основам рефлексивного мышления и создание ситуаций применения и закрепления механизмов обратной связи в качестве элемента культуры жизнедеятельности — включение подростка в диалоговый режим общения, поведения, вопросов.

При реализации программы родителям предоставлялась возможность принимать активное участие в планировании деятельности, строить новые отношения с педагогами на основе взаимопонимания, приобретать умения, закреплять и совершенствовать прежние навыки, получать значимые для себя результаты.

Реализация способностей и возможностей подростка в различных видах деятельности совпадает с процессом личностного самовыражения, отражая актуальные потребности.

Результаты опытно-экспериментальной работы в самореализации подростка

Проверка выдвинутых в гипотезе положений по организации эффективного взаимодействия семьи и школы осуществлялась в практике МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «СОШ № 76» г. Оренбурга. В эксперименте принимали участие родители, педагоги и подростки с 2007 по 2010. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 78 педагогов, 120 родителей и 172 подростка.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы констатирующего этапа с данными, полученными по окончании формирующего этапа эксперимента. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности самореализации подростка путем актуализации субъектной позиции родителей и педагогов, что подтверждается положительной динамикой уровней самореализации (таблица 3).

Данные итоговой оценки самореализации подростка свидетельствуют о положительной динамике процесса. Доля подростков с низким уровнем самореализации существенно уменьшилась в экспериментальной группе - в 4,24 раза (в контрольной -- 1,05 раза),

Таблица 3

Динамика сформированности компонентов самореализации подростка

Уровни сформированности Экспериментальная группа Контрольная группа

Экспер. группа (N=64) Контр, группа (N=42)

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Мотивационный

высокий 4,68 18,75 4,76 7,14

достаточный 53,13 73,44 50,00 59,52

низкий 42,19 7,81 45,24 33,34

Содержательно-процессуальный

высокий 6,25 18,75 7,14 7,14

достаточный 35,94 68,75 42,86 45,24

низкий 57,81 12,5 50,00 47,62

Рефлексивный

высокий 7,81 21,88 7,14 9,52

достаточный 31,25 56,24 30,95 33,33

низкий 60,94 21,88 61,90 57,14

подростков с достаточным (в 1,72 раза) и высоким (в 2,97 раза) уровнями. В контрольной группе доля подростков с достаточным уровнем самореализации не изменилась, а с высоким возросла в 1,3 раза, т.е существенно меньше, чем в экспериментальной группе.

Использование в исследовании статистического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона позволило проверить, существуют ли значимые различия, изменения в уровнях контрольной и экспериментальной групп и каковы причины этих изменений. Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента не были статистически значимыми: ¿2=0,16, что намного меньше критического значения 5,99 при 5 % уровне значимости. В конце опытно-экспериментальной работы расчетное значение х1 =15,82 намного превысило критическое. Таким образом, изменения в уровнях самореализации подростка экспериментальной группы вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации системы взаимодействия семьи и школы.

Анализ результатов изменений содержания компонентов самореализации подростка экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента обнаружил, что произошли качественные изменения мотивационного, содержательно-процессуального и рефлексивного компонентов. Отмечено снижение количества затруднившихся ответить и ответов тавтологического типа о сути самореализации на 27%; количество подростков с ведущей мотивацией осознанного выбора направления самореализации увеличилось на 32%.

Анализ результатов исследования отражает положительную динамику развития уровней взаимодействия семьи и школы (рис. 3).

са системный са ситуативный о нейтральный

Экспери^екгальная Контрольная группа

группа

Рис.3. Динамика уровня взаимодействия педагогов и родителей

После проведенной экспериментальной работы родители стали реалистичнее оценивать успехи своих детей. Как показывают результаты повторно проведенного анкетирования, большинство родителей скорректировали свои требования к детям: детско-родительские отношения стали более позитивными и доброжелательными, многие родители стали уделять больше внимания учению ребенка, его интересам.

Для выявления взаимозависимости уровня самореализации подростка от уровня взаимодействия семьи и школы вычислили коэффициент корреляции по формуле:

-¿Зд -ЧУв

к = &-,

ав(Х) ав(У)

где п=64 количество подростков экспериментальной группы; х - уровень самореализации подростка; у - уровень взаимодействия семьи данного подростка с педагогами, хь и уь — выборочные средних величин х и у соответственно; ав(Х)и ав(У) — выборочные средние квадратические отклонения величин X и V соответственно. Коэффициент корреляции варьируется от -1 до +1.

Нами получен к =0,75, при 0,7<|А|<0,9 высокая корреляционная связь. Это позволяет сделать вывод о существующей взаимозависимости уровня взаимодействия семьи и школы и уровня самореализации подростка: нейтральному уровню взаимодействия соответствует преобладание низкого уровня самореализации, ситуативному уровню взаимодействия - преобладание низкого и допустимого уровня самореализации, системному уровню взаимодействия -преобладание высокого уровня самореализации подростка.

Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая обработка результатов показывает эффективность проведенной работы по самореализации подростка в контексте взаимодействия семьи и школы. Таким образом, тенденция повышения уровня самореализации подростка на конец опытно-экспериментальной работы свидетельствует об эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели самореализации под-

ростка в системе взаимодействия семьи и школы при использовании совокупности выделенных педагогических условий.

Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что взаимодействие семьи и школы выступает фактором самореализации подростка. Подтверждение этому мы находим в актуализации возможностей и механизмов успешной самореализации, обусловливает их продуктивность.

Основные выводы исследования

1.Теоретический анализ и анализ опыта решения исследуемой проблемы подтвердили её актуальность.

2. Уточнено понятие «самореализация подростка» за счет выявления внутренней потребности, способности к осознанному, свободному поведению, единства мотивационного, содержательно-процессуального и рефлексивного компонентов.

3. Выявлено содержание взаимодействия семьи и школы как гуманистически ориентированного педагогического процесса, построенного на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор, обеспечивающий эффективность самореализации подростка, определяющей осознанное, целесообразное раскрытие и использование своих возможностей и способностей, направленных на достижение личностных целей, планов.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что авторская структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы эффективно воспроизводит объект исследования, подтверждает взаимозависимость самореализации подростка и системы взаимодействия семьи и школы, что позволяет прогнозировать ее развитие.

5. Эффективность взаимодействия семьи и школы, направленного на самореализацию подростка, обеспечивается педагогическими условиями:

- актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»;

- учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия;

- реализация технологии содействия самореализации подростка в условиях взаимодействия семьи и школы.

6. Реализация комплекса научно-методического сопровождения самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы способствует повышению уровня самореализации подростка и уровня взаимодействия семьи и школы.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающий характер. Перспективу исследования мы видим в определении специфики самореализации на разных возрастных этапах

развития личности, обосновании инновационных механизмов взаимодействия педагогов и родителей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации е журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Генварева, Ю.Л. Самореализация подростка в системе взаимодействия семьи и школы /Ю.А.Генварева //Вест. Томск, гос. ун-та, 2009. - Вып. 323. - С. 312 - 315 (Реестр ВАК).

2. Власюк, II.В. Опыт взаимодействия семьи и образовательного учреждения, направленного на самореализацию подростка /И.В. Власюк, Ю.А.Генварева //Омский науч. Вестн. Сер.Общество. История современности, 2009. — № 5 (81).-С.146- 148 (Реестр ВАК).

3. Генварева, Ю.А. Развитие педагогического потенциала семьи как фактор самореализации подростка /Ю.А.Генварева //Вест. Томск, гос. пед. ун-та, 2010. - № 2 (92). -С. 90-93 (Реестр ВАК).

Учебно-методические пособия:

4. Генварева, Ю.А. Рабочая тетрадь для родителей: «Триада: семья — подросток — школа» / Ю.А. Генварева. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - 68 с.

5. Генварева, Ю.А. Самореализация подростка в системе взаимодействия семьи и школы: учебно-методическое пособие / Ю.А. Генварева. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. - 97 с.

6. Генварева, Ю.А. Тезаурус программы «Триада: семья — подросток— школа» / Ю.А. Генварева. - Оренбург: ГОУ ВПО ОГПУ, 2010. - 21 с.

Научные статьи и материалы конференций:

7. Генварева, Ю.А. Взаимодействие семьи и школы в изменившейся социокультурной ситуации / Ю.А.Генварева // Материалы докл. XV междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». — М.: Изд-во МГУ МЫСЛЬ, 2008, С. 20 — 22.

8. Генварева, Ю.А. Роль семьи и педагога в процессе самореализации подрост-ка/Ю.А.Генварева //Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. /под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Вып. 6. - С.381 - 387.

9. Власюк, И.В. Психолого-педагогическое здоровье семьи - критерии эффективности региональной семейной политики (диагностический аспект) / И.В.Власюк, Ю.А.Генварева //Здоровье семьи - XXI век: материалы XII междунар. науч. конф. - Пермь: ПОНИЦАА, 2008. Ч.1. —С. 144— 148.

10. Власюк, И.В. О проблеме ценностного воспитания подростка в семье /И.В.Власюк, Ю.А.Генварева // Роль семьи в сохранении языка и традиций мордовского народа: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Саранск: МГУ, 2008. - С. 46 — 51.

11. Власюк, И.В. Семейное воспитание в творческом наследии Василия Александровича СУхомгашского /ИВ.Власюк, Ю.А.Генварева // Идги гуманизма, культуры, знаний, любви к детям в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского и современны; проблемы воспитания подрасгающгго поколения: материалы межзунар. науч.-практ. конф. (10 октября 2008 г.). - М; Уфа, 2008. - С. 92 - 94.

12. Геияарсва, Ю.А Исследование самореализации как актуальной проблемы в системе наук о человеке / Ю.А.Генварева //Педагогика: семья-шкала-обиество: монография /под общ pea О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. Кн. 15. - С. 171 -182.

13. Генварева, Ю.А. Роль семьи в формировании культурных ценностей подростка / Ю.А.Генварева // Семья как субъект формирования национально-культурных традиций: материалы регион, науч.-практ. конф — Оренбург Издах. центр ОГАУ, 2008. — С. 172 — 179.

14. Генварева Ю.А. Воспитательный потенциал семьи в изменившгйся социокультурной сшуации // Роль семьи в сохранении и развиши человеческого капитала: материалы мс-жлунар. i шуч.-практ. конф. (20 —22 ноября 2008 г.): - Казань: ТИСБИ, 2008. - С.97-104.

15. Генварева Ю.А. К вопросу взаимодействия семьи и шкшы в современных условиях / Ю.А.Генварева // Перспектива: сб. ст. молодых ученых— Псков: изд-во ПГПИ им С.М Кирова - 2008. —№ 1. - С. 76 - 81.

16. Генварева Ю.А. Исгорико-педагогический обзор проблемы взаимодействия семьи и школы / IQA-Генварева // Юк.-уральский педагогический жур! ил. — Магнитогорск, — 2009. — №1.—С.327 — 330.

17. Генварева Ю.А. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих самореализацию подростка во взаимодействии семьи и школы / ЮАХенварева // Семья как элемент социальной сферьс сб. науч. ст. II всерос. науч.-практ. конф. (26—27 мая 2009). — Кизляр, 2009. -С.ЗЗ—36.

18. Генварева Ю.А Взаимодействие школы и семьи: новые ориентры / Ю.А.Генварева / Материалы докл. XVI мокду1ир. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». —М: МАКС Пресс, 2009. - С. 22 —24.

19. Генварева Ю.А. Педагогическое сопровождение взаимодействия детей и родителей в образовательном пространстве / Ю. А. Генварева //Образование в регионах России: научны: основы развитая и инноваций: материалы V Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург (23 — 25 нояб. 2009 г.). — Екатеринбург, 2009. —41. —С. 123-124.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 19.04.2010 Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84/16 Бумага офисная. Усл. печ. л .1.2 Тираж 100 экз. Заказ 69. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Генварева, Юлия Анатольевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ФАКТОРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА

1.1. Структура, критерии и уровни самореализации подростка.

1.2. Педагогический потенциал взаимодействия семьи и школы, способствующий самореализации подростка.

1.3. Характеристика структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

2.1. Логика и задачи педагогического исследования.

2.2. Педагогические условия реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, охватывающие все сферы жизнедеятельности общества, отражают противоречивые и прогрессивные изменения субъекта в отношении к миру. Изменившиеся ценностные жизненные ориентиры молодого поколения потребовали значительных изменений в работе всей системы образования, актуализируется важность формирования таких качеств личности, как активность, самостоятельность, ответственность, умение делать осознанный выбор.

Тенденции общественного развития таковы, что формирование навыков самообразования, самореализации детей и молодежи рассматриваются как приоритетное направление современного образования. Это отражено в законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ориентирующих систему образования на создание условий для самоопределения, самореализации подрастающего поколения.

-4в образовательные учреждения вместе с детьми станет интересно и взрослым» [162].

- философские, культурологические и социологические теории о самореализации личности (JI. Н. Боголюбов, Л. Н. Коган, В. Е. Кемеров, А. А. Швейцер, Э. Фромм и др.);

- идеи зарубежных психологов-гуманистов о самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);

- идеи отечественных психологов о способах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л. А. Коростылева, А. К. Маркова, А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Рудкович и др.);

- педагогические теории самореализации личности (Л. В. Ведерникова, И. С. Кон, Л. М. Митина, В.А.Сластенин, Е.И.Тихомирова и др.);

-5- психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, О.В. Кучмаевой, В.Г. Рындак, В.А.Сухомлинского и др.;

- вопросы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в воспитании подрастающего поколения нашли отражение в научных исследованиях М.И.Болотовой, И.В. Власюк, С.И. Голод, П.А. Гурко, И.В.Гребенникова, М.С. Мацковского, М.Н. Недвицкой, В.А.Сухомлинского, А.Г. Харчева; разнообразные формы работы учителя с родителями изучены Е В.Г. Сенько, О.Н. Урбанской, Е.И. Наседкиной;

- проблемы социально-педагогической поддержки как технологии взаимодействия семьи и социума изложены в работах Р.А.Литвак, С.В. Сальцевой, B.C. Торохтия и др.

- с одной стороны, возникает потребность образовательной практики в научно-методическом обеспечении взаимодействия семьи и школы, с другой

-6в педагогической науке недостаточно внимания уделяется процессу самореализации подростка в контексте взаимодействия семьи и школы.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка».

Объект исследования: самореализация школьника.

Предмет исследования: взаимозависимость самореализации подростка и взаимодействия семьи и школы.

- при актуализации субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа;

- при учёте индивидуальных особенностей подростка и характере его взаимоотношений с родителями и педагогами в организации взаимодействия;

- при реализации социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка.

-7В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить понятие «самореализация подростка».

2. Выявить содержание и структуру системы взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

Теоретическая основа исследования:

- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);

- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельност-ный подход (Н.М.Борытко Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);

Е.В.Коротаева, Н.Ф. Радионова, В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы самореализации (Б.С.Гершунский, Э.В. Галажинский, Р.А. Зобов, В.Н.Келасьев, JI.A. Коростылева).

Исследование проводилось в три этапа:

Научная новизна исследования состоит в том, что:

3. Разработана структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, раскрывающая связи строения самореализации подростка (мотивационный, содержательно-процессуальнный и рефлексивный компоненты) с выполняемыми функциями (интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практическая), которая базируется на принципах культуросообразности, свободы выбора, ответственности, включает целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив) модули.

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы: актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; учёт индивидуальных особенностей подростка и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории самореализации подростка за счет структурных (мотивационный, содержательно-процессуальный, рефлексивный показатели) и уровневых (высокий, достаточный, низкий) характеристик; определением содержания взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка (гуманистически ориентированный педагогический процесс, характеризующийся активизацией включения родителей в жизнедеятельность школы и актуализацией субъектной позиции родителей и педагогов в выработке единых действий (целей, средств и методов воспитания) в развитии субъект-ности и личностного потенциала подростка), что позволит расширить научные представления о возможности включения родителей в жизнедеятельность школы, направленные на самореализацию подростка; установлением взаимозависимости уровня самореализации подростка от уровня взаимодействия семьи и школы; разработкой структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

Практическое значение результатов исследования: разработанная и экспериментально проверенная в исследовании структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику процесса самореализации, эффективна для анализа образовательных систем, проектирования содержания самореализации подростка. Разработанная программа взаимодействия семьи и школы в аспекте самореализации «ТРИАДА: семья — подросток — школа» может быть использована в практической деятельности образовательных учреждений; предложенное научно-методическое пособие «ТРИАДА: семья — подросток — школа», которое включает в себя тренинг для подростков «Реализуй себя», цикл родительских собраний для родителей «На пути к самореализации подростка» ориентировано на работу с родителями и подростками; представленный диагностический инструментарий позволяет определить уровень эффективности взаимодействия семьи и школы в зависимости от развития мотивационной, когнитивной и деятельностной сфер субъектов взаимодействия в самореализации подростка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самореализация подростка как интегративное качество личности, определяющее осознанное, целесообразное раскрытие и использование подростком своих возможностей и способностей, направленное на достижение личностных целей, планов, включает мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулированность цели самореализации) и рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком: выполнение программы самореализации) компоненты. При этом самореализация подростка обусловливается внутренними (степень развитости способностей, самосознание, самовоспитание, самооценка, система ценностей и др.) и внешними (взаимозависимая деятельность социальных институтов, выполняющих воспитательную функцию) факторами.

3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость самореализации подростка и системы взаимодействия семьи и школы, логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (культуросообразности, свободы выбора и ответственности), содержания, критериально-уровневой характеристики самореализации подростка, связей строения системы взаимоотношений (родитель — подросток —учитель) с выполняемыми функциями (функция интеграции заключается в объединении и координировании всех субъектов воспитания и становления подростка, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов и форм содействия самореализации подростка; функция социальной компенсагцш представляет возможности и средства содействия самоосуществлению, удовлетворению актуальных потребностей подростка в самовыражении, самоутверждении, получении признания, статуса; функция гармонизации проявлений деятельности подростка создает возможности для применения способностей подростка, педагогов, родителей в создаваемом многообразии сфер самореализации, при помощи адекватных общим принципам средств педагогического взаимодействия корректирует негативные проявления самореализации подростка; практическая функция определяет воплощение субъектных качеств подростка в различных видах деятельности согласно модулям (целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив).

6. Реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка, в основе которой - сознательное соподчинение эмоциональных, интеллектуальных, мотивационно-поведенческих усилий родителей и педагогов, ориентированных на достижение общего результата самореализации подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической реализации структурно-функциональной модели взаимодействия семьи школы в самореализации подростка на базе муниципальных образовательных учреждений г. Оренбурга и Оренбургского района, проведение всеобучей на родительских собраниях (МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «Гимназия № 7», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 34» г. Оренбурга, МОУ «Емельяновская средняя общеобразовательная школа» Матвеевского района Оренбургской области); через участие в международных (Москва 2008, Воронеж 2008, Пермь 2008), всероссийских (Саранск 2008, Екатеринбург 2009, Кизляр 2009), региональных (Оренбург 2008) конференциях, результаты исследования были представлены на форуме Олимпиады по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых государств (Челябинск 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа проводилась в ходе констатирующего, формирующего и обобщающего этапов. Констатирующий эксперимент выявил начальный уровень взаимодействия семьи и школы, а также обозначил явления, препятствующие эффективности исследуемого процесса в самореализации подростка. Исследование уровня взаимодействия осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системный и уровневый анализ, интеграция которых позволила выявить уровень исследуемого процесса по основным его критериям. Критериями взаимодействия семьи и школы выступают знания, умения, мотивы, отношения, действия его субъектов. Различная степень их проявления характеризует уровни исследуемого явления: нейтральный, ситуативный, системный.

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы уточнили программу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. С учетом цели и задач исследования были подготовлены и проведены организационно-педагогические мероприятия.

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования состояла в обосновании и проверке педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы: актуализация субъектной позиции всех участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характера его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка в условиях взаимодействия семьи и школы.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «СОШ № 76» г. Оренбурга с 2007 по 2010 гг. осуществлялась опытно-экспериментальная работа, не нарушающая естественного хода образовательного процесса. В ходе формирующего этапа апробирована структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы. С целью подтверждения гипотезы были определены группы, в которых проводилось целенаправленное взаимодействие компетентных взрослых (педагога, психолога) и родителей, способствующие осознанию подростка субъектом жизнедеятельности. В процессе опытно-экспериментальной деятельности рабочая гипотеза была уточнена. В соответствии с определенной целью и задачами опытно-поисковой работы процесс образовательной, воспитательной, учебной и научно-методической деятельности базовых образовательных учреждений был дополнен содержанием, методами и средствами, направленными на осуществление комплекса педагогических условий, способствующих реализации структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы состоял в изучении и обобщении педагогической практики образовательных учреждений, исследований в области сотрудничества с родителями, собственного опыта практической деятельности, что позволило разработать и апробировать систему мер по взаимодействию с семьей.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил констатировать динамику уровней взаимодействия семьи и школы. Реализация структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы возможна при выполнении педагогических условий, предложенных нами в процессе исследовательской деятельности.

- 155 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-практическое исследование по проблеме «Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка».

Подтверждено, что самореализация подростка - это интегративное качество личности, определяющее осознанное, целесообразное раскрытие и использование подростком своих возможностей и способностей, направленное на достижение личностных целей, планов, включает мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулированность цели самореализации) и рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком: выполнение программы самореализации) компоненты. При этом самореализация подростка обусловливается внутренними (степень развитости способностей, самосознание, самовоспитание, самооценка, система ценностей и др.) и внешними (взаимозависимая деятельность социальных институтов, выполняющих воспитательную функцию) факторами.

Взаимодействие семьи и школы обеспечивает успешную самореализацию подростка, так как именно характер взаимоотношений в триаде «родитель-подросток-учитель» предполагает равенство позиций родителей и педагога, уважительное, положительное отношение сторон друг к другу, развитую способность мысленно встать на позицию другого с целью достижения согласия. В основе этого процесса лежат субъект-субъектные отношения, основанные на ориентационно-ценностном единстве, которые создают благоприятные условия для взаимодействия.

Выявлено содержание взаимодействия семьи и школы как гуманистически ориентированного педагогического процесса, построенного на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор, обеспечивающий эффективность самореализации подростка, определяющей осознанное, целесообразное раскрытие и использование своих возможностей и способностей, направленных на достижение личностных целей, планов.

В исследовании доказано, что взаимодействие семьи и школы выступает фактором самореализации подростка, так как актуализирует возможности осуществлять свободный выбор содержания, методов и форм деятельности, углублять пространство взаимодействия с миром культуры, познавать субъекту свою уникальность и самобытность, свое место в социокультурном пространстве; эффективно влиять на протекание и достижение результата профессионального самоопределения, что обусловливает его продуктивность.

Как показало исследование, к рискам реализации системы взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка относится следующее: отсутствие оптимального использования имеющихся ресурсов (18% родителей отрицательно относятся к использованию Интернет-связи, предпочитая живое общение и непосредственный контакт с учителями и классным руководителем); снятие субъектами взаимодействия с себя ответственности за эффективность этого процесса; отсутствие условий для реализации имеющихся возможностей и актуализации потенциальных возможностей в процессе взаимодействия семьи и школы; негативное отношение подростка к активному участию родителей в деятельности школы; авторитарная позиция родителей и педагогов в ограничении свободы школьника; недостаточное принятие субъектной позиции подростка.

В ходе исследования обоснованы педагогические условия, которые обеспечивают эффективность реализации структурно-функциональной модели: актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализация технологии содействия самореализации подростка в условиях взаимодействия семьи и школы.

Разработанная структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость процесса самореализации подростка и системы взаимодействия семьи и школы, включает совокупность модулей: целевой (совокупность установок семьи и школы, определяющих цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат), методологический (цели, подходы, принципы самореализации), содержательный (выбор формы, содержания, методов, посредством которых родители и педагоги реализуют свои воспитательные и образовательные намерения), организационный (совокупность методов и приемов, обеспечивающих результативность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы), раскрывает логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (культуросообразности, свободы выбора и ответственности), структурных компонентов самореализации подростка: мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулированность цели самореализации), рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком; выполнение программы самореализации), связей строения системы взаимоотношений (родитель — подросток — учитель) с выполняемыми функциями. Функция интеграции предусматривает объединение и координирование всех субъектов воспитания и становления подростка, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов и форм содействия самореализации подростка; функция социальной колтенсации предусматривает возможности и средства содействия самоосуществлению, удовлетворению актуальных потребностей подростка в самовыражении, самоутверждении, получении признания, статуса; функция гармонизации создает возможности для применения способностей подростка, педагогов, родителей в создаваемом многообразии сфер самореализации, при помощи адекватных общим принципам средств педагогического взаимодействия корректирует негативные проявления самореализации подростка; практическая функция определяет воплощение субъектных качеств подростка в различных видах деятельности.

- 158В структуре авторской модели выделено три взаимообусловленных этапа: мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный. Исходным пунктом каждого этапа является цель, которая конкретизируется в системе задач по взаимодействию семьи и школы на основании итогов предыдущего этапа и затем трансформируется в результат посредством поэтапной материализации соответствующего содержания, методов, средств. Каждый этап содержит целевые параметры, позволяющие представить исследуемый процесс целостным, систематичным. На каждом из этапов происходит усложнение и развитие целей, содержания, методов, средств взаимодействия семьи и школы; расширяются ситуации и приемы взаимодействия; расширяются формы работы с родителями, имеющими разный опыт, интересы, установки, уровень притязаний. Охарактеризуем обозначенные этапы.

Ситуации искусственно моделируются на встречах, лекционных занятиях и естественным образом реализуются на практике. Осуществляется организация совместной деятельности; проявляется активная личностная позиция субъектов взаимодействия в решении педагогических ситуаций.

Исследование показало существование взаимозависимости уровня взаимодействия семьи и школы и уровня самореализации подростка: нейтральному уровню взаимодействия соответствует преобладание низкого уровня самореализации, ситуативному уровню взаимодействия — преобладание низкого и допустимого уровня самореализации, системному уровню взаимодействия - преобладание высокого уровня самореализации подростка.

За период эксперимента произошли существенные изменения в уровне самореализации подростка и уровне взаимодействия семьи и школы, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлено и экспериментально доказано, что взаимодействие семьи и школы способствует самореализации подростка при актуализации субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья-подросток-школа»; учете индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характере его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализации социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка в условиях взаимодействия семьи и школы.

При этом выполненная работа не претендует на освещение всего круга вопросов, связанных с решением проблемы организации взаимодействия семьи и школы, направленного на самореализацию подростка. Исследования в этой области должны быть продолжены и углублены. В частности, выявление специфики самореализации на разных возрастных этапах развития личности, обосновании инновационных механизмов взаимодействия педагогов и родителей и др.

- 160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Генварева, Юлия Анатольевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 2000. — 334 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни /К.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1992. — 224 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психологической деятельности /К.А. Абульханова-Славская.— М.: Наука, 1973. — 288 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика /Ю.П. Азаров. — М.: Аргументы и факты, 1993. —605 с.

6. Алемаскин, M.JI. Воспитательная работа с подростками /М.Л.Алемаскин. -М.: Знание, 1999.-42 с.

7. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр./ под ред. А. А. Бодалева: М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.- 382 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человеко-знания /Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977. — 380 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000.-351 с.

10. Ю.Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития /В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 606 с. П.Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития /В.И.Андреев. -Казань: КГПУ, 1994. - 237 с.

11. Антонов, А.И. Семейная политика как объект исследования / А.И. Антонов// Вестн. РАН. 1992. - №3. - С. 31-44.

12. Антонов, А.И. Судьба семьи в России XXI века / А.И. Антонов, С.А. Сорокин. М.: Note Bene, 2000. - 359 с.

13. Н.Артамонов, А. Главные жизненные ценности молодого поколения /А.Артамонов //Социальная педагогика. 2006. - № 2. - С.3-6.

14. Архангельский, В.Н. Личность, семья, общество: взаимодействия в современных условиях /В.Н. Архангельский, О.В.Кучмаева //Семья в России. 1996. - № 2. - С.64-84.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа /А.Г.Асмолов. М.: Смысл; Академия, 2002. - 416 с.

16. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку развитие личности / А.Г. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - №2. - С. 39-45.

17. Асмолов, А.Г., Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов.- М.: Академия, 2007. 528с.

18. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе / Л.В. Байбородова. Ярославль: ЯГПУ, 2006. - 256 с.

19. Байбородова, Л.В. Взаимодействие школы и семьи: учебно-методическое пособие /Л.В.Байбородова. Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2003.-224 с.

20. Байярд Р.Т., Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей/ Р.Т. Байярд, Д.Байярд; пер. с англ. А.Б. Орлова. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

21. Барсукова, Д.Ф. Ценностное педагогическое взаимодействие как фактор формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Д.Ф.Барсукова. Оренбург, 2008 -22 с.

22. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? /А.С.Белкин. — М.: Просвещение, 2003. — 176 с.

23. Белобородов, Н.В. Социальное творчество как фактор успешной самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Н.В. Белобородов. -М., 2004-20 с.

24. Бердяев, Н.А. О назначении человека /Н.А.Бердяев. — М.: ACT Фолио, 2003. —383 с.

25. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности /Н.А.Бердяев //Избр. ст. / ред. Л.И. Новикова и др. — М.: Флинта, 1999.— 311с.

26. Богословская, B.C. Школа и семья: конструктивный диалог: учеб.-метод. пособие /В.С.Богословская. Минск: Университет, 1998. - 126с.

27. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Л.И.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. -212с.

28. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович. М.: — Знание, 2005.-464 с.

29. О.Болотова, М.И. Организация семейной досуговой деятельности в учреде-нии дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук/М.И.Болотова. Оренбург, 2001 - 23 с.

30. Большой словарь иностранных слов /сост. А.Ю.Москвин. М.: Центрпо-лиграф, 2007. - 816 с.

31. Большой толковый психологический словарь: пер. с англ. /Артур Ребер. — М.: ACT; Вече, 2003. 592 с.

32. Бондаревская, Е.В.Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. -352 с.

33. Борисова, Е.М., Психологическая диагностика: учеб.пособие / Е.М. Борисова, К.М. Гуревич. Екатеринбург: УРАО, 2000. - 368 с.

34. Борисова, Т. Семья активный субъект формирования социальной ответственности молодежи /Т.Борисова //Воспитание школьников. - 2009. - № 5. - С.49-51.

35. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 173 с.

36. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия /Н.М. Борытко. -Волгоград: Перемена, 2000. 224 с.

37. Бочкарева, С. Семья и школа союзники /С.Бочкарева //Учитель. - 2008. -№3.-С. 31-32.

38. Брунер, Д. Психология познания /Д.Брунер. М.: Прогресс, 2004. - 412 с.

39. Бурдюжа Е.А. Концертная деятельность как средство самореализации студентов вуза культуры и искусств: автореф. дис. . канд. пед. наук /Е.А.Бурдюжа. Екатеринбург, 2008. - 22 с.

40. Бурмистрова, Е.В. Главное взаимодействие / Е.В. Бурмистрова, И.А. Савченко // Директор школы. - 1999. - № 3. - С. 49-53.

41. Ведерникова, Т.Б. Родительская академия новая форма взаимодействия школы и семьи /Т.Б.Ведерникова //Управление начальной школой. -2010.-№2.-С.58-68.

42. Вигман, C.JI. Педагогика в вопросах и ответах: учеб.пособие /С.Л.Вигман. М.: Проспект, 2004. - 217 с.

43. Виноградова, Л.И. Воспитательная система школы от А до Я / Л.И. Виноградова, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: Просвещение, 2006. - 207 с.

44. Власюк, И.В. О проблеме ценностного воспитания подростка в семье /И.В.Власюк, Ю.А.Генварева //Роль семьи в сохранении языка и традиций мордовского народа: материалы всерос. науч.-практ. конф. Саранск: МГУ, 2008.-С. 46-51.

45. Власюк, И.В. Опыт взаимодействия семьи и образовательного учреждения, направленного на самореализацию подростка /И.В. Власюк, Ю.А.Генварева //Омский науч. Вестн. Сер.Общество. История современности, 2009. № 5 (81). - С.146 - 148. (Реестр ВАК).

46. Власюк, И.В. Региональная семейная политика. Социально-педагогическое проектирование: монография /И.В.Власюк. Оренбург: Пресса, 2007-380 с.

47. Власюк, И.В. Семейное воспитание в творческом наследии Василия Александровича Сухомлинского /И.В.Власюк, Ю.А.Генварева //Идеи гуманизма, культуры, знаний, любви к детям в педагогическом наследии

48. B.А.Сухомлинского и современные проблемы воспитания подрастающего поколения: материалы междунар. науч.-практ. конф. (10 октября 2008 г.). М.; Уфа, 2008. - С. 92 - 94.

49. Власюк, И.В. Семья как социокультурная ценность (теория и практика взаимодействия семьи и школы) /И.В. Власюк. Оренбург: Пресса, 2006 - 207 с.

50. Власюк, И.В. Социально-педагогическое проектирование региональной семейной политики: монография /И.В.Власюк.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007 267 с.

51. Власюк, И.В. Ценностное взаимодействие семьи и школы как фактор воспитания личности школьника. Реализация ценностного подхода в педагогике школы / И.В. Власюк; под общ. ред. А.В.Кирьяковой. М.: Прометей, 2000. - 240 с.

52. Волков, Б.С. Психология подростка /Б.С. Волков. М.: Пед. о-во России, 2001.- 160 с.

53. Выготский, JLC. Педология подростка /Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 2003. - Т.4. - 432 с.

54. Гаджиев, Р.Д. Взаимодействие семьи и школы в формировании здорового образа жизни младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук/Р.Д. Гаджиев. Ростов н/Д., 2007 - 26 с.

55. Генварева Ю.А. Взаимодействие школы и семьи: новые ориентиры / Ю.А.Генварева // Материалы докл. XVI междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». —М.: МАКС Пресс, 2009.1. C.22-24.

56. Генварева Ю.А. Воспитательный потенциал семьи в изменившейся социокультурной ситуации //«Роль семьи в сохранении и развитии человеческого капитала»: материалы междунар. науч.-практ. конф. (20-22 ноября 2008 г.):. Казань: ТИСБИ, 2008. - С.97-104.

57. Генварева Ю.А. Историко педагогический обзор проблемы взаимодействия семьи и школы /Ю.А.Генварева //Юж.-уральский педагогический журнал. - Магнитогорск, - 2009. - № 1. - С.327 - 330.

58. Генварева, Ю.А. Взаимодействие семьи и школы в изменившейся социокультурной ситуации /Ю.А.Генварева //Материалы докл. XV междунар. Конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». — М.: Изд-во МГУ; МЫСЛЬ, 2008, С.20-22.

59. Генварева, Ю.А. Исследование самореализации как актуальной проблемы в системе наук о человеке /Ю.А.Генварева //Педагогика: семья-школа-общество: монография /под общ. ред. О.И. Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2008.-Кн. 15-С. 171 - 182.

60. Генварева, Ю.А. Рабочая тетрадь для родителей: «Триада: семья подросток - школа» /Ю.А. Генварева. -Оренбург: ГОУ ВПО ОГПУ, 2009. -68 с.

61. Генварева, Ю.А. Развитие педагогического потенциала семьи как фактор самореализации подростка /Ю.А.Генварева //Вест. Томск, гос. пед. ун-та. 2010. - № 2 (92). - С. 90 - 93. (Реестр ВАК).

62. Генварева, Ю.А. Роль семьи и педагога в процессе самореализации под-ростка/Ю.А.Генварева //Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. /под общей ред. О.И.Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2008. - Вып. 6. - С.381-387.

63. Генварева, Ю.А. Самореализация подростка в системе взаимодействия семьи и школы /Ю.А.Генварева //Вест. Томск, гос. ун-та. 2009. - Вып. 323. - С. 312 - 315. (Реестр ВАК).

64. Генварева, Ю.А. Самореализация подростка в системе взаимодействия семьи и школы: учеб.-метод, пособие /Ю.А. Генварева. Оренбург: ГОУ ВПО ОГПУ, 2009. - 97 с.

65. Генварева, Ю.А. Тезаурус программы «Триада: семья-подросток-школа» /Ю.А. Генварева. Оренбург: ГОУ ВПО ОГПУ, 2009. - 21 с.

66. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования /Б.С.Гершунский // Педагогика. -2003.- №10.-С. 3-7.

67. Гершунский, Б.С. Философия образования /Б.С.Гершунский. — М.: МПСИ; Флинта, 1998. — 432 с.

68. Гиль, С.С. Педагогическая профилактика ПАВ зависимости: технологии содействия самореализации подростков /С.С.Гиль, Л.В.Гиль. - М.: Ритм, 2004. - 208 с.

69. Голод, С.И. Состояние и перспективы развития семьи: теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование /С.И.Голод, А.А.Клецин. СПб.: СПб фил. ИС РАН, 2004. - 235 с.

70. Городская семья и социум: от конфликта к гармонии / под ред. Э. М. Виноградовой. 2-е изд. - Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2008. - 92 с.

71. Гранкин, А. Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (19171991): монография. М.; Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. 450 с.

72. Гребенников, И.В. Опыт исследования воспитательного потенциала семьи /И.В. Гребенников //Социол. исслед. 1999. - № 2. - С. 35-47.

73. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни /И.В.Гребенников. М.: Просвещение, 2001. - 156 с.

74. Гребенников, И.В. Семья: воспитательные возможности /И.В.Гребенников. М.: Знание, 2006. - 207 с.

75. Григорьев, Д. Школа и родители: социальное партнёрство /Д.Григорьев, О.Кожурова //Воспитательная работа в школе. 2009. - № 1. - С.47-51.

76. Гуров, В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей /В.Н.Гуров. М.: Пед. о-во России, 2006. - 320 с.

77. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей /В.Н.Гуров. М.: Пед. о-во России, 2002.-191 с.

78. Дармодехин, С.В. Семья и государство: монография /С.В.Дармодехин. -М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. 208 с.

79. Дереклеева, Н.И. Родительские собрания. 5-11 классы /Н.А.Дереклеева. -М.: ВАКО, 2004.-240 с.

80. Дереклеева, Н.И. Школьному педагогу: советы, рекомендации, решения. Родительские собрания в 1 11 классах /Н.И.Дереклеева. М.: - Вербум-М. - 2001.- 179 с.

81. Джайнотт, X. Дж. Родители и дети /X. Дж. Джайнотт. М.: Знание, 2000. -93 с.

82. Долгова, В.М. Шаги навстречу: практико-ориентированные методические рекомендации по организации сотрудничества семьи и школы /В.М. Долгова. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. - 60 с.

83. Доценко, И.Г. Социально-педагогическая деятельность: от классики до современности /И.Г.Доценко //Педагогика. 2009. - № 1. - С. 48-54.

84. Дюльдина, Ж. Ошибки семейного воспитания и их влияние на формирование у ребенка системы ценностей /Ж.Дюльдина //Воспитание школьников.-2009.-№ 1. С.70-73.

85. Емельянцев, C.JI. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассника: автореф. дис. . канд. пед. наук /СЛ. Емельянцев. -СПб., 1999- 19 с.

86. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования /Е.С. Заир-Бек. — СПб.: Просвещение, 2003. 235 с.

87. Зверева, О.А. Семейная педагогика и дошкольное воспитание: учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2000. 160 с.

88. Зобов Р.А., Человекознание: самореализация человека: учебник/ Р.А. Зобов, В.Н.Келасьева; под общ.ред. В.А. Келасьева. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. - 461 с.

89. Зобов, Р.А. Самореализация человека: Введение в человекознание /Р.А.Зобов, В.Н.Келасьев. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 348 с.94.3убенко, Ж.В. Семья союзник и равноправный партнер школы /Ж.Б.Зубенко //Директор школы. - 2009. - № 1. - С. 89-92.

90. Иванова, Г. Сотрудничество: педагогический совет с родителями школьников /Г.Иванова //Сельская школа. 2009. - № 1. - С.46-49.

91. Ильинская, И.П. Эстетическое воспитание школьников: взаимодействие семьи и школы /И.П.Ильинская //Педагогика. 2010. - № 1. - С. 116-118.

92. Исаев И. Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: учеб. пособие /И.Ф.Исаев, М.И. Ситникова. М.; Белгород: Изд -во БГУ, 1999. -224 с.

93. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2002.-416 с.

94. Каган, М.С. Человеческая деятельность /М.С. Каган. — М.: Мысль, 2004. — 339 с.

95. Как построить свое «Я» /под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131 с.

96. Каменский, А. Семья и школа: вызовы и выходы /А.Каменский //Директор школы. 2008. - № 7. - С.85-87.

97. Кемеров, В.Е.Философская энциклопедия /В.Е.Кемеров. М.: Патент, 1998.-657 с.

98. Кирьякова, А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: монография /А.В. Кирьякова, И.В.Власюк и др. М.: Владос,2000.-290 с.

99. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей /А.В.Кирьянова. Оренбург: Юж. Урал, 2000. - 177 с.

100. Клюева, Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультация, тренинг /Н.В.Клюева. Ярославль: Академия развития, 2001. - 180 с.

101. Ковалёв С.В. Психология семейных отношений /С.В. Ковалёв. М.: Педагогика, 2002. - 315 с.

102. Ковалева, А. И. Социализация личности: норма и отклонение /А.И.Ковалева. — М.: Институт молодежи, 2003. 254 с.

103. Коваленко, М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук/М.Ю.Коваленко. Кострома, 1999. - 24 с.

104. Коган, JI. Н. Цель и смысл жизни человека /Л.Н.Коган. -М.: Мысль, 1994.-288 с.

105. Коган, Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс /Л.Н.Коган // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе. — М.: Мысль,, Изд-во 1983. — С. 3-34.

106. Коджаспирова Г.М., Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Поджаспиров. -М.: Академия , 2001. 456 с.

107. Козлов Н.И. Формула успеха или философия жизни эффективного человека/ Н.И. Козлов М.: ACT- Пресс Книга, 2002. - 304 с.

108. Козлов, Н. И. Формула личности /Н.И.Козлов. СПб.: Питер, 2000. -368 с.

109. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание/ И.С. Кон. -М.: Политиздат, 2005. 259с.

110. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя /В.В. Краевский. — Самара: СамГПИ, 1994. — 165 с.

111. Краевский, В.В., Методология педагогической науки: пособие для научных работников образования /В.В.Краевский. М.: Шк. книга, 2001. - 248с.

112. Кудинов С.И. Самореализация как системное психологическое образование //RELGA: интернет-журн. № 16 16.15.11.2007. - URL: http: //www.relga.ru (дата обращения: 22.01.2009).

113. Куликова, J1.H. Воспитать себя: кн. для учащихся /Л.Н.Куликова. -М.: Просвещение, 2001. 143 с.

114. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студ. сред, и высш.пед.учеб.заведений /Т.А.Куликова. М.: Академия, 1999.-232 с.

115. Кучмаева, О.В. Мониторинг воспитательного потенциала семьи /О.В.Кучмаева //Педагогика. 2008. - № 3. - С. 53 - 59.

116. Кучуб, Н.А. Профилактика асоциального поведения подростков в контексте ценностного взаимодействия семьи и школы: учеб.-метод, пособие /Н.А. Кучуб. Оренбург: ИПК ОГУ, 2009. - 116 с.

117. Кучуб, Н.А. Ценностное взаимодействие семьи и школы в преодолении ассоциальности поведения подростков: автореф. дис. . канд. пед. наук/Н.А. Кучуб. Оренбург, 2009 - 22 с.

118. Левченко, Д.В. Самореализация личности как цель непрерывного образования /Д.В. Левченко //Современные технологии образования: сб. науч. тр. 4-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. Магнитогорск, 2005. — С.81-83.

119. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев. -М.: Смысл, 2005.-304 с.

120. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение /П.Ф. Лесгафт. -М.: Педагогика, 2001. 176 с.

121. Литвак, Р.А. Современное детское движение /Р.А.Литвак. Челябинск: Челяб. Дом печати, 2001 - 79 с.

122. Литвак, Р.А. Сотрудничество детей и социального педагога /Р.А.Литвак. Челябинск: ЧИПКРО, 1996 - 79 с.

123. Литвак, Р.А. Социализация ребенка в семье: монография /Р.А.Литвак. Челябинск: изд-во ЧГАКИ, 2005. - 300 с.

124. Маишева, В.А. Работа с родителями /В.А. Маишева. М.: Просвещение, 2003. - 74 с.

125. Майорова, Е.Ф. Духовные потребности как фактор самореализации личности /Е.Ф.Майорова //Духовные потребности в системе социалистического образа жизни. СПб. Изд-во 2003, С.43 -54 .

126. Макаренко, А.С. Воспитание в семье и школе. //Пед. соч.: в 8 т. -М.: Педагогика, 2002. Т. 4. - 412 с.

127. Макаренко, А.С. Книга для родителей /А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 200. - 304 с.

128. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе /Л.И.Маленкова.- М.: Ноосфера, 1999. 275 с.

129. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития /В.Г.Маралов.- М.: Академия, 2002. 256 с.

130. Маслоу, А. Самоактуализация /А.Маслоу // Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенреитер, А. Апузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.87-94.

131. Матросова, Н.Н. Взаимодействие с семьей как фактор поликультурного образования и воспитания /Н.Н.Матросова //Дополнительное образование и воспитание. 2008. - № 11. — С.20-22.

132. Махаева, Г.М. Взаимодействие семьи и школы в воспитании у подростков качеств современного лидера: автореф. дис. . канд. пед. наук /Г.М. Махаева. Махачкала, 2007 - 22 с.

133. Михайлов, Н.Н. О потребности личности в самореализации /Н.Н.Михайлов //Философские науки. 1982 - № 4. - С.24-32.

134. Михин, С.Ю. Взаимодействие с родителями и семьями обучающихся как залог успешности воспитательной работы коллектива школы /С.Ю. Михин //Образование в современной школе. 2008. - № 1. - С. 55-56.

135. Мудрик, А.В. Основы социальной педагогики : учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений /А.В.Мудрик. М.: Академия, 2006. - 245 с.

136. Муляр, В.И. Самореализация личности как социальный процесс /методолого-социологический аспект: автореф. дис. . канд. филос. наук /В.И.Муляр. Киев, 1990- 16 с.

137. Муляр, Е.С. Взаимодействие семьи и школы как условие формирования положительного отношения подростков к учению: автореф. дис. . канд. пед. наук/Е.С. Муляр. СПб, 2009. - 24 с.

138. Найданов, А.С. Социально-педагогические аспекты работы с родительской общественностью /А.С. Найданов //Воспитание школьников. -2009. -№ 10.-С. 36-40.

139. Недвицкая М.Н. Организация педагогического взаимодействия школы и семьи /М.Н. Недвицкая //Дополнительное образование и воспитание. 2007 - № 1. - С. 15-21.

140. Нечаев, М.Н. Методика организации взаимодействия педагогов с родителями учащихся /М.Н. Нечаев //Методист. 2005. - № 4. - С. 47-49.

141. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России /Н.Д. Никандров //Педагогика. — 2005. № 1. - С.5-12.

142. О положении семей в Российской Федерации /С.В. Дармодехин, О.И. Волжина, Г.В. Сабитова и др.; под ред. С.В. Дармодехина. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2005. - 208 с.

143. О положении семей в Российской Федерации/С.В.Дармодехин, О.И.Волжина, Г.В.Сабитова и др.; под ред. С.В.Дармодехина.- М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2005. 142 с.

144. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. -Киев: Лыбидь, 1990. 191 с.

145. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бон-даревской. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. 216 с.

146. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия, монография./под общ.ред. В.Г.Рындак. Екатеринбург: Ур.отделение РАО, 2002.-394 с.

147. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики /А.К. Осницкий. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 256 с.

148. Панина, Л.Н. Что знают и что ждут от школы родители /Л.Н. Панина //Директор школы. 2008. - № 9. - С.89-93.

149. Педагогический энциклопедический словарь /гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2003. - 528 с.

150. Первицкая, Е.А. Условия и факторы личностной самореализации /Е.А.Первицкая //Вестник ОГПУ. Математика. Философия. Педагогика. -2001.-№4(25).-С.162-170.

151. Петровский, А.В., Быть личностью /А.В.Петровский. М.: Педагогика, 2003.- 112с.

152. Петровский, А.В., Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. М.: Педагогика, 1982. - 255с.- 174162. Послание Федеральному Собранию Дмитрия Медведева Национальная образовательная инициатива "НАША НОВАЯ ШКОЛА" //Рос. газ. 2008. - 6 нояб.

153. Постановление Правительства РФ о национальной доктрине образования в РФ. (от 4.10.2000. №751) // Официальные документы в образовании (ноябрь 2000). 2000 - №2 (132).

154. Практикум по социально-психологическому тренингу /под ред. Б.Д. Парыгина. 3-е изд испр. и доп.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. -352 с.

155. Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. -357 с.

156. Психология и педагогика /под ред. К.А. Абульхановой и др. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

157. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. Самара: БАХРАХ-М, 2002. —465 с.

158. Роджерс К. Творчество как усиление себя /К.Роджерс //Вопр.психологии. 1990. - №1. - С.37-41.

159. Рожков, М.И. Теоретические основы педагогики: учеб.пособие /М.И.Рожков. Ярославль: ЯГПУ, 1994. - 63с.

160. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание /С.Л.Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.

161. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 2006. - 416 с.

162. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности /Л.И. Рувинский. — М.: Мысль, 2003. — 140 с.

163. Рувинский, Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли /Л.И.Рувинский. М.: Знание, 1983. - 158 с.

164. Рындак, В.Г. Мы родом из детства Педагогические ориентиры воспитания ребенка в семье и школе.: монография /В.Г.Рындак. М.; Оренбург: Пед. вестник; Оренб. гос.ин-т менеджмента, 2006. 203 с.

165. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: теория взаимодействия: монография /В.Г.Рындак. -М.: Пед. вестник, 1997. 245 с.

166. Рындак, В.Г. Педагогическое просвещение родителей: педагогический всеобуч /В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М.Михайлова, Н.М.Науменко; под.ред. проф. В.А.Лабузова. Оренбург: РЦРО, 2009 -205 с.

167. Сатир, В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту/ В.Сатир; пер. с анг. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО - Пресс, 2000. - 320 с.

168. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность/ Е.М.Сафронова. Волгоград: Перемена, 2003.- 176 с.

169. Сгибнева, Е.П. Родительское собрание в средней школе: практ.рек. /Е.П.Сгибнева. М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.

170. Селевко, Г.К. Воспитательная система саморазвития школьника завоевывает признание практиков /Г.К.Селевко //Нар.образование. 2005. -№ 8.-С. 155-164.

171. Семья и личность /под ред. Е.И. Сермяжко. Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. - 101 с.

172. Семья и школа: Грани сотрудничества: программа работы, разработки мероприятий /авт. сост. Т.А. Мирошниченко. - Волгоград: Учитель, 2009.- 155 с.

173. Семья, семейные ценности и вопросы воспитания: сб.науч.-метод.материалов /Мин-во образован, и науки РФ, Федер. ин-т развития образования и др.; Под ред. Т.Ф.Акчурина. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. - 255 с.

174. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования : ав-тореф. дис. .д-ра. пед. наук/Н.А.Соколова Челябинск, 2007. 43 с.

175. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество /П.Сорокин. М.: Наука, 2004.- 130 с.

176. Суртаев, В.Я. Основные направления самореализации молодежи в досуговой деятельности /В.Я. Суртаев. -СПб.: СПбГИК, 1992. 81 с.

177. Сухомлинский, В.А. О воспитании /В.А.Сухомлинский. М.: Политиздат, 1985. - 254 с.

178. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа /В.А.Сухомлинский. М.: Просвещение, 1969. - 189 с.

179. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Раднянська шк., 1973. 288 с.

180. Сычева, Е. Педагогическое взаимодействие школы и семьи /Е.Сычева //Учитель. 2008. - № 3. - С.3-4.

181. Татаренко, В.Я. Семья и формирование личности /В.Я. Татаренко. -М.: Мысль, 2003.-352 с.

182. Тихомирова, Е. И. Веду за собой: практикум для желающих стать лидером и тех, кто хочет им в этом помочь /Е.И.Тихомирова. — Самара; Тольятти, 1998.-207 с.

183. Тихомирова, Е. И. Лидерство в молодежной среде: монография /Е.И.Тихомирова. — Оренбург, Изд-во ОГУ, 2000. 218 с.

184. Тихомирова, Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: монография /Е.И.Тихомирова. — Самара: СамГГГУ, 2001.-259 с.

185. Торохтий, B.C. Психология социальной работы с семьей / B.C. Торохтий. М.: ЭКСМО Пресс, 1996. - 367 с.- 177198. Фельдштейн, Д.И. Психология личностного развития подростка /Д.И.Фельдштейн //Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С.31-40.

186. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности /Д.И. Фельдштейн. — М.: Просвещение, 1994. 342 с.

187. Философский словарь/под ред. И.Т.Фролова: 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991.-560 с.

188. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. -576 с.

189. Фомина, Т.А. Чего хотят и по каким критериям оценивают школу родители? /Т.А.Фомина //Директор школы. 2009. - № 2. - С.82-87.

190. Франкл, В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

191. Фромм, Э. Человек для себя /Э.Фромм. — Минск: Коллегиум, 1992. — 253 с.

192. Харчев, А.Г. Семья как фактор социально-культурного развития общества /А.Г. Харчев //Семья и общество. М.: Наука, 2002. - С.12-23.

193. Целуйко, В.М. Психология современной семьи: кн. для педагогов и родителей /В.М. Целуйко. М.: Владос, 2004. - 288 с.

194. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Г.А.Цукерман. Рига: Эксперимент, 1997. — 276 с

195. Цыренова, JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. . канд. филос. наук /Л.А.Цыренова. — М., 1992-21 с.

196. Чередова, Е.А. Проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка: автореф. дис.канд.пед.наук / Е.А.Чередова, Омск, 2004. 22 с.

197. Чигинцева, Е.Г. Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми: автореф. дис. . канд. пед. наук/Е.Г. Чигинцева. -Магнитогорск, 2006 23 с.

198. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-317 с.

199. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека/ В.Д.Шадриков. М.: Логос, 2006.-392 с.

200. Шедрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования /И.Г.Шедрик //Педагогика. 2004. - № 4. - С. 36-42.

201. Щедровицкий, П.Г. Формула развития/ П.Г. Щедровицкий. М.: Архитектура-С, 2005. - 224 с.

202. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина.-М.: Просвещение, 2001. -98 с.

203. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: метод пособие /под ред. Л.И.Вассерман. М.; СПб.: Фолиум, 1996. - 273 с.

204. Яловега, Л.Н. Работа с семьей одно из главных направлений деятельности социальной психолого-педагогической службы /Л.Н. Яловега //Методист. - 2009. - № 4. - С.59-61.

205. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика /Е.А.Ямбург. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

206. Adler A. Individual Psychology/ A. Adler, Haii C.S. Lindzey. G. (Eds). Theories of Personality. N.Y., 1965. 1672 p.

207. Children in Family Contexts: Perspectiveson Treatment. L., 1990. -319 p.

208. Garbarino James. Children and Families in the Social Environment/ J.Garbarino, N.Y., 1992. 215 p.

209. Histoire des families, de la demographie et des comportements: en hommage a Jean-Pierre Bardet / Jean-Pierre Poussou & Isabelle Robin-Romero, dir.; preface de Pierre Chaunu,. Paris: PUPS, DL, 2007. 1080 p.

210. Maslow A.H. Motivation and personality/ A.H.Maslow. 2-nd ed. N.Y.: Harper and Row, 1970. XXX+369p., 79 p.

211. Maslow A.H. Toward a psychology of Being/ A.H.Maslow. 2-nd ed. N.Y.: Nostrand, 1968. XVI+240p.

212. Patricia A Emison. Growing with the grain: dynamic families shaping history from ancient times to the present: a book for readers across generations/ Lee, N.H.: Lady Illyria Press, 2005. xix, 321 p.

213. The Family in Soviet Russia. By H. Kent Geiger.- Cambridge. Massachusetts., 1968. 278 p.