Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению

Рогачевская, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению

Автореферат

Автор научной работы: Рогачевская, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

РОГАЧЕВСКАЯ Ольга Викторовна

Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению

Специальность 13.00.01. -Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2003

5.005-4

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

РОГАЧЕВСКАЯ Ольга Викторовна

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2003

Работа выполнена в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики Российскойакадемии образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Ю.Б. Алиев.

Официальные оппоненты: -

доктор педагогических наук, профессор Безбородова Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, профессор Морозова Зинаида Павловна

Ведущая организация - МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. МАИЮЛОХОВД

Защита состоится > • ^¿Р< & • 2003 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Институте теории образования и педагогики Российскойакадемии образования по адресу: 129278, Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории образования и педагогики РАО

Автореферат разослан « ^» /'/¿АЛ'?-_2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета: доктор педагогических наук

— ВАЕрмоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальностьисследования. На современном этапе, среди факторов развития мыслящей личности, художественно-познавательная активность является одной из самых значимых способностей в системе подготовки специалистов в области художественного образования. От того, как субъект организует собственный процесс познания, зависит в значительной степени эффективность усвоения получаемой информации.

Проблема развития познавательной активности всегда привлекала внимание дидактов, методистов, психологов и не является новой для педагогической науки. Анализ психолого-педагогическойлитературы указывает на то, что проблема развития познавательной активности изучалась в работах Ю.КБабанского, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, П.И.Пид-касистого, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и др. Свои усилия ученые направляли, преэде всего, на выявление условий, приемов и средств, благоприятствующих развитию познавательной самостоятельности и на разработку соответствующих усовершенствований в учебно-воспитательном процессе. Вместе с тем, в педагогических исследованиях проблема художественно - познавательной активности является достаточно новой и малоисследованной, несмотря на то, что является приоритетной для образовательной системы подготовки педагога, работающего в сфере учебных курсов художественного цикла.

Проблемой изучения художественной подготовки студентов занимались ЛААрнажникова, Т.А.Колышева, И.Я.Котляревский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, ЛАРапацкая, и др Все они подчеркивают сложность этой проблемы, неоднозначность путей ее решения.

Современные задачи, стоящие перед профессиональным педагогическим образованием в сфере искусства, требуют использования продуктивных форм творческой деятельности в учебном процессе. Вопросы обучения в опоре на развитие художественно-познавательной активности в последнее десятилетие привлекают большое внимание педагогов, препот дающих в школе курсы с ведущим компонентом «художественноеобразование и эстетическое воспитание».

Опираясь на педагогические представления о познавательной активное™, мы определяем художественно-познавательную активность студентов педагогических учреждений как стремление к активному освоению художественных явлений (в нашем случае, в области музыкального искусства) в разных ситуациях учебной, общественной и личной жизни, которое возникает как результат сформированных умений реализовать собственные художественные потребности.

В свою очередь, с позиций дидактического знания, художественно-познавательную активность студентов можно рассматривать, как особое личностно-обусловленное стремление познать общие основы искусства в

ходе занятий одним из его видов Таким образом, с одной стороны, художественно-познавательная активность студента неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое С другой стороны сущность художественно-познавательной активности заключается в том, что, интегрируя все основные черты активности, она придает им художественно-образные качества - нацеленность на эстетическое познание произведения, опору на художественный образ Надо признать, что для эмоционально-эстетической сферы современных студентов характерным является понижение эмоционального тона, усиление негативных эмоциональных проявлений, повышение уровня агрессивности, тревожности и как результат этого - снижение восприятия мира прекрасного и спад художественно-познавательнойпотребности студентов. Вследствие этого, насущной проблемой современного студента, будущего учителя, следует признать недостаточно развитую художественно-познавательную активность.

За последнее время значительнее активизировалась исследовательская работа в области дирижерсюй подготовки на музыкальных факультетах педагогических колледжей и вузов. Среди исследований в этой области следует назвать работы Л.А.Безбородовой, Н.В.Бенедиктовой, Ж.М.Дебелой, К.П.Матвеевой, Э К Сэт и др. В указанных работах исследуется общее содержание учебного курса дирижирования, различные виды учебной деятельности студентов в классе, методика преподавания, пути развития самостоятельности мышления, творческого начала и т.д. Существующие исследования, однако, не затрагивают такой важный аспект учебного процесса как общехудожественноеразвитие студентов в ходе приобщения их к конкретному виду музыкальной деятельности. В современной теории обучения ещё не в полной мере раскрыты дидактические аспекты проблемы художественнэ-познавательной активности, не сформулированы дидактические ориентиры становления и развития этого направления профессиональной подготовки студента-музыканта. Вместе с тем, современный этап развития общества характеризуется постоянным возрастанием значения интеллектуально-нравственногопотенциала, активности и творческой инициативы каждой личности Научно-технический прогресс, мощный поток информации требуют от специалистов умения самостоятельно отбирать, активно пополнять и совершенствовать свои знания, умения и навыки.

Наш подход в исследовании проблемы художественно-познавательной активности заключается втом, что актуальные дидактические ориентиры, позволяющие в обобщенном виде рассматривать проблему становления художественно-познавательной активности, могут помочь студентам извлекать глубокий, скрытый смысл, заключенный в музыкальном тексте. Как показывают наши многолетние педагогические наблюдения, в реальном процессе обучения не создаются, в полной мере, условиядля творческого изучения музыкального материала студентами. В результате студенты

поверхностно воспринимают произведения, не извлекают глубокий дидактический смысл, заключенный в них, плохо представляют художественный образ, недостаточно полно раскрывают смысловые, ассоциативные связи дирижёрской техники с ранее изученными произведениями, из-за чего дирижирование превращается в простую счетно-долевую пульсацию. Беседы с преподавателями, наблюдения за студентами на зачётах и экзаменах по дирижированию показывают, что в реальном учебном процессе у студентов продолжает доминировать установка на репродуктивный метод изучения произведений. Естественно, такая установка не обеспечивает активизацию студентов на мыслительную деятельность, ориентируя лишь на пассивное повторение увиденного.

К примеру, большая часть студентов младших курсов не подготовлена школой к познавательной самостоятельности в организации своего труда и, в большинстве своем, не умеют самостоятельно создавать, убедительно интерпретировать произведение, достигать художественной выразительности исполнения. Отсюда необходимость целенаправленного развития у студентов художественно-познавательнойактивности в процессе их приобщения к музыкальному исполнению.

Таким образом, процесс эффективного развития художественно-познавательной активности будущихучителей до настоящего времени остается недостаточно изученным, что приходит в противоречие с объективными потребностями времени.

Предварительный анализ исследуемой проблемы в ракурсе педагогического образования позволил выявить следующие противоречия: между значимостью развития художественно-познавательной активности студентов и недостаточной разработанностью дидактических ориентиров этого процесса в педагогической литературе; между требованиями государственного стандарта музыкально-педагогическогообразования и отсутствием целостной дидактической системы, обеспечивающей его достижение на основе формирования художественно-познавательной активности студентов; между пониманием музыкального искусства как активизирующего средства художественно-познавательнойактивности студентов и опорой (в' широкой педагогической практике) на «информационно - знаниевый» аспект в обучении.

В связи со сказанным представляется, что изучение дидактических ориентиров и поиск методов развития художественно-познавательной активности студентов в процессе обучения в класседирижирования является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Объект исследования: художественно-познавательная активность студентов.

Предмет исследования: совокупность дидактических ориентиров развития художественно-познавательной активности студентов на занятиях по искусству (обучение дирижированию).

Цель исследования: разработать дидактические ориентиры (в со-

держании, методах и организационных формах) обучения искусству дирижирования, которые способствовали бы становлению и развитию художественно-познавательной активности будущих учителей - музыкантов.

Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что становление и развитие художественно-познавательной активности студентов учебно-педагогического заведения окажется наиболее результативным, если для этого разработана и реализуется следующая совокупность дидактических ориентиров:

1) опора на мотивационно - целевой компонент художественно - познавательной активности;

2) использование операционной структуры обучения, включающей в

себя-

■ дидактическую систему заданий, опирающуюся на активизирующие виды и формы работы;

• диагностическую совокупность критериев, позволяющих отслеживать уровень качества подготовки студентов к дирижерской деятельности;

■ опору на педагогическую технологию проблемного обучения;

• базирование в обучении на актуальную серию методов художественного познания, с возможной полнотой отражающей структуру будущей педагогической деятельности студента и выстроенной на основе постепенного усложнения' использованиеметода «обеленного» текстав качестве «инструмента» художественной интерпретации произведения, создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу;опора на художественно - исследовательский анализ произведения; метод учета содержательно - смысловой основы музыки как искусства, реализуемый в подготовке студентом собственного вербального комментария к исполняемому произведению

Перечисленная совокупность дидактических ориентиров может оказать положительное влияние на совершенствование качеств художествен-но-познавагтельной активности студентов.

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза работы определили следующиезадачи исследования:

-проанализировать современные тенденции понимания художественно-познавательной активности и выявить ее значение для будущего педагога;

-разработать и обосновать совокупность дидактических ориентиров, направленных на развитие художественно-познавательнойакгивности студентов;

-экспериментально проверить эффективность предлагаемых дидактических ориентиров развития художественно-познавательной активности студентов.

Методологическая и теоретическая база исследования.

Общую методологическую итеоретическую основу работы составили принципы диалектической логики К предмету исследования осуществлен

сравнительно - исторический подход. Феноменологический и герменевтический подходы позволили рассмотреть смысловые тональности доминантных понятий.

Непосредственно теоретическую базу исследования составили: теория познания (И.Кант, Д Локк, П.Я.Гальперин и др), развивающее обучение (Л.В.Занков, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.М.Цыпин), теоретические основы активности обучения и поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др), теория проблемного обучения (И.Я Лернер, В В Краевский), теория мотивации деятельности (В.В Давыдов, А.Н Леонтьев), теория художественногопознания (Е.В.Назайкинский, В.И Петрушин) и дирижерского искусства (ГЛ.Ержемс-кий, ЛАБезбородова, В.Л.Живов, КАОльхов).

Таким образом, исследование основывалось на широком спектре разнообразных источников: трудах выдающихся отечественных и зарубежных педагогов-философов, психологов, деятелей культуры и искусства.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1 .Теоретические анализ научной литературы, освещающий состояние изученности проблемы исследования; анализ учебных программ по дирижированию; анализ письменных аннотаций студентов; анализ опыта работы преподавателей и обобщение; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

2.Эмпирические: метод изучения учебных документов; социологический метод исследования (беседы, опросы студентов и преподавателей; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение за ходом развития художественно-познавательной активности студентов).

База и этапы исследования. Исследование включало три этапа

На первом этапе (1998-1999) изучалась теоретическая литература, знакомство с которой позволило проследить историю и значение проблемы активизации художественного познания Теоретический анализ проблемы дал возможность определить основные направления исследования, отобрать необходимые исследовательские методики В это же время был начат констатирующий эксперимент Полученные данные позволили уточнить цель, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и задачи опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2002) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по развитию художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к исполнительской деятельности,изучался массовый опыт работы преподавателей с целью выявления применяемых на занятиях методов и приемов работы над произведением; выявлены дидактические ориентиры развития художественно-познавательной активности студентов; проведена их проверка В ходе исследования проводилась корректировка программы эксперимента, осуществлялась провер-

ка эффективности избранных дидактических ориентиров. Третий этап (2002-2003) включал обработку и описание результатов эксперимента, анализ эффективности предложенной методики обучения, формулирование дидактических рекомендаций преподавателям, а также внедрение в учебно-воспитательный процесс обновленной, дидактически ориентированной программы по дирижированию и ее комплексная проверка

База исследования - Гэсударственный социально-гуманитарный колледж г Нижневартовска.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоите том, что:

- раскрыта обобщающая сущность художественно-познавательной активности обучающихся как особое личностно - обусловленное стремление познать общие закономерности искусства в ходе занятий в одном из его видов Художественно-познавательная активность, с одной стороны, неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое С другой стороны, художественно-познавательная активность, интегрируя основные черты активности, придает им своеобразие, основанное на художественно-образных качествах;

- выявлены и экспериментально обоснованы дидактические ориентиры, обеспечивающиежелаемое развитие художественно- познавательной активности студентовв процессе ихприобщения к художественнойдея-тельности: мотивационно - целевой компонент и операционная структура (дидактическая система заданий, включающая в себя различные виды и формы работ; педагогическая технология проблемного обучения; использование в обучении серии методов художественного познания, с возможной полнотой отражающих структуру будущей педагогической деятельности студента и построенных на основе постепенного усложнения);

- представлены теоретические и дидактические ориентиры становления и развития художественно - познавательной активности студентов учебно-педагогических учреждений как актуальная совокупность, предполагающая выбор этих ориентиров в соответствии с этапами обучения и имеющимся уровнем художественно- познавательной активности студентов;

- разработаны критерии и определены показатели сформированно-сти художественно-познавательнойактивности студентов - будущих учителей - музыкантов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы:

- дидактически ориентированная программа обучения дирижированию, позволяющая целенаправленно влиять на формирование художественно-познавательной активности будущего учителя в ходе его приобщения к художественной деятельности;

- контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов по дирижированию;

- структурно-содержательнаямодель художественногопознания произведения;

- диагностическая карта отслеживания качества подготовки студента в процессе обучения;

- научно-практические рекомендации совершенствования дирижерской подготовки учителя- музыканта в учебно-педагогическомзаведении, с учетом развития у обучающихся художественно-познавательной активности.

Достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью логики и методов исследования его объекту, предмету, целям и задачам исследования; она подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, обсуждением исходных положений и практических результатов исследования в среде специалистов.

Апробациям внедрение результатов исследования осуществлялось в форме публикаций научных статей и выступлений на н^чно-пракгических конференциях (г. Нижневартовск, 2000, 2001, 2002 ; Екатеринбург, 2001), а также докладов и сообщений на кафедре музыкального образования НГСГ колледжа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под художественно-познавательной активностью студентов понимается совокупность их личностных и профессиональных качеств, позволяющих самостоятельно отбирать, активно пополнять и совершенствовать знания, мыслить категориями, связанными с художественным творчеством, осознанно воспринимать различные явления искусства, что обеспечивает развитие и самореализацию личности в деятельности, познании и художественном творчестве Художественно-познавательная активность - это показатель результативности деятельности студента, включающий в себя различные стороны творческого развития личности, результат его самоорганизации и самоопределения с учетом духовно-нравственных норм

2. Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению может состояться лишь при опоре на актуальную совокупность дидактических ориентиров, включающих дидактическую систему заданий, педагогическую технологию проблемного обучения, методы художественного познания, диагностическую карту отслеживания качества подготовки специалиста Разработанные дидактические ориентиры влияютна художественнуюдеятельность студентов, обеспечивая результативный подход к управлению процессом обучения, высокую степень обученности студентов (повышение качества успеваемости), удовлетворение потребностей в художественном познании.

3 Содержание дидактически ориентированной программы обучения дирижированию, основанной на общих закономерностях искусства, как творческой деятельности, направленной на осознание художественных произведений и включающей в себя, наряду с традиционной системой мануальной техники, формирование музыкально-слуховых представлений,

также контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов.

Структура и основное содержание диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия его содержания. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, таблиц, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулируется гипотеза и приводятся этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическиеосновы развития художественно - познавательной активности студентов», состоящей из трех параграфов, анализируются основные понятия и термины, рассматривается состояние проблемы развития художественно - познавательной активности будущих учителей - музыкантов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению; обосновывается целесообразность разработки дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно - познавательной активности студентов.

Выясняется сущность процесса, связанного с развитием личности, устанавливается взаимозависимость понятий; «познавательная активность», «самостоятельная работа», «самообразование», «художественно-познавательная активность».

Анализируя взгляды выдающихся ученых на перечисленные понятия, мы пришли к выводу, что «художественно-познавательная активность» обучающихся недостаточно изучена Необходимо отметить, что разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения' способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блонский); обучаемость, те способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д Н.Богоявленский, Н А Менчинская); сочетание системности и динамичности знаний, те умения их применять в разнообразных условиях (Ю А.Самарин); перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабано-ва-Меллер); фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (3 И.Калмыкова); чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В.Занков); теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д Б.Эльконин, В.В.Давыдов) В работах Б П Есипова, Ш.И.Ганелина, И.АЗимней, Ю.А Конаржевского, И Я.Лер-нера, Н.А Моревой.М.И Махмутова.Н Н.Поспелова, М Н.Скаткина, А.Сейте-шева, Н.Ф.Талызиной, Е.Н.Шиянова и др. доказывается, что развитие актив-

ности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности.

В современной дидактике учение рассматривается как активная деятельность учащегося (E.H.Селиверстова, Н А.Морева.Е Н Шиянов). Полонский В. М. определяет познание как усвоение и приобретение совокупности содержательных сведений, как деятельность познающего субъекта, от активности которого зависит овладение предметом познания и понимание его сущности. Ю.Б.Алиев отмечает, что процесс познания призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями ученика.

Таким образом, можно сделать вывод, что цель любого познания -философского, научного, художественного- в познании истины, в осмыслении действительности.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что именно активность является обязательным условием формирования умственных качеств личности, мировоззрения, творческого отношения к окружающей действительности и ее преобразованию (А Н Леонтьев, В В.Давыдов) Согласно Фридману Л М., активность - мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий. С.М.Косолапов и Е И.Тесленко определяют познавательную активность как количественно-качественную характеристику сознательной творческой деятельности, в основе которой лежит познавательный интерес. С Л.Рубинштейн определяет, что активность проявляется через знания, приобретаемые личностью, изменения в системе взглядов, убеждений, поступков, через мыслительные и эмоционально -волевые процессы, единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли. Как известно, активность и деятельность взаимосвязаны: чем активнее человек, тем успешнее и результативнее его деятельность, которая побуждаетк дальнейшему развитию активности личности. В педагогической науке активизация обучения рассматривается как система целостных педагогических воздействий,включающая в себя развитие интеллекта обучающихся в тесной связи с активизацией эмоционально - эстетического компонента их художественно - познавательной деятельности (Л.ГАрчажникова, ГМ.Цыпин).

Сегодня продолжают существовать различные точки зрения на определение познавательной активности. Ученые рассматривают познавательную активность: во-первых, как деятельность (Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Скаткин М.Н., Эльконин Б.Д ЭсауловА Ф); во-вторых, как черту личности, которая выражает интеллектуальныйотклик на процесс познания (Аристова Л.П., Есипов Б.П., Щукина Г.И.); в-третьих, как деятельность и особое свойство личности, в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний (Морева Н.А , Орлов Ю.М , Редковец И.А., Харламов М.Ф., Шамова Т.И ). Анализируя множество трактовок этого понятия, мы

выделяем определение, сформулированноеН А Моревой. Познавательная активность, как отмечает Н А Морева, это действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, которое проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определенные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе.

Наше исследование показало, что познавательная активность - двусторонний процесс, выступающий, с одной стороны, как Форма самоорганизации и самореализации обучаемого, с другой - как результат особых усилий со стороны педагога в отыскании методов-побудителей образовательной активности, существующих на трех уровнях: воспроизводящаядея-тельность, интерпретирующиедействия и, наконец, творчество.

Обучение является развивающим, если оно направлено на активизацию познавательной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно добывать знания.

В ряде исследований ученые предлагают различные варианты определения самостоятельной работы Одни из них рассматривают самостоятельную работу как форму организации обучения (Б.П.Есипов, Н Ю.Лейки-на), другие - как средство или метод вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную работу (Л В.Жарова, П И Пидкасистый). Большинство ученых рассматривают самостоятельнуюпознавательную деятельностькак педагогическую категорию, показывают ее место и роль в педагогическом процессе.

Художественно - познавательная активность проявляется весьма разнообразно' она связана со становлением художественного образа, определяет эстетические воззрения обучающихся и выражается через образность исполнения, художественное воображение, художественные ассоциации и т.д (И Н Немыкина, Л В Осипова). Речь идет о развитии комплекса личностных качеств, которые формируют умения в области самообразования и самореализации в учебной деятельности В рамках развития художественно-познавательной активности особую роль приобретают теории мотивов достижений и мотивов потребностей. В теории мотивов достижений проявляется процесс развития личности, выражающегося в стремлении к успеху, что и определяет характер активности в получении желаемого эффекта, в личностном становлении и развитии. Цель и мотивы диктуютхарак-тер активности.

Основываясь на вышеизложенном, мы определили, что в процессе художественного познания происходит не только осмысление окружающего мира, но и создание некоторого специфического произведения искусства (музыкального исполнения), обладающего собственной эстетической ценностью Согласно Ю Б Алиеву, художественность - мера эстетической ценности произведения искусства, степень его красоты. Художественность произведения определяется по тому, насколько в нем воплощаются особенности искусства как специфического вида познавательной и творчески-

созидательнойдеятельности Критерийхудожественностипредполагаеткак соответствие специфического содержания искусства изображенной в нем действительности, так и соответствия его формы имеющемуся содержанию Художественно - познавательная активность имеет важное значение среди факторов развития личности, поскольку она является одним из способов получения знаний, повышения уровня духовной культуры и формирования художественноготворчества личности Художественно- познавательная активность является не только обобщением множества собственно художественных ассоциаций, но и итогом взаимодействия музыкального искусства с жизненным опытом человека, с законами природы, социальной и индивидуальной психологией, с естественными условиями и предпосылками, с другими видами искусства. Эта активность позволяет, к примеру, общаться с прошлым почти непосредственно, в образно-эмоциональной деятельности, связанной с восприятием и исполнением С другой стороны, художественно-познавательная деятельность студентов является активным стимулом развития профессионально-педагогических и индивидуально-творческих качеств и способностей будущих педагогов.

В ряде работ отмечается коммуникативная природа искусства, а факт «квазиобщения» с автором произведения определяется как особенность художественного познания Художественное познание служит средством художественной «расшифровки» произведения искусства Его отличает то, что познание этого рода осуществляется на основе и при сохранении конкретно чувственной, индивидуально своеобразной, единичной формы эстетического «присвоения» предмета искусства.

В ходе анализа эволюции теоретического осмысления проблематики познания, познавательной активности в целом и художествекно-позна-вательной активности в частности нами были сформулированы следующие дефиниции основных составляющиххудожественно-познавательнойактив-ности в процессе приобщения студентов к музыкальному исполнению' а) художественно-познавательная активность - вид творческой активности, составляющей личностное свойство субъекта и реализуемой в его художественно - творческой деятельности; б) художественное познание возникает1 посредством обобщения эстетически осмысленных звуковых эмоций, фантазий, представлений и впечатлений; в) различия форм и содержания художественного познания обусловлены уровнем музыкального развития личности, ее общей и художественной культуры; г) художественное познание реализуется в случае, если на основе восприятия осознается не только представляемое содержание, но и рациональное, обобщающее осмысление структурных факторов музыкального сочинения

Проанализированные работы позволили сделать вывод, что развитие художественно - познавательной активности студентов открывает новые пути познания, в то время как познавательная активность основана лишь на интеллектуальных усилиях Речь идет о противопоставлении двух парадигм познания' с одной стороны, акцентируется большое значение

знаний, умений и навыков, с другой- подчеркивается ведущаяроль лично-стно - ориентированного познания, связанного со смыслотворчеством и духовной ценностью познаваемых объектов искусства. В главе подчеркивается, что художественно-познавательная активность студентов - это показатель результативности их деятельности, включающей в себя все стороны развития личности, результат самоорганизации и самоопределения с учетом духовно-нравственныхсвойств.

Результатом развития художественно-познавательной активности становится сформированный в ходе обучения комплекс личностных и профессиональных качеств, которые формируют у студентов потребности самообразования и самореализации личности в познавательной деятельности, а также во многом последующее поведение и образ жизни. Принципиальное значение для нашего исследования имеют педагогические идеи и выводы, содержащиеся в работах различных авторов (Л.В.Выготский, М А.Данилов, Л В.Занков, И Я Лернер, А М Матюнкин, М И.Махмутов, П.И.Пидка-систый, С.Л.Рубинштейн,М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова): 1) учет закономерностей развития познавательной активности личности (Л.В.Выготский, С.Л Рубинштейн); 2) соблюдение «меры трудности» (Л В.Занков); 3) закон необходимости познавательной деятельности учащихся (М.А Данилов, М Н.Скат-кин); 4) система проблемно-познавательных заданий (И.Я.Лернер, М.И №х-мутов); 5) познавательная деятельность учащихся определяется мотивами этой деятельности (М.А Данилов, М.Н.Скаткин, ТИ Шамова).

Работы перечисленных авторов и наш анализ этих работ, всё это дает основания для того, чтобы считать, что художественно - познавательная активность студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению развивается наилучшим образом, если' опиратьсяна интересы студентов и одновременно мотивы учения, среди которых на первом месте - познавательные интересы, профессиональные склонности; включать студентов в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения практических проблем; использовать педагогические технологии и такие методы обучения, как исследовательский метод, дискуссия, методы художественного познания; будет использоваться дидактическая система заданий, включающая в себя различные виды и формы работы; стимулировать коллективные формы работы и взаимодействиесту-дентов в учении.

Избрав для научного исследования аспект художественно - познавательной активности студентов, связанный с овладением основами искусства дирижирования, и, проанализировав соответствующий объем литературы по теме, мы пришли к выводу, что такие профессиональные качества студента-педагога как самостоятельность, потребность в исследовательской деятельности, способность к исполнительской интерпретации художественно-образного содержания сочинения, склонность к рефлексии, потребность в знаниях, инициативность и наблюдательность, исполнительская воля, уровень и качество дирижерского воплощения произведения,

стремление к занятиям художественно-творческой деятельностью, выразительность и эмоциональность исполнения хорового произведения на фортепиано, - все перечисленные качества являются показателями необходимой развитости художественно-познавательной активности студентов. Возникнув на основе склонности к познавательной деятельности, познавательная активность при соответствующей направленности обучения преобразуется в художественно - познавательную активность

Заключая анализ педагогической проблемы развития художественно-познавательной активности студентов, можно высказать следующие предположения:

- необходимо организовывать становление и развитие художественно-познавательной активности таким образом, чтобы вызывать активную деятельность студентов через приобщение их к исполнению произведений, высокое эстетическое качество художественных представлений и пластических дирижерских ассоциаций, стремление к совершенству исполнительской трактовки сочинения и умении выполнять ее в реальном звучании, то есть активизировать гармоничное сочетание всех компонентов художественного познания;

- художественно-познавательнаяактивность, с учетом прочих факторов профессиональной педагогической подготовки, занимает центральное место при освоении профессии учителя музыканта;

- развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к художественной деятельности составляет необходимое условие успешного обучения искусству дирижирования;

-дидактическими ориентирами развития художественно-познавательной активности являются- мотивационно-целевой компонент и операционная структура учебно-творческих задач и заданий.

Во второй главе «Реализация комплекса дидактических ориентиров развития художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению», состоящей из двух параграфов, обосновываетсятехнологический процесс развития художественного познания, анализируются содержание, организа1 ция и результаты опытно - экспериментальной работы

Исследование осуществлялось в Нижневартовском государственном социально-гуманитарном колледже с целью выявления возможностей, задач, педагогических путей развития у студентов художественно-познавательной активности в процессе обучения дирижированию, что является составной частью целостной системы подготовки учителей музыки. Сущность экспериментальной работы определялась потребностями практики Были рассмотрены затруднения студентов при усвоении содержания предмета с позиции дидактики, выявлены оптимальные подходы в изучении искусства дирижирования. Для анализа указанных проблем, были исследованы все студенты музыкального отделения посредством анкетирования, опросов, наблюдений; проанализирована учебная программа курса «Дирижирова-

ние».

Задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы:

1 Выявить уровень художественно-познавательной активности студентов в процессе дирижирования.

2 Выявить творческие возможности студентов в дирижировании, что приобретает большое значение не только в духовном развитии, но и в становлении будущего специалиста как личности творческой.

По результатам анкетирования и опроса был сделан подробный анализ проведенной работы, который показал, что у студентов недостаточно развиты познавательная активность, самостоятельность, потребность в знаниях, умения исследовательской деятельности; у большинства из них в интерпретации изучаемого сочинения отсутствует художественно-творческая составляющая, стремление пополнять и укреплять профессиональные знания и умения.

Мы пришли к выводу, что подготовка учителя требует формирования у студентов прежде всего художественно-познавательной активности. Для этого в поисковой лаборатории дирижирования были сформулированы методические рекомендации для использования в формирующем эксперименте' обратить усиленное внимание на развитие художественно - познавательной активности студентов; активизировать процесс приобщения к практической художественной деятельности и методы самостоятельной подготовки студентов; совершенствовать дидактическую систему заданий; улучшить актуальную совокупность методов проверки и контроля качества дирижерсюй подготовки студентов.

Системообразующим элементом формирующего этапа эксперимента явилась поисковаядеятельность студентов на занятияхи во внеурочное время Предусматривалось развитие художественно-познавательной активности студентов и их способности генерировать творческие идеи на других учебных дисциплинах и педагогической практике.

Реализация этой общей программы исследования предполагала введение в учебный процесс:

- дидактически ориентированной программы дирижирования, отличающейся высоким уровнем обобщения общеискусствоведческогохаракте-ра и направленной на личностное развитие художественно - познавательной активности будущих учителей, а также на преодоление традиционных узко-методических подходов к обучению основам дирижирования;

- педагогической технологии проблемного обучения;

- структурно-содержательной модели художественного познания намеченного для освоения хорового произведения Эта модель представляла серию специально разработанных заданий, представляющих совокупность учебных проблем, решение которых может обеспечить расширение границ художественногопознания, творческой, исследовательскойдеятель-ности студентов;

- диагностической карты отслеживания качества дирижерской подго-

товки специалиста. Эта карта позволяла проследить рост художественно-познавательной активности студентов, изменения в их творческой деятельности и умений самообразования;

- актуальных форм контроля творческой деятельности студентов, включая академические отчеты и участие в конкурсах дирижеров.

Программа развития художественно-познавательной активности студентов была разработана с учетом технологического процесса формирования готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности: целеполагание в самообразовании, формирование потребности самостоятельно осуществлять профессионально - значимые задачи, постановка и реализация (в соответствии с этими задачами) личностно - значимых целей своего самообразования; вооружение технологическими основами самостоятельного усвоения знаний и умений, овладение методами работы с источниками информации

Не нарушая Государственных стандартов, большое внимание обращалось на интеллектуальное развитие, художественное творчество, общепрофессиональную подготовку и особенно самоподготовку студентов Эффективность экспериментатъной программы была проверена нами в процессе формирующего эксперимента, проводимого в течение 2000 - 2002 учебного года.

Для проведения формирующего эксперимента были разработаны критерии оценок, включающие показатели развитости художественно-познавательной активности студентов:

I. Исследовательская деятельность студентов, глубина интеллектуального постижения содержания и формы произведения.

«5» - безошибочное и полное раскрытие вопросов плана аннотации хорового произведения;

«4» - допущены отдельные неточности в раскрытии вопросов; «3» - допущены фактические ошибки и неточности, студент испытывает затруднения в раскрытии некоторых пунктов аннотации.

II. Потребность в общеискусствоведческих знаниях (целеполагание, мотивация к процессу познания, интерес);

«5» - высокое осознание необходимости обучения, решения профессиональных задач как средства, определяющего уровень готовности к профессиональной педагогической деятельности, осознание необходимости приобретения дополнительных знаний для формирования научно-педагогического стиля мышления; умение прогнозировать результат в соответствии с мотивами и планом;

«4» - понимание практической значимости учения, показателей готовности к профессиональнойпедагогическойдеятельности; умение составлять план деятельности;

«3» - учение - принуждение, осознанность в знаниях представлена частично, понимает общую цель профессиональной подготовки; присутствует некоторое осознание мотивов.

III. Уровень и качество дирижерского воплощения хорового сочинения.

«5» - целесообразность отобранных дирижерскиетриемов, богатство и разнообразие полученных в результате работы и дирижирования звуко-коло-ристических эффектов; четкие вступления, снятия, логические вершины, правильное понимание фразировки;

«4» - свободное, естественное дирижирование, умение выделять отдельные музыкально-выразительные средства; не совсем четкий показ вступлений, снятий, не всеща правильно выполнена фразировка; «3» - механическое, счетно-долевое тактирование; зажатость или вялость жеста, отсутствие фразировки;

IV. Самостоятельность студентов в отборе технических приемов и воплощении художественного образа.

«5» - в организации действий проявляет оригинальность и своеобразие, самостоятельно разрабатывает приемы художественно-познавательного поиска; стремится найти свой подход в решении задач структурно-содержательной модели;

«4» - организует самостоятельный поиск с помощью структурно-содержательной модели, ориентируется в новой ситуации;

«3» - слабо выраженная способность решения заданий структурно-содержательной модели, иногда удается организовать самостоятельный поиск, грамотное решение профессиональных задач достигается редко.

V. Способность к рефлексии.

«5» - владеет в полной мере осознанием и раскрытием своих познавательных способностей, а так же тем как он воспринимается и оценивается сокурсниками;

«4» - владеет достаточно осознанием и раскрытием своих познавательных способностей, а также тем как он воспринимается и оценивается сокурсниками;

«3» - владеет недостаточно осознанием и раскрытием своих познавательных способностей, а также тем как он воспринимается и оценивается сокурсниками;

VI. Художественно-творческий аспект в интерпретации образного содержания произведения (умение построить лекцию-беседу о музыке).

«5» - умение ярко, творчески интерпретировать идейно-образное содержание хоровогосочинения; убедительность художественнойграктовки, способность доказывать, отстаивать свою точку зрения; «4» - недостаточное владение интерпретацией хорового произведения, способность высказывать свою точку зрения;

«3» - неумение интерпретировать образное содержание произведения, формирование точки зрения с помощью наводящих вопросов;

VII Художественно-творческий уровень дирижерской деятельности.

«5» - проявление инициативы в организации художественно-познавательной

деятельности; умение строить предположения (гипотезы) и осуществлять их проверку;

готовность к энергичной творческой деятельности, созданию нового; «4» - организаторские действия не ограничиваются рамками программы, подбирает

дополнительный материал из разных источников; готовность к энергичным

действиям, способен объяснить, раскрыть смысл;

«3» - организация деятельности связана с подсказкой и ограничивается рамками программы, с большим нежеланием использует дополнительный материал; успешно овладевает «готовыми знаниями», энергичной воспроизводящей деятельностью;

VIII. Выразительность и эмоциональность исполнения хорового сочинения ни фортепиано.

«5» - исполнение произведений на инструменте приближено к хоровому звучанию;

«4» - недостаточно проникновенное исполнение произведения на инструменте;

«3» - формальное исполнение хоровой партитуры на фортепиано;

IX Инициативность и наблюдательность. «5» - ярко выражены; креативный (творческий) тип мышления; «4» - недостаточны; эвристический (соответствуетэмпирический) тип мышления;

«3» - отсутствуют; пассивный уровень.

X. Исполнительская воля. «5» - яркое проявление, творческая убежденность (смелость, решительность, твердостьдуха); «4» - слабо выражена; «3» - недостаточная уверенность в себе Кроме того, мы установили:

30-25,5 балла -100-86% соответствует высокому уровню художественно-познавательной активности;

25-20,5 балла - 85-71 % соответствуетсреднему уровню художественно-познавательной активности;

20-15,5 балла - 70-56% соответствует низкому уровню художественно-познавательной активности;

В ходе решения задачи развития художественно-познавательной активности студентов в классе дирижирования, были выделены и апробированы следующие методы обучения:

1) методы, активизирующие художественное познание: метод содержательно-смысловой основы произведения; метод «обеленного» текста; метод художественных ассоциаций, метод исполнительского творчества;

метод синектики (использование метафор, аналогий). Данная группа методов была направлена на развитие взаимосвязей между интеллектуальной и эмоциональной сферами студента;

2) методы организации деятельности студентов - метод проблемных ситуаций, исследовательский метод, метод творческих заданий;

3) методы контроля за качеством подготовки специалиста - наблюдение, беседа, прослушивание исполнения студентов. Данная группа методов была направлена на осуществление контроля за эффективностью используемых средств и форм в педагогическом процессе ина изучение динамики духовно-нравственного и профессионального совершенствования студента.

Проведение опытно-экспериментальной работы по развитию художественно-познавательной активности студентов позволило исследовать результаты ее сформированности в сравнении с общим уровнем развития художественно-познавательнойактивности студентов в массовой практике.

Диагностика художественно-познавательной активности студентов подтвердила правомерность выбранных нами дидактических путей Была установлена прямая зависимость уровня владения техникой дирижирования от степени художественно-познавательнойактивности студентов. Опытная работа продемонстрировала следующую закономерность - чем выше показатели художественно-познавательнойактивности студента, тем выше и уровень дирижерской техники, а также уровень качества знаний.

Формирующий эксперимент включал три этапа.

1) Диагностика исходного уровня художественно-познавательной активности; разработка диагностической карты, стимулирующей показатели по основным параметрам (теоретические, профессиональные, творческие, социально-личностные).

2) Личностно-ориентированная работа со студентами, у которых выявлены недостатки художественно-познавательной активности;

3) Итоговая диагностика художественно-познавательной активности студентов.

На протяжении всего формирующего эксперимента мы стремились к тому, чтобы все выделенные методы развития художественно-познавательной активности студентов использовались логично и последовательно в соответствии с конкретными заданиями. Экспериментальная работа подтвердила значительную ценность большинства из этих методов.

На формирующем этапе исследования были выделены две экспериментальные и две контрольные группы, состоявшие из студентов второго и третьего курсов. В ходе эксперимента были сделаны три контрольных среза: начальный, констатирующий (летняя сессия); промежуточный (зимняя сессия), показавший динамику роста и степень эффективности педагогических средств обучения; заключительный (летняя сессия, государственный экзамен), подтвердивший результативность в достижении цели и задач проведенного исследования. 20

Промежуточные результаты оформлялись в виде таблиц, отражавших динамику раэвитияхудожественно-познавательной активности студентов и фупп.

Приводим сравнительную таблицу общих показателей 1 группы, включавших зачет, контрольный урок и экзамен по дирижированию

Таблииа №1

Уровни художественно-познавательной активности студентов Начальный контроль Кол-во студ (20) Промежуточный контроль Кол-во студ (20) Заключительный контроль Кол-во студ (20)

ЭГ(Ю) Чгп -% КГ (10) Чеп -% ЭГ(10) Чел -% КГ (10) Чел -% ЭГ(10) Чеп -«А КГ (10) 4,1 -«/„

Высокий 0-0 0-0 1 - 10 0-0 4-40 2-20

Средний 5-50 6-60 5-50 7-70 5-50 6-60

Низкий 5-50 4-40 4-40 3-30 1 - 10 2-20

Приводим показатели 2 группы участвующей в экспериментальной работе: - экзамен, зачет и Государственный экзамен.

Таблица № 2

Уровни художественно-познавательной активности студентов Начальный контроль Кол-во студ (12) Промежуточн ый контроль Кол-во студ 02) Заключительный контроль Кол-во студ (12)

ЭГ(б) Чел -% КГ (6) Чел -% ЭГ(6) Чел -% КГ (6) Чел -% ЭГ(6) Чел -% КГ (б) Чел -%

Высокий 1 -16,6 1 - 16,6 3-50 2 - 33,4 } - 83,4 2 - 33,4

Средний 3-50 3 - 50 2 - 33,4 2 - 33,4 1 - 16,6 3-50

Пижий 2 - 33,4 2 - 33,4 1 - 16,6 2 - 33,4 0-0 1 - 16,6

Как видно из вышеприведенных таблиц, в ходе формирующей стадии эксперимента, проверка, проведенная в обеих экспериментальных группах, зафиксировала положительную динамику роста художественно-познавательной активности студентов.

Признаками активного художественного познания студентов в нашем исследовании были признаны умение планировать свою работу, проявлять творческую активность и работать со справочной литературой У студентов экспериментальных групп обнаружилась направленность на более глубокую (по сравнению с показателями массовой практики) исследовательскую деятельность, необходимый и достаточный уровень потребности в знаниях, повысились мастерство дирижирования, а также художественно-творческая составляющая в характеристике образно-смысловой основы произведения.

На основе проведенного анализа уровня развитости художественно-познавательной активности у студентов, принимавших участие в формирующем эксперименте, удалось выявить, что всем испытуемым удалось сформировать собственную художественно-познавательную активность, но на разных уровнях. И поэтому с учетом фактора

индивидуального развития студентов в исследуемом направлении их профессиональной подготовки усилия экспериментатора были направлены на индивидуализацию управления процессом развития художественно-познавательней активности, что позволило формировать её конкретно, по отношению к каждому испытуемому.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.

1. В процессе исследования осуществлен системный анализ понятий «познание - познавательная активность - самостоятельная работа -художественная активность» в их содержательном наполнении и взаимообусловленности. В результате сформулировано базовое понятие «художественно-познавательная активность».

2 Данные опытной работы доказывают необходимостьорганизации учебно-воспитательного процесса с целью максимального развития художественно-познавательной активности студентов, реализуемой в их педагогическом опыте как умение эффективно решать различные педагогические задачи, проявлять творчество, гибкость мышления и поведения.

3 С целью развития художественно-познавательной активности будущего учителя - музыканта, необходимо использовать разработанные и апробированные в учебном процессе дидактическиеоснования развития рассматриваемой составляющей профессиональной подготовки: дидактически - ориентированную программу обучения дирижированию, контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов по дирижированию, диагностическую карту отслеживания качества подготовки, структурно - содержательную модель художественного познания сочинения, актуальные для профиля педагогического колледжа виды технологий профессиональной деятельности.

4. Необходима взаимосвязь дидактических оснований развития художественно-познавательнойактивности будущих педагогов-музыкантов с методикой преподавания дирижирования для эффективного решения учебных задач, связанных с развитием соответствующих профессиональных качеств студентов.

5. Важнейшими показателями художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению являются:

- сформированность художественно-теоретического компонента профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие аналитического мышления, устной и письменной речи; •

- развитость художественно-исполнительского компонента профессиональной подготовки студентов, обеспечивающего умение исполнять произведения на инструменте приближенно к хоровому звучанию, четко и безошибочно работать с хоровыми партиями;

- культура дирижирования (взаимодействие технической и художественной стороны);

- умение студентов интерпретировать произведение и реализовывать собственную исполнительскую концепцию;

- артистизм (выразительность и эмоциональность дирижирования),

- мотивационно-целевой компонент (высокая осознанность обучения);

- исполнительская воля (ярко выраженная внутренняя убеходенность в правильности методов разучивания и воплощения исполнительского замысла в последующем хоровом звучании)

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Альтернативные формы итоговой государственной аттестации выпускников музыкального отделения // Опыт управления экспериментом / под редакцией ЛАДодоновой. - Нижневартовск: МУПП изд-во Приобье, 2000. -144 с.

2. Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению (в классе хорового дирижирования) // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Междунар. межвуз. науч.-пракгич. конф. / под редакцией РВ.Панкевича. -Екатеринбург:изд-во УрГПУ 2001.-Том 5,216с.

3. Система педагогического стимулирования художественно-познавательной активности студентов в процеосе хорового дирижирования // Образование-способ развития региона: Материалы окружной научно-практической конференции. / под редакцией Додоновой Л А, Мясникова В.А., Пимчева С.П. - М.-Нижневартовск: Приобье, 2002.-192 с.

4. Реализация комплекса дидактических ориентиров как условие формирования художественно-познавательной активности студентов. // Образование-технология прогностического поиска: Материалы окружной научно-практической конференции. / под редакцией Пауковой Л.Н., Мясникова В.А., Пимчева С П - М.-Нижневартовск: Приобье, 2002 - 200 с

\ i

РНБ Русский фонд

2005-4 28904

Отпечатано в районном издательстве «ПРИОБЬЕ» Зак R40/19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рогачевская, Ольга Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава I Теоретические основы развития художественно-познавательной активности студентов.

1.1. Современные тенденции понимания сущности категории художественно-познавательная активность.

1.2.Развитие художественно-познавательной активности студентов как педагогическая проблема.

1.3. Теоретическая модель дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно-познавательной активности студентов.

Глава II. Реализация комплекса дидактических ориентиров развития художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению.

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественно-познавательной активности студентов.

2.2.Анализ результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению"

На современном этапе среди факторов развития мыслящей личности, художественно-познавательная активность является одной из самых значимых способностей в системе подготовки специалистов в области художественного образования. От того, как субъект организует собственный процесс познания зависит в значительной степени эффективность усвоения получаемой информации.

Проблема развития познавательной активности всегда привлекала внимание дидактов, методистов, психологов и не является новой для педагогической науки. Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что проблема развития познавательной активности изучалась в работах Я.А.Коменского, Ю.К.Вабанского. И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина. Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и др. В исследованиях, главные усилия ученые направляют на выявление факторов и условий, приемов и средств, благоприятствующих развитию познавательной самостоятельности и на разработку соответствующих усовершенствований в учебно- воспитательном процессе.

Однако в педагогических исследованиях проблема художественно познавательной активности является достаточно новой и является приоритетной для образовательной системы.

Проблемой изучения общехудожественной подготовки занимались многие ученые, такие как Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Т.А.Колышева, И.Я.Котлярсвский. Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, и др. Все они подчеркивают сложность этой проблемы, неоднозначность путей ее решения.

Современные задачи, стоящие перед профессиональным педагогическим образованием требуют использования продуктивных форм творческой деятельное in в учебном процессе. Вопросы музыкального обучения в опоре на развитие художественнопознавательной активности в последнее десятилетие привлекают большое внимание педагогов, преподающих в школе курсы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание».

В итоге теоретических исследований уточнялись основные показатели базового понятия, его специфические черты.

Опираясь на педагогические представления о познавательной активности, мы определяем художественно-познавательную активность студентов педагогических учреждений как их стремление к активному освоению художественных явлении музыкального искусства в разных ситуациях учебной, общественной и личной жизни, которое возникает, как результат сформированных умений реализовать собственные художественные потребности.

Таким образом, с позиций дидактики, художественно-познавательная активность студентов - это особое личностно-обусловленное стремление познать искусство в ходе занятий в одном из его видов. С одной стороны, художественно-познавательная активность неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое. С другой стороны сущность художественно-познавательной активности заключается в том, что, интегрируя все основные черты активности, она придает им художественно-образные качества.

Феномен художественно-познавательной активности полнится красотой благодаря скрытому в нем жизненному началу и поднимается на новую ступень духовной жизни.

Надо признать, что для эмоционально-эстетической сферы современных студентов характерным является понижение эмоционального тона, усиление негативных эмоциональных проявлений, повышение уровня агрессивности, тревожности и как результат этого - снижение восприятия мира прекрасного и спад художественно-познавательной потребности студентов. Вследствие этого, насущной проблемой современного студента-будущего учителя музыки следует признать недостаточно развитую художественно-познавательную активность.

За последнее время значительнее активизировалась исследовательская работа в области дирижерской подготовки на музыкальных факультетах педагогических колледжей и вузов. Среди исследований в этой области следует назвать работы Л.А.Безбородовой, Н.В.Бенедиктовой, Ж.М.Дебелой, К.П.Матвеевой, Э.К.Сэт и др. В указанных работах исследуется общее содержание учебного курса дирижирования, различные виды учебной деятельности студентов в классе, методика преподавания, пути развития самостоятельности мышления, творческого начала и т.д. Существующие исследования, однако, не затрагивают важный аспект учебного процесса как общехудожественное развитие студентов в ходе приобщения их к конкретному виду музыкальной деятельности.

В современной теории обучения ещё не в полной мере раскрыты дидактические аспекты проблемы художественно-познавательной активности.

Наш подход в исследовании данной проблемы заключается в предположении о том. что предложенные дидактические ориентиры, помогут студентам извлекать глубокий, скрытый смысл музыкального текста.

Как показывают многолетние педагогические наблюдения, в реальном процессе обучения не создаются, в полной мере, условия для творческого изучения музыкального материала студентами. В результате студенты поверхностно воспринимают произведения, не осмысливают глубоко дидактический материал, плохо представляют художественный образ, недостаточно полно раскрывают смысловые связи музыкального текста, не умеют устанавливать ассоциативные связи дирижёрской техники с ранее изученными произведениями, из-за чего дирижирование превращается в простую счетно-долев\ю пульсацию.

Беседы с преподавателями, наблюдения за студентами на зачётах и экзаменах но дирижированию показывают, что в реальном учебном процессе у студентов доминирует установка на репродуктивный метод изучения произведений близкий к показам преподавателей. Естественно, такая установка не предполагает активизацию студентов на мыслительную деятельность, ориентирует их на пассивное повторение увиденного.

Современный этап развития общества характеризуется постоянным возрастанием значения интеллектуально-нравственного потенциала, активности и творческой инициативы каждой личности. Научно-технический прогресс, мощный поток информации, требует от специалистов умения самостоятельно отбирать, активно пополнять и совершенствовать свои знания, умения и навыки.

Большая часть студентов младших курсов не подготовлена школой к познавательной самостоятельности в организации своего труда и в большинстве своем, не умеют самостоятельно создавать, убедительно интерпретировать произведение, достигать художественной выразительности исполнения.

Отсюда необходимость целенаправленного развития у студентов художественно-познавательной активности в процессе их приобщения к музыкальному исполнению.

Таким образом, процесс эффективного развития художественно-познавательной активности будущих учителей музыки до настоящего времени остается недостаточно изученным, что приходит в противоречие с объективными потребностями времени.

Предварительный анализ исследуемой проблемы в ракурсе педагогического образования позволил выявить следующие противоречия:

-между значимостью развития художественно-познавательной активности студентов и недостаточной разработанностью дидактических ориентиров этого процесса в педагогической литературе;

-между требованиями государственного стандарта музыкально-педагогическою образования и отсутствием целостной дидактической системы, обеспечивающей его достижение на основе формирования художественно-познавательной активное! и студентов;

-между пониманием искусства музыки как активизирующего средства художественно-познавательной активности студентов и опорой (в широкой педагогической практике) на «информационно - знаниевый» аспект в обучении ;

В связи со сказанным представляется, что изучение дидактических ориентиров и поиск методов развития художественно-познавательной активности студентов в процессе обучения в классе дирижирования является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Объект исследования: художественно-познавательная активность студентов.

Цель исследования: разработать дидактические ориентиры (в содержании, методах, организационных формах) обучения искусству дирижирования, которые способствовали бы становлению и развитию художественно-познавательной активности будущих учителей-музыкантов.

Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что становление и развитие художественно-познавательной активности студентов учебно-педагогического заведения окажется наиболее результативным, если для этого разработана и реализуется совокупность дидактических ориентиров:

1) опора на мотивационно - целевой компонент художественно - познавательной активности;

2) использование операционной структуры обучения, включающей в себя:

• дидактическую систему заданий, опирающуюся на активизирующие виды и формы работы;

• опору на педагогическую технологию проблемного обучения;

• базирование в обучении на актуальную серию методов художественного познания, с возможной полнотой отражающей структуру будущем педагогической деятельности студента и выстроенной на основе постепенного усложнения:

- использование метода «сбеленного» текста в качестве «инструмента» художественной интерпретации произведения, создание исполнительской концепции, поиск-исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу;

- опора на художественно - исследовательский анализ произведения;

- метод учета содержательно - смысловой основы музыки как искусства, реализуемый и подготовке студентом собственного вербального комментария к исполняемому произведению.

Перечисленная совокупность дидактических ориентиров может оказать положительное влияние на совершенствование качеств художественно-познавательной активности студентов.

Сформулированные выше объект, предмет, цель и гипотеза работы определили следующие задачи исследования:

-проанализировать современные тенденции понимания художественно-познавательной активности и ее значение для будущего педагога;

-разработать и обосновать совокупность дидактических ориентиров, направленных на развитие художественно-познавательной активности студентов;

-экспериментально проверить эффективность предлагаемых дидактических ориентиров развития художественного познания студентов.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили принципы диалектической логики. К предмету исследования осуществлен сравнительно исторический подход. Феноменологический и герменевтический подходы позволили рассмотреть смысловые тональности доминантных понятий.

Непосредственно теоретическую базу исследования составили философские груды о сущности теории познания (И.Кант, Д.Локк, П.Я.Гальперин и др.), развивающею обучения (Л.В.Занков, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.М.Цыпин), теоретические основы активности обучения и поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.), теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), теория мотивации деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория художественного познания (Е.В.Назайкинский. В.И.Петрушин) и дирижерского искусства (Г.Л.Ержемский, Л.А.Безбородова, В.Л.Живов, К.А.Ольхон).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1.Теоретические: анализ научной литературы, освещающей состояние изученности проблемы исследования; анализ учебных программ по дирижированию; анализ письменных аннотаций студентов; анализ опыта работы преподавателей и обобщение: анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

База и этапы исследования

Исследование включало три этапа.

На первом этапе (1998-1999) изучалась теоретическая литература, знакомство с которой позволило проследить историю и значение проблемы активизации художественного познания. Теоретический анализ проблемы дал возможность определить основные направления исследования, отобрать необходимые исследовательские методики. В это же время был начат констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили уточнить цель, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и задачи опытно - экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2002) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по развитию художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к исполнительской деятельности, изучался массовый опыт работы преподавателей с целью выявления применяемых на занятиях методов и приемов работы над произведением; выявлены дидактические ориентиры развития художественно-познавательной активности студентов; проведена их проверка. В ходе исследования проводилась корректировка программы эксперимента, осуществлялась проверка эффективности избранных дидактических ориентиров.

Третий этап (2002-2003) включал обработку и описание результатов эксперимент, анализ эффективности предложенной методики обучения, формулирование дидактических рекомендаций преподавателям, а также внедрение в учебно-воспитательный процесс обновленной, дидактически ориентированной программы по дирижированию и ее комплексная проверка.

Все виды эксперимента проводились в Государственном социально-гуманитарном колледже г. Нижневартовска.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- раскрыта обобщающая сущность художественно-познавательной активное i и обучающихся как особое личностно - обусловленное стремление познать общие закономерности искусства в ходе занятий в одном из его видов. С одной стороны, художественно-познавательная активность неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое. С другой стороны, художественно-познавательная активность, интегрируя основные черты активности, придает им своеобразие, основанное на художественно-образных качествах; выявлены и экспериментально обоснованы дидактические ориентиры, обеспечивающие желаемое развитие художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к художественной деятельности: мотивационно целевой компонент и операционная структура (дидактическая система заданий, включающая в себя различные виды и формы работ; педагогическая технология проблемного обучения; использование в обучении серии методов художественного познания, с возможной полнотой отражающих структуру будущей педагогической деятельности студента и построенных на основе постепенного усложнения);

- представлены теоретические и дидактические ориентиры становления и развития художественно - познавательной активности студентов учебно-педагогических учреждений как актуальная совокупность, предполагающая выбор этих ориентиров в соответствии с этапами обучения и имеющимся уровнем художественно - познавательной активности студентов;

-разработаны критерии и определены показатели сформированности художественно-познавательной активности студентов - будущих учителей музыкантов.

Практическая значимость исследования заключается в том. что разработаны и апробированы: дидактически ориентированная программа обучения дирижированию, позволяющая целенаправленно влиять на формирование художественно-познавательной активности будущего учителя в ходе его приобщения к художественной деятельности: контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов по дирижированию;

- структурно-содержательная модель художественного познания произведения;

- диагностическая карта отслеживания качества подготовки студента в процессе обучения;

- научно-практические рекомендации совершенствования дирижерской подготовки учителя - музыканта в учебно-педагогическом заведении, с учетом развития у обучающихся художественно-познавательной активности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в виде публикаций научных статей и выступлений на научно-практических конференциях (г. Нижневартовск, 2000, 2001, 2002.; Екатеринбург, 2001), а также доклады на кафедре музыкального образования НГСГколледжа.

Основные положения, выносимые на защиту:

Художественно-познавательная активность - это показатель результативности деятельности студента, включающий в себя все стороны творческого развития личности, результат самоорганизации и самоопределения с учетом духовно-нравственных норм.

2. Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению может состояться лишь при опоре на актуальную совокупность дидактических ориентиров, включающих дидактическую систему заданий, педагогическую технологию проблемного обучения, методы художественного познания, диагностическую карту отслеживания качества подготовки специалиста. Разработанные дидактические ориентиры влияют на художественную деятельность студентов, обеспечивая результативный подход к управлению процессом обучения, высокую степень обученности студентов (повышение качества успеваемости), удовлетворение потребностей в художественном познании

3. Содержание дидактически ориентированной программы обучения дирижированию, основанной на общих закономерностях искусства, как творческой деятельности, направленной на осознание художественных произведений и включающей в себя, наряду с традиционной системой мануальной техники, формирование музыкально-слуховых представлений, также контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов;

Структура и основное содержание диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия его содержания. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка используемой литературы, таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

1. В процессе исследования осуществлен системный анализ понятий «познание познавательная активность - самостоятельная работа - художественная активность» с их содержанием и взаимовлиянием. В результате сформулировано понятие «художественно -познавательная активность», что является значимым для теории обучения.

2. Из экспериментальных данных можно сделать вывод, что необходимо организовывать учебно-воспитательный процесс с целью максимального развития художественно-познавательной активности студентов как умения эффективно решать различные педагогические задачи, проявлять творчество, гибкость мышления и поведения.

3. С целью развития художественно-познавательной активности будущего учителя, необходимо внедрять разработанные и адаптированные в учебном процессе: дидактически ориентированную программу обучения дирижированию, диагностическую каргу отслеживания качества подготовки специалиста, структурно - содержательную модель художественного познания сочинения, различные виды технологий профессиональной деятельности педагогов, методы художественного познания, а также необходима заинтересованность преподавателей в повышении своего педагогического мастерства.

4. Необходима взаимосвязь дидактики с методикой преподавания дирижирования для эффективного решения педагогической задачи развития художественно познавательной активности студентов.

5. Важнейшим показателем качества подготовки специалиста является не форма «образовательных услуг», а форма качества личности, уровень ее художественно познавательной активности.

6. Опытно - экспериментальное исследование подтвердило педагогическую эффективность разработанной модели дидактических ориентиров развития художественно - познавательной активности студентов.

Материалы опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогачевская, Ольга Викторовна, Москва

1. Анцев М. Избранные хоры. М., 1990

2. Бойко Р. Избранные хоры без сопровождения. М„ 1984

3. Библиотека хормейстера, №9 50

4. Верди Дж. Хоры из опер. М., 1988

5. Гречанинов А. Хоры для детей. М., 1977

6. Композиторы-классики. детям.-М., 1986

7. Моцарт В. Хоры из опер. М., 1981

8. Хоры из опер русских композиторов. М., 1965

9. Хрестоматия по дирижированию хором /Сост. Е. Красотина, К. Рюмина, К). Левит, вып. 1. -М., 197210. Шебалин В. Хоры. М„ 1982

10. Адольф J1.J1. Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки: Дис. канд пед.наук. - М.:1995. - 230 с.

11. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гумаггит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

12. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М.: «Наука», 1981. - 193 с.

13. Алимская Л.Ф. Особенности общения учителя и учеников на уроках музыки: Сб. науч. трудов //Развитие самоценных форм активности учащихся. / Т.2. /Под общ. ред. А.В.Тимушкина. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. - 108 с.

14. Амонашвилли Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. № 5. - с. 36 - 41.

15. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. -486 с.

16. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая категория. М.: Знание, 1981.-64 с.

17. Анисимов А. Дирижер хормейстер - Л.: Музыка, 1976. - 160 с.

18. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал, 1981. Т.2. - №2. - с.8-15.

19. Апраксина О.А. О деятельности Д.Н.Зарина //Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

20. Апраксина О. А. О деятельности А.Л.Маслова. //Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

21. Апрелева В.А. Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса. -Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 1999. 178 с.

22. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

23. Аристотель Об искусстве поэзии. М, 1957 г. С. 62)

24. Арчажникова Л.Г. Творческое мышление-основа профессиональной деятельности учителя музыки. // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения. М., 1980, с.6.

25. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. с. 91.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 251 с.

27. Безбородова Л.А. Дирижирование: Учебн. пособие для студентов пед. ин-ов по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Музык. воспитание». М.: Просвещение 1990. 159 с.

28. Безбородова Л.А. Рейтинго модульная система контроля в музыкальном обучении студентов. // Искусство и образование. - 1999. - № 3 с. 54.

29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1961.-349 с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. -399 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

32. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

33. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999. - 58 с.

34. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности. // Вопросы психологии. 1984.-№5.-с. 125-131.

35. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1987.-344 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под редакцией В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150 с.

38. Гаськова Н.В. Функции процесса обучения в системе университетской подготовки преподавателей. // Дидактика в предчувствии III тысячелетия. Владимир, 2000. 150 с.

39. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4-х т. Т. 3. М„ 1971. с. 384.

40. Горбунова Т.В. Школьный философский словарь. М., Просвещение «Учебная литература», 1995 -399 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

42. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

44. Даль В.Л. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.2. М.: «Русский язык», 1989.-779 с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

46. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 1967. - 676 с.

47. Дмитриев Г.О. драматургической выразительности оркестрового письма -М.:Советский композитор, 1981. 171 с.

48. Дмитриева Е.А. Особенности текста художественного произведения как «художественной модели мира» // Опыт управления экспериментом / под редакцией Л.А.Додоновой. Нижневартовск: МУПП изд-во Приобье, 2000. - 144 с.

49. Дмитрюкова Л.В. Развитие профессионального воображения в подготовке педагог а -музыканта. сборник научных трудов //Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. - М., 1998. - 127 с.

50. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительского и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. -80 с.

51. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. - 145 с.

52. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках М., Учпедгиз 1961, 238 с.

53. Живов В. Исполнительский анализ хорового произведения. М., Музыка, 1987. 95 с.

54. Живов В. Трактовка хорового произведения. М.: Сов. Россия, 1986. - 128 с.

55. Живов В.Л. О выразительности жеста // Работа в хоре. Методика, опыт. М.: Профиздат, 1977. - 128 с.

56. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

57. Занков JI.B. Память и мышление в учебной деятельности школьника // Советская педагогика. 1969. - № 10 - с. 95 - 106.

58. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: «Искусство», 1987.-280 с.

59. Иванов А. О вокальном образе М.: Профиздат, 1968. - 132 с.

60. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

61. Кабанова-Меллер Е.К. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

62. Кабанова-Меллер Е.К. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

63. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка М.: Музыка, 1967. - 112 с.

64. Канке В.А. Основы философии.-М.: Логос, 1999. 288 е.

65. Кантерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 701 с.

66. Качурова Г.Д. Ролевая игра в учебном процессе. // Организация творческой учебно -познавательной деятельности студентов и эффективные формы контроля их знаний : Материалы научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999. 63 с.

67. КирилловН.П. Актуальные проблемы качества образования. // Современное образование: качество и новые технологии. Томск, 2000, 118 с.

68. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь, -М., «Академия», 2000 -с. 175.

69. Кондрашин К. Мир дирижера. — Л.: Музыка, 1976. 191 с.

70. Копнин Г1.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического мышления. М., 1973

71. Косолапое С.М., Тесленко Е.И. Нравственные аспекты познавательной активности // Формирование социально-активной личности: сущность, проблемы. 4 1. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. с. 58 72.

72. Краткий словарь по философии./ Под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина. 3-е изд., доработ. И доп. - М.: Политиздат, 1979. - 413 с.

73. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

74. Кузнецов Ю.М. Исполнение хорового произведения с позиции психологической установки сборник научно-методических статей // Работа хормейстера в детском хоре / под редакцией Г.П.Стуловой. - М.: Прометей, 1992. - 146 с.

75. Лащенко А. Хоровая культура: аспекты изучения и развития. Киев: «Музычна Украина», 1989,- 133 с.

76. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

77. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: «Наука», 1974. - 207 с.

78. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 29, 200 е.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х Т. Т.2. -М.:Педагогика, 1983.-320 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: «Педагогика», 2е изд. 1977. -304 с.

81. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

82. Лернер И.Я. Процесс познания и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

83. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

84. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970 91 е.

85. Маймин Е.А. Эстетика наука о прекрасном. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

86. Маталаев Л. Основы дирижерской техники: Методическое пособие. М.: Сов. композитор, 1986. - 208 с.

87. Матиев К. Природа художественного образа: Сб. статей. Ф.: Кыргызстан, 1985. -108 с.

88. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии Казань, Татарское книжное изд-во, 1963, - 80 с.

89. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

90. В.Медушевский О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., «Музыка», 1976 -253 с.

91. Морева Н.А., Педагогика профессионального образования, М.: Педагогика, 1999 290 с.

92. Мусин И.А. Техника дирижирования. Л., «Музыка» 1967. 351 с.

93. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции М, Музыка, 1982 -319 с.

94. Новиков А. Российское образование в новой эпохе М: Эгвес, 2000,- 272 с.

95. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. JL, «Музыка», 1979. 198 с.

96. Орлов Ю.М. Саногенное мышление : Метод, пособие. М., 1991. - 20 с.

97. Педагогика под редакцией П.И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России. 1998.-640 с.

98. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии; под редакцией С.А.Смирнова.-М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

99. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

101. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999 с.354.

102. Полищук И.В. Пути активизации самостоятельной работы студентов. // Организация творческой учебно познавательной деятельности студентов и эффективные формы контроля их знаний : Материалы научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999.-63 с.

103. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике.- М., 2000,- 368 с.

104. Поляков О.И. Язык дирижирования Киев: Муз. Украина, 1987. - 97 с.

105. Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников,- М.: Педагогика, 1989.-152 е.).

106. Птица К. О хоровом дирижировании // Работа в хоре / под редакцией Д.Л.Локшина М.: Профиздат, 1964.-303 с.

107. Редковец И.А. Обусловленность уровня познавательной активности учащихся характером их учебной деятельности // Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград, 1971. - с. 24 - 34.

108. Рогачевская О.В. Альтернативные формы итоговой государственной аттестации выпускников музыкального отделения // Опыт управления экспериментом / под редакцией Л.А.Додоновой. Нижневартовск: МУПП изд-во Приобье, 2000. - 144 с.

109. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР. 1958.- 147 с.

110. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

111. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 Т. Т 1. М.: «Педагогика», 1989. -488 с.

112. Сейтешев А. Методологические аспекты формирования учебно-познавательной деятельности студентов Алма-Ата: КазСХИ, 1990. - 37 с.

113. Селиверстова Е.Н. Субъективная позиция школьника в обучении: дидактические и методические аспекты. // Дидактика в предчувствии ||| тысячелетия (сборник научных трудов), Владимир,2000,90 с.

114. Семушина.Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Издательский центр «Академия»,2001. - 272 с.

115. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении М.,: Изд-во АН РСФСР, 1965.-48 с.

116. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 205 с.

117. М.Н.Скаткин Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся.-М., НИИ общего и политехи. Образования, 1969. 7 с.

118. Скубаева Е.Н. Дидактический аспект воспитания духовности.//Дидакгика в предчувствии /// тысячелетия (сборник научных трудов), Владимир, 2000, 150 е.

119. Сманцер А.П. Структурирование содержания образования как условие эффективности подготовки преподавателя в высшем учебном заведении.// Дидактика в предчувствии III тысячелетия (сборник научных трудов), Владимир,2000, 90 е.

120. Советский энциклопедический словарь под редакцией А.М.Прохорова.- М„ «Советская энциклопедия», 1981 1600 с.

121. Станиславский К.С. Работа актера над ролью. Соч: В 8 т.М., 1957. т. 4. с.39.

122. Суворов Н.Н. Пути создания художественного образа (Роль воображения в художественном творчестве). М.: Знание, 1984. - 64 с.

123. Теплов Б.М. Психология: Учебник. М.: ОГИЗ, 1946. - 223 с.

124. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН. 1947. -№ 11.-с. 10.

125. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. -270 с.

126. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961.-210 с.

127. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -451 с.

128. К.Д.Ушинский Собр. соч. в 11 томах. М.-Л., 1950. т.2.500 с.

129. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 Т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1988. -414 с.

130. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1958. -221 с.

131. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. -288 с.

132. Халин С.М. Познание и метапознание (Проблема типологического единства): Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. Университета, 1998, 248 с.

133. Харламов М.Ф. Как активизировать учение школьников: Дидактические очерки. Изд. 2-е, доп. и перераб. Мн. : Нар. асвета, 1975. - 272 с.

134. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.; Курск, 1997. - с. 360.)

135. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 320 с.

136. Чайковский П. И.Поли. собр. соч. Литературные произведения и переписка, т.7.М.,1962.

137. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Прогресс, 1969. - 189 с.

138. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. -288 с.

139. Школьный философский словарь / Т.В.Горбунова, Н.С.Гордиенко, В.А.Карпунин и др.; Общ. ред., сост. и вступ.ст. А.Ф.Малышевский. М.: Просвещение, 1995. - 399 с.

140. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

141. Эльконин Б.Д. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. Киев: Нар. асвета, 1970. - с. 31 - 36.

142. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994 - 168 с.

143. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно познавательной деятельности студентов: Пауч. - метод, пособие. - М.: Высш. школа, - 223 с.

144. Эстетика: Учеб. пособие для вузов / Научный редактор А.А.Радугин. М.: Центр, 1998.-240 с.

145. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии. 1985, №5. с. 3-29.