Развитие идеи интегральности в отечественной педагогике XIX - XX веков

Сбитнева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идеи интегральности в отечественной педагогике XIX - XX веков

Автореферат

Автор научной работы: Сбитнева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие идеи интегральности в отечественной педагогике XIX - XX веков"

СБИТНЕВА Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ИНТЕГРАЛЬНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX - XX ВЕКОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 МАП 2014

Рязань - 2014

005547747

На правах рукописи

СБИТНЕВА Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ИНТЕГРАЛЬНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX - XX ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2014

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогического образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор РОМАНОВ Алексей Алексеевич,

Официальные оппоненты

Захарищева Марина Алексеевна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»

Ведущая организация -

Журавлева Татьяна Александровна,

кандидат педагогических наук ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет», доцент кафедры математики с методикой начального обучения

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита состоится «21» мая 2014 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 245.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru: на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»: ЬЦр//шпуегеМ.1уег5и.ги.

Автореферат разослан «21» апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

_7 М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные проблемы современного общества требуют глубокого научного изучения истоков их возникновения в прошлом. Без выявления этих истоков, как и тех факторов в историческом процессе, которые связывают историю с современностью, существующие проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Обращение к истории становится необходимым требованием и характерной чертой любой переломной эпохи, включая и реалии настоящего времени. В начале XXI века происходит дальнейший процесс вхождения России в мировое сообщество и образовательное пространство. Реализация Болонских соглашений в полной мере проявляет включенность российской образовательной системы в сферу влияния мировых тенденций в образовании - глобализации, информатизации, демократизации, гуманизации, коммерциализации, интеграции.

Интегративные процессы в научном пространстве ведут к рождению на стыках классических наук открытий и теорий мирового уровня. В педагогике и психологии они привели к появлению педагогической антропологии и гуманистической психологии. Их результатом может стать в скором времени появление целостной теории понимания человека, его духовной сущности, целостной теории личности, особенно необходимых в сегодняшней ситуации в мире, ведущей к значимым изменениям самих людей. Современная культура также интегративна, диалогична, благодаря чему актуализируются любые смыслы культуры, возникает и формирует себя личность. Специалист любого профиля, как субъект культуры, интегрирует в себе, прежде всего, аспекты духовно-нравственного становления и профессионально-этического самоопределения.

Наряду со стремлением к междисциплинарному, целостному изучению личности, в педагогике заметно стремление к разработке и применению образовательных технологий нового поколения, основанных не только на принципе интеграции, но и ориентированных на получение интегрального результата как качественно нового знания. Интегративные тенденции все более и более охватывают сферу образования и отчетливо видны во всех компонентах современной образовательной системы. Интегративное знание вносит существенный вклад в развитие мышления учащихся и ориентировано на все учебные предметы и на всю окружающую действительность во всем её многообразии.

проектов в их линейном развитии, а понять их как диалог, позволяющий улавливать бесконечное богатство содержащихся в них смыслов, постижение которых помогает современным реформаторам. Среди них важнейшим направлением историко-педагогического поиска нам представляется изучение генезиса идеи интегральности в педагогике.

Хронологические рамки исследования охватывают период XIX-XX веков. Однако необходимость выявления истоков возникновения анализируемой проблемы исследования обусловила обращение к более ранним периодам развития интегральных основ педагогики, начиная с античности. Попытки осуществления натурфилософского синтеза знания на основе изучения рассматриваемых объектов и явлений окружающего мира, предпринимались, начиная с античного мира (Сократ, Платон и Аристотель и др.). Однако в истории педагогики интерес к обоснованию интегрального понимания явлений имел довольно дискретный характер. В разные исторические эпохи существовало множество аспектов в трактовке изучаемого нами явления.

Проблеме целостного развития личности уделяли внимание Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Д. Дьюи, В.А. Лай и мн.др. Из отечественных ученых, исследовавших проблему феномена интегральности в историко-педагогической мысли, выделим труды Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, АЛ. Данилюка, Э.Д. Днепрова, М.А. Захарищеву, Г.Б. Корнетова, Д.И. Корнющенко, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, A.A. Романова и других.

В изучение интегративных процессов в педагогической науке значимый вклад внесли Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Гузеев, В.И. Мурашов, Д.И.Фельдштейн, А.И. Щебетенко и др. Тем не . менее, обобщающих работ о генезисе идеи интегральности в отечественной и зарубежной педагогике, ее влиянии на развитие современной педагогики еще не создано.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий между:

• актуальностью идей интегративности и интегральности в педагогической науке и недостаточной изученностью их генезиса и практического применения в историко-педагогическом наследии,

• значимостью потенциала принципа интегральности, являющегося основой новых образовательных технологий, и реальным его использованием в современной практике систем образования и педагогическом прогнозировании.

Авторское понимание содержания указанных противоречий определяет проблему исследования: возможна ли историческая реконструкция основных этапов и содержательных характеристик развития идеи интегральности в педагогической науке.

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие идеи интегральности в отечественной педагогике XIX-XX веков».

Цель исследования: представить в целостном виде процесс развития идеи интегральности в отечественной педагогике XIX-XX веков.

Объект исследования: процесс эволюции идеи интегральности в истории педагогики и образования.

Предмет исследования: развитие идеи интегральности в отечественной педагогической теории и практике XIX-XX веков.

Задачи исследования:

1) обозначить истоки зарождения и основные вехи развития идеи интегральности в истории педагогики и образования,

2) охарактеризовать развитие основ интегрированного обучения в зарубежной педагогике XIX-XX веков;

3) обосновать характерные черты развития идеи интегральности в отечественной педагогике XIX-XX веков;

4) показать опыт воплощения идей интегральной педагогики в России в конце XX века;

5) выделить направления использования принципа интегральности в современных образовательных технологиях.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские положения о человеке как субъекте общественных отношений, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира;

- современные методологические подходы: антропологический, деятельностный, культурологический, личностный.

При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, М.А. Захарищева, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, A.A. Романов, В.Г. Рындак, Л.А. Степашко, О.Б. Широких, Н.П. Юдина), по современным проблемам педагогики (С.К. Бондырева, В .В. Гузеев, Д.И. Корнющенко, А.П. Лиферов, A.B. Репринцев, A.B. Хуторской, Д.И. Фельдштейн, А.И. Щебетенко и др.).

В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, историко-структурный, сравнительно-исторический, дескриптивный анализ, аналогия, анкетирование, беседа, интерпретация, обобщение, педагогический эксперимент, систематизация, тестирование.

Исследование выполнялось в три этапа:

направления, выявление проблемного поля исследования, формулировку цели и задач, сбор фактологического материала.

Второй этап - научно-аналитический (2009-2010) - характеризовался историографическим анализом проблемы, дальнейшим изучением историко-педагогической литературы, разработкой целостной концепции диссертации и экспериментальной работы, систематизацией проанализированных материалов, апробацией полученных результатов.

Третий этап - обобщающий (2011-2013) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, оформить текст диссертации; апробировать авторский интегрированный учебный курс и результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации важнейших материалов; разработать практические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования:

- получено новое теоретическое знание об основных этапах эволюции идеи интегральности в отечественной и зарубежной педагогике Х1Х-ХХ веков,

- охарактеризован опыт воплощения идей интегральной педагогики в конце XX века;

- разработана авторская методика построения интегрального курса «Иностранный язык + история + литература» в рамках учебно-воспитательного процесса военного вуза.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены основные этапы развития идеи интегральности в истории педагогической мысли,

- представлены характерные черты развития и воплощения идеи интегральности в педагогической теории и практике Х1Х-ХХ столетий;

- показаны пути использования принципа интегральности в современных образовательных технологиях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что авторские методики и интегрированные учебные курсы используются в учебном процессе Рязанского высшего воздушно-десантного училища имени

B.Ф. Маргелова и Рязанского государственного университета имени

C.А. Есенина. Обобщенные положения, накопленный материал представляют собой основу для новых научных изысканий в истории педагогики, в педагогике и сравнительной педагогике. Результаты исследования используются в обновлении содержания вузовских учебных курсов педагогики, иностранного языка, спецкурсов, а также могут быть использованы в системе подготовки военных кадров и в системах подготовки и повышения квалификации педагогов.

применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных задачам и логике научной работы; широкой апробацией полученных результатов; осуществлением экспериментальной работы в современном военном вузе, имеющей положительную динамику в решении поставленной образовательной задачи.

Апробация результатов исследования проводилась в экспериментальной работе на базе Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища имени В.Ф. Маргелова. В процессе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на предметно-методических совещаниях и семинарах кафедры русского и иностранных языков РВВДКУ имени В.Ф. Маргелова. В процессе выступлений автора с докладами и сообщениями на международных, российских и межрегиональных научных конференциях по проблемам теории и истории педагогики (Рязань, Москва, Железногорск, Волгоград: 2008 - 2012). А также через публикацию статей и тезисов докладов в научных журналах и сборниках научных конференций (20082013). Опубликованные автором учебно-методические рекомендации к интегрированному курсу «Английский язык + история + литература» по теме «Москва» используются в вузах города Рязани.

Основные положение, выносимые на защиту:

1. Истоки идеи интегральности обнаруживаются в период античности, когда в философских учениях противоположности, заключенные в сути явлений природы, стали рассматриваться как составляющие единство в целом. Восприятие мира и жизнедеятельности человека как единой картины вызвало в то время появление целостных способов воспитания человека, объявленного «мерой всех вещей». Концентрированное выражение гармонии телесного и духовного формирования человека нашло место в понятии пайдейя, рассматриваемом уже не только в процессуальном образовательном значении, а в качестве результата духовного развития и осуществления человеком своих возможностей. Идеалом воспитания становится гармоничное сочетание внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств человека.

2. Развитие идеи интегральности в истории педагогической мысли имело прерывистый характер, приобретая на разных этапах новые признаки, соответствующее научное и практическое воплощение. Идеал древнегреческой пайдейи стал квинтэссенцией европейского гуманизма эпохи Возрождения. Идея становления гармоничного человека, интегрирующего умственное, физическое, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание, пронизывало творческую деятельность выдающихся представителей педагогики XVII - XVIII веков. В последующие два столетия (XIX — XX) идея интегральности приобретала концептуальное

оформление и более широкое предметное воплощение в педагогических технологиях.

3. Интегральным результатом в педагогических концепциях и технологиях провозглашается целостная личность и целостный учебный процесс. Сама педагогика становится интегральной наукой, базирующейся на широком антропологическом основании. Идея интегральности нашла воплощение в таких концепциях как соединение обучения с трудом, комплексное обучение, обучение на основе межпредметных связей и интегрировании учебных курсов.

4. В начале XXI века идея интегральности, рассматриваемая в качестве педагогического феномена, претерпевает качественные изменения. Стратегия построения педагогических технологий нового поколения, получивших статус интегральных, предполагает вовлечение в свою структуру не отдельных предметов, а циклов учебных дисциплин. При этом понятие межпредметная интеграция дополняется понятием метапредметная интеграция.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 287 источников, приложения. Основной текст диссертации изложен на 164 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее научной разработанности, формулируется проблема, цель, объект, предмет, задачи, определяются теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Зарождение феномена интегральности и его содержание в педагогической науке» посвящена научному анализу понятия интегральная педагогика, определению основных особенностей и этапов ее становления, характеристике отечественных и зарубежных педагогических и философских концепций как значимых контрапунктов в развитии теории и практики интегральной педагогики.

В развитии и становлении интегральных основ педагогики могут быть выделены 5 основных периодов: 1) VI в. до н. э. - XVII в.; 2) XVII в. - первая половина XVIII в.; 3) вторая половина XVIII в. - XIX в.; 4) начало XX в. - 70-е гг. XX в.; 5) 80-е гг. XX - начало XXI века.

На протяжении веков развертывался сложный процесс оформления целостной педагогики, предстающей в разных исторических обликах и обретающей соответствующий понятийно-терминологический аппарат. Причем на каждом последующем этапе своего развития меняющийся феномен интегральности не только ничего не терял, а, напротив, в

преобразованном виде переносил имеющееся содержание на новую, более широкую предметную область.

В педагогике существует множество определений, характеризующих интегративные процессы. Понятие «интеграция» (лат. integer - целый) имеет как общий, широкий смысл, так и более специализированный узкий подход. Недостаточно сказать, что интеграция - это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Под интеграцией следует понимать процесс, способ и результат целостного видения мира, построенного на сопряжении разных форм постижения действительности.

Выделяют несколько производных от концепта «интеграция», употребляющихся в разных контекстах: «интегрированный», «интегральный», «интегративный» и «интеграционный».

«Интегрированный» - это понятие выражено причастием, совмещающим признаки глагола и прилагательного, имеющим совершенный вид. Такой вид указывает на завершенность, «совершенность» действия, на максимальное воплощение процесса объединения, на результат этого процесса. Синонимичным данному понятию определяется термин «интегральный». Также синонимичными по своему содержанию являются понятия «интегративный» и «интеграционный», указывающие на наличие процесса объединения, его направленность, но незавершенность.

Генезис идеи интегральности в педагогике, провозглашающий целостные способы воспитания гармоничной личности, прослеживается в период античности, когда было заявлено, что всякая вещь заключает в себе противоположности, которые вместе составляют единство, а мир и жизнедеятельность человека представлялись как целостная картина. Сократом, Платоном, Аристотелем и другими философами была выдвинута идея естественного развития человека в гармонии с окружающим миром и своими индивидуальными особенностями. Условием красоты индивидуума и краеугольным камнем воспитания представлялась гармония внешнего и внутреннего. В античной педагогике в единый комплекс постепенно слились грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка, составившие «пайдейю» (энциклопедию), объединившую обучение и воспитание. Пайдейя рассматривалась в качестве трудного пути к нравственному и физическому совершенству - калокагатии.

Идея интегральности ярко проявилась в эпоху Возрождения, провозгласившей человека гармоничным произведением природы. Эта мысль пронизывает воззрения великих педагогов: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта и других, которые говорили о взаимосвязанном обучении, о соединении физического, трудового, нравственного, эстетического и умственного воспитания детей. На большом дидактическом материале раскрывается мысль о взаимодействии в преподавании отдельных предметов, систематизации изучаемых объектов, явлений, процессов окружающего мира по сходству. Воззрения мыслителей направлены на то, чтобы связать воедино космологию, психологию и

теологию, т.е. природу, человека и Бога. Один предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещается с прикладным, поскольку в природе нет абсолютно полной и совершенной части. Каждые вещь, предмет, явление обязаны окружающим её частям своим бытием и своими уникальными качествами.

Во второй половине XVIII века появляется целая плеяда так называемых «новых воспитателей». Их заслугой явилось создание школ нового типа, изменение содержания и методов обучения и воспитания детей. Особое место здесь занимают идеи филантропизма (от греческого рЬПео -«люблю и апЛгороБ - «человек»), высказанные в стремлении связать школу, с одной стороны, с природой, а с другой - с жизнью.

В отличие от Ж.Ж. Руссо, который отстаивал права детей только в своих произведениях, педагоги-филантрописты занимались и практическими вопросами организации воспитания и обучения детей в специально созданных воспитательно-образовательных учреждениях. Основной принцип, на котором строилась вся филантропическая педагогика, может быть сформулирован как гармония природы, школы, жизни. Однако в первые десятилетия XIX века филантропизм, как педагогическое течение, выражавшее главным образом интересы состоятельной буржуазии, не мог уже в полной мере способствовать решению жизненно важных задач.

Охарактеризовав педагогику как науку и как искусство воспитания и обучения И.Ф. Гербарт стремился дать педагогике целостное теоретическое обоснование. В его педагогической системе лежит стремление в полной мере учесть природу становящегося человека, обратиться к его внутреннему миру, опереться на многосторонний интерес ребенка, путем соединения в преподавании различных учебных предметов.

В результате анализа зарубежных историко-педагогических концепций XIX - XX веков в контексте изучения феномена интегральности, нами выделен ряд направлений по изучаемой проблеме: идеи сторонников педагогического ручного руда (И. Фихте, Ф. Фребель, Э. Шенкендорф, В. Шерер, Г. Пабст и др.), «свободного воспитания» (М. Монтессори), экспериментальной педагогики (А. Бинэ, В. Лай, Э. Мёйман), воззрения Д. Дьюи в педагогической системе «Прогрессивное воспитание», «Открытое обучение» XX века. Тесная внутренняя связь между практическими и теоретическими занятиями, по мнению мыслителей, должна была способствовать развитию физических и духовных сил ребёнка. Подчеркивая, что человеку от природы присущ инстинкт деятельности, высказывалась мысль о том, что этот инстинкт у ребёнка чрезвычайно ярко проявляется в стремлении воспринимать с помощью органов чувств мир сначала в целом, затем в деталях и, наконец, из этих деталей вновь конструировать целое. Наряду с ручным трудом выделялись различные виды художественной деятельности, которые представлялись в качестве промежуточного звена, связывающего с помощью чувств внешнюю природу с духовным миром человека, помогающего познавать окружающую действительность.

Для понимания содержания и эволюции развития идеи

интегральности в педагогике представляет значимость наследие общественно-педагогической мысли Индии (Р. Тагор, М. Ганди, А. Гхош). Идеалом образовательной модели, по мнению Р. Тагора, является система Гурукул (дом учителя), сложившаяся в древней Индии. Характерными чертами этой системы был акцент на морально-этический аспект образования, связь образования с природой, окружающей действительностью, самостоятельное овладение знаниями, взаимоуважение и сотрудничество учителя и учеников. Концепция национальной школы М. Ганди провозглашала всестороннее развитие всего лучшего, что заложено в ребёнке и в человеке: тела, ума и духа, составляющих вместе единое целое. А. Гхош предвосхитил некоторые глобальные образовательные проблемы современности и предложил пути их решения на основе принципа интегрализма. Это гармонизация души и тела, интеграция науки и религии в образовании, согласование традиций и инноваций в содержании образования и педагогическом процессе, подготовка молодёжи к жизни во взаимозависимом мире.

Творческие педагогические искания зарубежной педагогической науки XIX - XX веков реализовывались в организации школьного образования на комплексной, интегративной, личностно-ориентированной основе.

Большую популярность в 20-30-е годы XX века приобрёл принцип интеграции, когда знания из различных областей объединялись вокруг каких-либо тем. Сторонники этого направления выбирали эти объединяющие темы и строили весь учебный материал, исходя из потребностей и интересов ребёнка. В 60-70-е годы XX века превалирующим типом организации учебного материала в элементарной школе США являлось сочетание предметного построения с так называемой объединённой программой (unified program). Она представляла собой комплекс тем или практических задач (unit), решение которых связано с активной деятельностью детей, с привлечением информации из различных областей знаний и разных источников.

Предлагая широкую методику в обучении и воспитании ребенка, современные альтернативные и экспериментальные направления в педагогике европейских стран едины в одном: главной целью образовательного процесса выступает формирование «целостности личности», развивающейся всесторонне, в гармонии с окружающей средой.

В условиях неоднозначного развития педагогической мысли России XIX века деятельность отечественных ученых, главным образом, в лице К.Д. Ушинского представляет собой колоссальный труд по объединению в педагогике достижений антропологических наук, осуществлению педагогического синтеза научных знаний о человеке, выявлению непознанных возможностей воспитания как целостного процесса разностороннего развития человека.

К.Д. Ушинский выдвинул тезис о том, что педагогика, имея дело с реальным человеком, должна основываться на его всестороннем познании. В этом ей помогают науки, изучающие человека или условия его жизни. Знание этих антропологических наук, к которым К.Д. Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, филологию, географию, статистику, политическую экономию и историю, является необходимым условием развития личности ребёнка.

Изучая психические процессы в их единстве и взаимосвязи, рассматривая психику не как сумму простейших психических явлений, а как сложное социально-историческое образование, педагог уделял огромное внимание рассмотрению таких познавательных психических процессов, как память, внимание, мышление, воображение, значительно продвинув психологию как науку.

Неустанно подчеркивая, что вся детская жизнь должна быть организована как среда деятельности и развития, К.Д. Ушинский заложил и обосновал принципы развития и деятельности как фундаментальные начала отечественной педагогики. В непростых условиях русской действительности XIX века, в условиях борьбы за раскрепощение человека, проблема гармоничного развития личности выдвигалась на передний план, нашла яркое отражение в антропологических воззрениях и других отечественных мыслителей XIX века.

Мысль о том, что ребенок гораздо ближе, чем взрослый стоит к идеалам гармонии, красоты и добра и поэтому учить и воспитывать его надо, представляя учебный материал всесторонне и гармонично принадлежит писателю и педагогу XIX века Л.Н. Толстому. Продолжая развивать идею гармоничного развития, В.Ф. Одоевский приходил к мысли о необходимости целостного раскрытия явления и объекта, для чего соединяются учебные предметы в неразрывную цепь. Видя предназначение воспитания, прежде всего, в достижении нравственной гармонии, ученый настаивал на соединении научных знаний и эстетических дисциплин. Соединение науки и поэзии при воспитании и обучении, как он считал, позволяет христианская религия. Тем самым, будут решаться три основные задачи воспитания -нравственно-религиозная, научная и эстетическая. А согласно Н.Г. Чернышевскому, всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся может быть достигнуто, только в случае, если знания одной науки будут становиться достоянием других наук.

Образование конца XIX века столкнулось с целым рядом трудностей, связанных с необходимостью преодоления давно сложившихся стереотипов и создания нового гуманистического образа мышления. Над этой проблемой работали педагоги, философы, психологи не только России, но и других стран. Конечной целью работы должно было стать формирование такого способа мировосприятия, когда окружающее предстаёт как единое целое, состоящее из взаимозависящих частей, а мирное будущее определяется самими людьми, живущими в разных странах.

1В

Во второй главе «Теория и опыт оформления интегральной педагогики в России в XX веке» охарактеризованы самые заметные события в отечественной педагогике XX - начала XXI века в контексте анализируемого педагогического феномена и представлена авторская методика разработанного интегрированного курса «Английский язык + история + литература».

В отечественных историко-педагогических концепциях XX века, в контексте изучения интегративных процессов в педагогике, определились следующие направления: соединение обучения с трудом и комплексное обучение (П.А. Кропоткин, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн), теория межпредметных связей 50-70-х годов XX века (Б.Г. Ананьев, П.В. Атутов, И.О. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Фёдорова, Д.М. Кирюшкин), построение интегрированных курсов в 90-х годах XX века (JI.B. Тарасов, И.Ю. Алексашина, А.Я. Данилюк, Н.В. Громыко, М.Н. Берулава, А.И. Щебетенко и др.).

Рубеж XIX - XX веков знаменует собой время зарождения нового направления педагогической мысли - экспериментальной педагогики, ставившей своей целью всестороннее развитие ребенка: изучение закономерностей психического и физического развития личности, умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, исследование эмоциональной и волевой сферы. Главной фигурой среди основателей российской экспериментальной педагогики признается А.П. Нечаев. Ведущие направления его деятельности можно сформулировать как всестороннее изучение психофизической природы детей, условий их развития и воспитания при помощи точных естественнонаучных методов и широкое распространение в обществе научной информации о детской природе, психологических основах воспитания и обучения.

Возникшее в начале XX века опытническое направление (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др.) в отличие от экспериментальной педагогики, представляло собой наблюдение, не мешающее воспитанию детей, а также проверку этих наблюдений в условиях непосредственного активного взаимодействия воспитуемых с окружающей действительностью.

Ключевым моментом строительства советской школы после октябрьской революции стало «Положение о единой трудовой школе». В первые годы советской власти трудовая школа строилась по принципу механического соединения обучения и труда. Созданный в 20-х годах XX века «метод жизненных комплексов» предполагал изучение предметов по трём вертикальным колонкам: «природа», «труд», «общество». Учебный материал нацеливался и предполагал связь с жизнью, формируя целостные представления об окружающем мире. Комплексный подход к изучению учебного материала в 20-е годы XX века не получил достаточного обоснования в теоретическом и практическом планах, но, тем не менее,

программы ГУСа оказали огромное влияние на ход дальнейшего развития идей интегральности и интегративности в отечественной педагогике.

В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Начинается новый этап в истории развития интеграции в педагогике - этап межпредметных связей, которые стали рассматриваться преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями. Значимый вклад в разработку проблемы межпредметных связей внесли П.В. Атутов, СЛ. Батышев, О.Ф. Фёдоров, В.А. Кондаков и др. Межпредметные связи способствовали решению тех же задач, которые ставились и перед трудовой школой: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребёнка в мир культуры.

В 80-х годах XX века начинается новый этап в развитии идей интеграции в педагогике. Широкий спектр использования идей интеграции в педагогике предлагают в своих научных исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.В. Белоус, A.B. Брушлинский, А.Я. Данилюк, А.И. Щебетенко и др. Тенденции развития данного явления в это время имеют определённые особенности. Было накоплено, в частноста, достаточно знаний и опыта, позволяющих рассматривать межпредметные связи как самостоятельный принцип дидактики. Понятие межпредметности при этом уступает место понятию интеграции. Причем, ученые приходят к мысли о том, что интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

В конце 80-х годов начинается и к середине 90-х достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов. Как правило, используются четыре основных подхода: объединяется содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мироведение); принимается решение о том, чтобы все дисциплины изучались только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу). Осуществляется переход образовательного процесса на компьютерную основу (интеграция по технологии), а также устанавливаются общие для всех педагогов способы коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

В психолого-педагогической литературе в конце XX века все чаще стал использоваться термин «интегральная педагогика». По мнению В.И. Мурашова, целостной, интегральной педагогике предстоит стать основным содержанием государственной образовательной политики, а также сыграть ведущую роль в творении первоосновы России - духовно-целостного человека. Психологической основой для целостного видения

предмета образовательного процесса стала разработанная в начале 80-х годов XX века теория целостной личности B.C. Ильина. Методологические аспекты проблемы интеграции разрабатывал В.Н. Сагатовский, предложивший «философию развивающейся гармонии». Понятие интегральных характеристик, применительно к человеческой индивидуальности, использовал в своих работах B.C. Мерлин. Ученые В.В. Белоус и

А.И. Щебетенко развернули изучение интегральной индивидуальности с позиций внешней и внутренней детерминации, в зависимости от возрастно-половых, профессиональных, этнических и других особенностей человеческой жизнедеятельности.

Интегральная диалогика, разработанная Д.И. Корнющенко, представляла собой инновационный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин, осуществляемому в единстве с познанием мировой духовной культуры и истории как целостности, в процессе раскрытия которой вступают в диалог составляющие её типы различных культур. Поскольку принципы, на которых покоится интегральная диалогика, изначально ориентированы на практику, данная концепция и называлась той педагогической технологией, которая способна решать задачу «целенаправленного формирования диалогического разума».

В 90-е годы XX века приобретают популярность идеи «глобального образования», пытающиеся ориентировать современную школу на жизнедеятельность в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире. Школу, призванную воспитывать у учащихся новое, целостное видение современного мира и места человека в нем, понимание необходимости гармоничных отношений человека с самим собой.

Если в 80-х годах XX века понятие интеграции вводилось в педагогику как довольно абстрактная, мало изученная научная категория, то в 90-х годах это понятие наполняется новым содержанием на основе анализа накопленного опыта развития интегративных процессов в образовании за предшествующее десятилетие. Обоснование значимости интегрального рассмотрения педагогических проблем стало основой для дальнейшей систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании. Более предметным стал поворот научной мысли от внешнего мира к человеку, его личности, душе и телу, к поискам целостного, системного подхода к данной проблеме.

В начале XXI века феномен интегральности претерпевает качественные изменения. Многоплановые исследования подтверждают трансформацию проблемы интеграции от объединения отдельных предметов - к циклам дисциплин (A.B. Хуторской, Т.Г. Браже, B.C. Библер, A.A. Алферова, Г.Е. Соловьев, JI.H. Талалова, И.Е. Курчаткина, Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко, М.Г. Березина, О.И. Ключко). Понятие межпредметная интеграция дополняется понятием метапредметная интеграция.

За последнее десятилетие в России значительно окрепла тенденция к созданию высокоинтегрированных образовательных структур. Этому способствовало внесение в 2001 году изменений в Федеральный Закон о высшем и послевузовском образовании в части создания университетских комплексов, разработка в 2005 году Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, в которой были введены такие понятия как «интегрированное учебное заведение», «университетский комплекс», «исследовательский университет», «базовый (системообразующий) вуз».

Элементы интегральной педагогики стали вводиться в учебные программы университетов. Осознание социальной значимости перечисленных проблем позволило преподавателям вузов сформулировать основные положения ряда образовательных программ, построенных на принципах интегральной педагогики. Среди них интеграция широких знаний о существующем мире и способов деятельности в нём, обеспечение профессиональной подготовки специалиста на базе новейших достижений современной культуры и фундаментального знания; целенаправленное формирование творческого подхода, что позволило освоить методологию применения педагогических технологий нового уровня.

Практика преподавания нами иностранного языка в военном вузе показывает возможность его успешной интеграции с другими предметами. С помощью иностранного языка курсант может осваивать знания из области литературы, истории, техники, различных сфер практической деятельности. Обучение иностранному языку в интегрированном виде ориентировано на разностороннее развитие учащихся, которое достигается за счёт объединения воспитательных, образовательных и развивающих возможностей разных учебных предметов. Создавая целостную картину мира, иностранный язык выступает основным средством познания и общения. Интегративные курсы строятся с учетом специфики связи и характера взаимодействия иностранного языка с той или иной сферой жизнедеятельности, с актуальными проблемами сегодняшнего дня. В них иностранный язык выступает не только как средство, но и как равноправная цель обучения.

Разработанная нами программа интегрированного курса «Английский язык + история + литература» по теме «Москва» в рамках программы по английскому языку, акцентирует внимание на изучении специфики историко-культурного развития столицы России. Главными задачами программы стали: повышение уровня знаний по английскому языку, при использовании лексико-грамматических средств выражения знаний в области литературы; формирование представлений о литературе как культурном феномене, занимающем значительное место в жизни человека и нации; формирование системы литературных понятий на английском языке как полноценного восприятия, анализа и оценки литературно-художественных произведений; формирование целостного представления о культурном наследии народов и воспитание уважения к историческим и литературным

традициям разных народов и поколений; систематизация и накопление фактологических знаний по отечественной истории; формирование патриотических взглядов и убеждений. На примере изучения литературы и истории курсанты осознают важность, необходимость сохранения культурных традиций в современном мире. Используя на занятиях тексты отечественной литературы о Москве разных временных эпох, применяя стилистику, лексику и грамматику английского языка, обучаемые военного вуза восполняют недостаток гуманитарного образования.

В ходе изучения темы «Москва» по разработанной нами программе произошла не только актуализация знаний о столице России у курсантов, которые они получили на занятиях по английскому языку, но и сформировалось целостное представление о Москве, как культурном и историческом центре страны. Формирование у курсантов представления о Москве, как самобытном историческом центре России производилось на интегрированных занятиях на основе сравнения образов в литературных исторических произведениях и привлечения дополнительных сведений из истории города. Курсанты лучше освоили лексико-грамматический материал по теме и получили более полное представление об истории и культуре столицы.

В заключении изложены основные результаты исследования по раскрытию феномена интегральной педагогики, представлены выводы научно-теоретического характера:

1. В развитии и становлении интегральных основ педагогики могут быть выделены 5 основных периодов: 1) VI в. до н. э. - XVII в. 2) XVII в. -первая половина XVIII в. 3) вторая половина XVIII в. - XIX в. 4) начало XX в. - 70-е гг. XX в. 5) 80-е гг. XX - начало XXI века.

Сложный и противоречивый процесс оформления целостной педагогики развертывался на протяжении веков и представал в разных исторических обликах, приобретая соответствующий понятийно-терминологический аппарат. Характерно, что на каждом последующем этапе своего развития меняющийся феномен интегральности не только ничего не терял, а, напротив, в преобразованном виде переносил имеющееся содержание на новую, более широкую предметную область.

2. Зарождение идеи интегральности в педагогической науке, ставившей во главу учебно-воспитательного процесса целостные способы воспитания личности, прослеживается в период античности, когда было заявлено, что единство всякого явления заключает в себе противоположности, а окружающий мир и жизнедеятельность человека выступали в качестве многогранной, целостной картины. Сократом, Платоном, Аристотелем и другими философами была провозглашена мысль о естественном развитии человека в гармонии со своими индивидуальными особенностями, обществом и природой. Эпоха Возрождения, представлявшая человека гармоничным произведением природы, вынесла идеи

интегральности на передний план. Наследие Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта и других известных педагогов содержит разные аспекты развития идеи интегральности. Педагогическая теория и практика XVIII - XIX веков также демонстрирует образцы интеграции в обучении, соединения физического, трудового, нравственного, эстетического и умственного воспитания детей.

3. В зарубежной педагогике XIX — XX веков, в контексте изучения феномена интегральности, особо значимы идеи сторонников педагогического ручного руда (И. Фихте, Ф. Фребель, Э. Шенкендорф, В. Шерер, Г. Пабст и др.), свободного воспитания (М. Монтессори), экспериментальной педагогики (А. Бинэ, В. Лай, Э. Мёйман), прагматизма (Д. Дьюи); общественно-педагогической мысли Индии (Р. Тагор, М. Ганди, А. Гхош). Значимость представляют современные альтернативные и экспериментальные направления в педагогике европейских стран, интегрирующие разнообразные образовательные технологии. Первостепенной целью образовательного процесса они считают формирование «целостности личности», развивающейся всесторонне, в гармонии с окружающей средой.

4. В условиях неоднозначного развития педагогической мысли России XIX века деятельность отечественных ученых, главным образом, в лице К.Д. Ушинского представляет собой колоссальный труд по объединению в педагогике достижений антропологических наук, осуществлению педагогического синтеза научных знаний о человеке, выявлению непознанных возможностей воспитания как целостного процесса разностороннего развития человека.

5. Для изучения интегративных процессов в отечественной педагогике XX века особое значение имели следующие направления: соединение обучения с трудом и комплексное обучение (П.А. Кропоткин, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн), теория межпредметных связей 50-70-х годов XX века Б.Г. Ананьев, П.В. Атутов, И.О. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Фёдорова, Д.М. Кирюшкин), построение интегрированных курсов в 90-х годах XX века (Л.В. Тарасов, И.Ю. Алексашина, А.Я. Данилюк, Н.В. Громыко, М.Н. Берулава, А.И. Щебетенко и др.).

6. В начале XXI века феномен интегральности претерпевает качественные изменения. Многоплановые исследования подтверждают трансформацию проблемы интеграции от объединения отдельных предметов к циклам дисциплин (A.B. Хуторской, Т.Г. Браже, B.C. Библер, A.A. Алферова, Г.Е. Соловьев, Л.Н. Талалова, И.Е. Курчаткина, Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко, М.Г. Березина, О.И. Ключко). Понятие межпредметная интеграция дополняется понятием метапредметная интеграция.

7. Авторская методика построения интегрального курса «Иностранный язык + история + литература» в рамках обучения курсантов

военного вуза, направленная на формирование целостного

представления о культурном наследии народов и воспитание уважения к историческим и литературным традициям, подтвердила свою результативность. Кроме накопления фактологических знаний по отечественной истории, расширению литературно-художественного багажа курсантов, наметилась динамика к повышению уровня их знаний по английскому языку.

Проведенное исследование не исчерпывает многообразие вопросов, связанных с исследованием интегральных основ педагогики. В частности, перспективным направлением может стать изучение современных интегральных процессов педагогики в европейских странах с целью обогащения отечественной педагогической мысли зарубежным опытом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора (общий объем - 10,675 п.л.):

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Сбитнева, H.H. Генезис идеи интегральности в педагогической науке // Российский научный журнал. - 2010. - № 6(19). — С. 226— 232 (0,5 п.л.).

2. Сбитнева, H.H. Интеграция гуманитарного знания и языковых умений и навыков в условиях обучения в военном вузе // Психолого-педагогический поиск. - 2011. — № 4 (20). - С. 171-177 (0,5 п.л.).

3. Сбитнева, H.H. Развитие интегральных основ педагогики в диалоге эпох / Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 4. - С.32-38 (0,5 п.л.).

4. Сбитнева, H.H. Концепции интегрального развития личности в общественно-педагогической мысли Индии XIX — XX веков / Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 1(21). - С. 184—189 (0,5 п.л.).

Научные статьи, тезисы докладов

5. Мишнин A.M., Сбитнева, H.H. Возможности интегрированного урока в современной системе образования // Иностранный язык в современном обществе: инновационная политика // Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава и курсантов кафедры иностранных языков / отв. ред. М.Е. Лылова, Т.В. Юшина. - Рязань: РВАИ, 2008. - С.80-86 (0,4 п.л.).

6. Сбитнева, H.H. Межпредметные связи: советский период // Иностранный язык в современном обществе: инновационная политика // Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава и курсантов кафедры иностранных

языков / отв. ред. М.Е. Лылова, Т.В. Юшина. -

Рязань: РВАИ, 2008. - С.34-37 (0,3 п.л.).

7. Сбитнева, H.H. Использование интегрированного подхода в обучении иностранному языку в военном вузе // Образование в России и за рубежом: материалы Международной научной конференции, 28-29 октября 2008 года / отв.ред. О.И. Пузырева; Ряз. гос. Ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2008. - С.99-100 (0,1 п.л.).

8. Сбитнева, H.H. Интегрированный урок в системе языкового образования школьников // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: материалы всероссийской студенческой научной конференции, 23 мая 2008 года / отв.ред. Е.С. Симакова; Ряз. Гос. Ун-т им. С.А. Есенина. -Рязань, 2008 - С. 100-101 (0,1 пл.).

9. Сбитнева, H.H. К вопросу о развитии интегральных основ педагогики // Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях российской федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодёжи: Сб. статей / Под общей редакцией С.П. Иванова — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008,- С. 142-143 (0,1 п.л.).

Ю.Сбитнева, H.H. Интеграция в обучении и воспитании: к вопросу о возникновении и раннем развитии // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы IV международной конференции 2324 июня 2009 года / отв. ред. Л.П. Костикова; Ряз. Гос. Ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009. - С. 293-296 (0,35 п.л.).

11. Сбитнева, H.H. Гармонично развитая личность в сочинениях К.Д. Ушинского // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. Материалы международной научно-практической конференции 9-10 октября 2009 года / под.ред. JI.A. Байковой, А.Н. Сухова, H.A. Фоминой; Ряз. Гос. Ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009. - С. 115-117 (0,2 п.л.).

12. Сбитнева, H.H. Роль интегрированного подхода в обучении иностранному языку в военном вузе // Современная лингвистическая ситуация в международном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции 1112 марта 2010 г. / под. ред. Н.В. Вертянкиной; Том 2. - Тюмень: РИА «Омега-принт», 2010. - С. 124-125 (0,1 п.л.).

13.Сбитнева, H.H. Возникновение и развитие понятия интегральности в российской педагогике в 80-90-х гг. XX века // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения. Сборник материалов IV всероссийской научно-практической конференции, 19-20 октября 2009 г. / под науч. Ред. Ю. В. Варданян; Мордов.гос. пед. ин-т. - Саранск, 2010. - С. 26-29 (0,35 п.л.).

14. Сбитнева, H.H. Идеи интегрированного обучения в работах

' В.А. Лая и Дж. Дьюи // Современные направления научных исследований. I международная заочная научно-практическая конференция 20 апреля 2010. - Екатеринбург, 2010. - С.33-34 (ОД пл.).

15.Сбитнева, H.H. Идеи интеграции в философии Сократа // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. Материалы международной научно-практической конференции 7-9 октября 2010 года / под.ред. J1.A. Байковой, А.Н. Сухова, H.A. Фоминой; Ряз. Гос. Ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань,

2009. - С. 172-174 (0,2 пл.).

16. Сбитнева, Н. Н. Интегральная, «целостная» педагогика В.И. Мурашова // V Международная научно-практическая Интернет-конференция «Перспектива»: сборник статей. Выпуск 5. -Красноярский гос. Пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск,

2010.-С. 229-231 (0,2 пл.).

17. Сбитнева, H.H. Интегративный подход и принцип целостности человеческой психики в работах М. Лайтмана // Университет и местное сообщество: материалы межвузовской научно-методической конференции (XVII Рязанские педагогические чтения). -Рязань: РГУ, 2010.-С. 164-165 (0,1 пл.).

18. Сбитнева, H.H. Принцип интегральное™ в педагогических идеях и общественных образовательных практиках // Университет и местное сообщество: материалы межвузовской научно-методической конференции (XVII Рязанские педагогические чтения) - Рязань: РГУ, 2010. - С. 159-160 (0,1 пл.).

19. Сбитнева, H.H. Практика и перспективы принципа интегральности в современной педагогике // Подготовка специалистов в современном вузе: материалы межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. В.А. Комогоркин. - Рязань: Алексеева И.А., 2010. - С. 165-167 (0,2 пл.).

20. Сбитнева, H.H. Практика и перспективы принципа интегральности в современной психологии // Психологическая служба и её роль в реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы межрегион, науч.-практ. конф., 25 ноября 2010 г. / под ред. А.Д. Кувшинковой; Мин-во образ. Ряз.обл., гос. образ, уч-е доп. профессион. образ-я «Ряз. обл. ин-т развитая образования». - Рязань, 2011. - С. 204-206 (0,2 пл.).

21. Сбитнева, H.H. Истоки идеи интегральное™ в педагогике // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы 3-й междунар. науч.-практ. конф. - Рязань: РГУ, 2011.-С. 113-114(0,1 пл.).

22. Сбитнева, H.H. Развитие теории интегральной индивидуальности во второй половине XX века // Развитие педагогического знания в науке и образовании. Материалы XXVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования / Под ред. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой - М. - Тверь: Научная книга, 2011.-С.204-206 (0,2 пл.).

23. Сбитнева, H.H. Программа интегрированного курса «английский язык + история + литература». - Рязань: РВВДКУ (ВИ), 2011. - 61с. (3 пл.).

24. Романов A.A., Сбитнева H.H. Развитие принципа интегральности в отечественной педагогике XX века // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. - АСОУ, 2012. - С. 108- 113 (0,3 пл.).

25. Сбитнева H.H., Романов A.A. Генезис идеи интегральности в зарубежной педагогике // История теории и практики образования: монография. В 2-х т. Т. 1. Теория истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом / Под ред. Г.Б. Корнетова.- Москва: АСОУ, 2012. - С.165-197 (1 пл. авт. авт.).

26. Сбитнева H.H. Историко-педагогическое знание при интегрированном обучении курсантов иностранному языку // Преподавание историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современный подходы: сб. науч.тр. по итогам всерос. науч.-практ.конф. - XXIX сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки Рос. Акад. Образования. Волгоград, 12-14 ноября 2012 г. / под общ. ред. М.В. Богуславского, C.B. Куликовой -Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012. - С. 233-237 (0,2 п.л.).

27.Сбитнева H.H. Роль интегрированных курсов по гуманитарным дисциплинам вуза в духовно-нравственном воспитании молодежи // Институты гражданского общества в модернизации социокультурного и образовательного пространства России: материалы Девятой межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. A.B. Репринцева: В 2 тт. - Т.1. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2012. - С. 214216 (0,175 пл.).

28. Сбитнева H.H. Патриотическое воспитание в военном вузе на интегрированных занятиях по иностранному языку // Инновации и современные технологии в системе образования. Материалы международной научно-практической конференции 20-21 февраля 2013 года / под ред. A.C. Берберян - Прага: «Социосфера», 2013. -С. 148-150 (0,2 пл.).

29. Пашков В.А., Сбитнева H.H. Интеграция здоровья физического и здоровья нравственного в общекультурное развитие личности курсанта // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: материалы VII Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, 18-19 апреля 2013 года / отв.ред. И.Ю. Нефедова; ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2013. - С. 191— 192 (0,1 пл.).

30. Ломинцев А., Сбитнева H.H. Интегративные методы физического и духовно-нравственного развития личности курсанта как приобщение к здоровому образу жизни молодого поколения // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: материалы VII Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, 1819 апреля 2013 года / отв.ред. И.Ю. Нефедова; ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2013. - С. 188-190 (0,1 пл.).

Подл, в печ. 16.04.14 г. Тир. 100 экз. Зак. 141. Тип. РВВДКУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сбитнева, Наталья Николаевна, Рязань

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени С. А. ЕСЕНИНА»

04201457324 На правах рукописи

Сбитнева Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ИНТЕГРАЛЬНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX - XX ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А.А. Романов

Рязань, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................3

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ФЕНОМЕНА ИНТЕГРАЛЬНОСТИ И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.........................................12

1.1. Генезис идеи интегральности в педагогике...............................12

1.2. Развитие основ интегрированного обучения в зарубежной педагогике в XIX-XX веках.............................................................................36

1.3. Обоснование принципа интегральности в трудах К.Д. Ушинского..................................................................................63

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ОПЫТ ОФОРМЛЕНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ В XX ВЕКЕ.................................................87

2.1. Становление основ интегрированного обучения в советской педагогике..........................................................................................87

2.2. Опыт воплощения идей интегральной педагогики в 80-90-е годы XX века.................:.............................................................'.....................109

2.3. Использование принципа интегральности в современных образовательных технологиях..............................................................131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................162

ЛИТЕРАТУРА............................................................................166

ПРИЛОЖЕНИЕ.........................................................................195

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Кардинальные проблемы современного общества требуют глубокого научного изучения истоков их возникновения в прошлом. Без выявления этих истоков, как и тех факторов в историческом процессе, которые связывают историю с современностью, существующие проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Обращение к истории становится необходимым требованием и характерной чертой любой переломной эпохи, включая и реалии настоящего времени. В начале XXI века происходит дальнейший процесс вхождения России в мировое сообщество и образовательное пространство. Реализация Болонских соглашений в полной мере проявляет включенность российской образовательной системы в сферу влияния мировых тенденций в образовании - глобализации, информатизации, демократизации, гуманизации, коммерциализации, интеграции.

Интегративные процессы в научном пространстве ведут к рождению на стыках классических наук открытий и теорий мирового уровня. В педагогике и психологии они привели к появлению педагогической антропологии и гуманистической психологии. Pix результатом может стать в скором времени появление целостной теории понимания человека, его духовной сущности, целостной теории личности, особенно необходимых в сегодняшней ситуации в мире, ведущей к значимым изменениям самих людей. Современная культура также интегративна, диалогична, благодаря чему актуализируются любые смыслы культуры, возникает и формирует себя личность. Специалист любого профиля, как субъект культуры, интегрирует в себе, прежде всего, аспекты духовно-нравственного становления и профессионально-этического самоопределения.

результата как качественно нового знания. Интегративные тенденции все более и более охватывают сферу образования и отчетливо видны во всех компонентах современной образовательной системы. Интегративное знание вносит существенный вклад в развитие мышления учащихся и ориентировано на все учебные предметы и на всю окружающую действительность во всем её многообразии.

Совершенствование современных педагогических систем во многом осуществляется, благодаря изучению теоретического и практического наследия прошлого, когда история педагогики превращается в значимое звено научно-педагогического знания. Важно не просто увидеть череду разворачивающихся во времени и пространстве педагогических идей и проектов в их линейном развитии, а понять их как диалог, позволяющий улавливать бесконечное богатство содержащихся в них смыслов, постижение которых помогает современным реформаторам. Среди них важнейшим направлением историко-педагогического поиска нам представляется изучение генезиса идеи интегральности в педагогике.

Хронологические рамки исследования охватывают период Х1Х-ХХ веков. Однако, необходимость выявления истоков возникновения анализируемой проблемы исследования обусловила обращение к более ранним периодам развития интегральных основ педагогики, начиная с античности. Попытки осуществления натурфилософского синтеза знания на основе изучения рассматриваемых объектов и явлений окружающего мира, предпринимались, начиная с античного мира (Сократ, Платон и Аристотель и др.). Однако в истории педагогики интерес к обоснованию интегрального понимания явлений имел довольно дискретный характер. В разные исторические эпохи существовало множество аспектов в трактовке изучаемого нами явления.

Б.М. Бим-Бада, M.B. Богуславского, А.Я. Данилюка, Э.Д. Днепрова, М.А. Захарищеву, Г.Б. Корнетова, Д.И. Корнющенко, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, A.A. Романова и других.

В изучение интегративных процессов в педагогической науке значимый вклад внесли Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Гузеев, В.И. Мурашов, Д.И.Фельдштейн, А.И. Щебетенко и др. Тем не менее, обобщающих работ о генезисе идеи интегральности в отечественной и зарубежной педагогике, ее влиянии на развитие современной педагогики еще не создано.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий между:

Объект исследования: процесс эволюции идеи интегральности в истории педагогики и образования.

Задачи исследования:

2) охарактеризовать развитие основ интегрированного обучения в зарубежной педагогике XIX-XX веков;

3) обосновать характерные черты развития идеи интегральности в отечественной педагогике XIX-XX веков;

4) показать опыт воплощения идей интегральной педагогики в России в конце XX века;

5) выделить направления использования принципа интегральности в современных образовательных технологиях.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

современные методологические подходы: антропологический, деятельностный, культурологический, личностный.

При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, М.А. Захарищева, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, A.A. Романов, В.Г. Рындак, JI.A. Степашко, О.Б. Широких, Н.П. Юдина), по современным проблемам педагогики (С.К. Бондырева, В.В. Гузеев, Д.И. Корнющенко, А.П. Лиферов, A.B. Репринцев, A.B. Хуторской, Д.И. Фельдштейн, А.И. Щебетенко и др.).

В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, историко-структурный, сравнительно-исторический,

дескриптивный анализ, аналогия, анкетирование, беседа, интерпретация, обобщение, педагогический эксперимент, систематизация, тестирование.

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап - проблемно-поисковый (2007-2008) - включал изучение историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, определение степени научной разработанности избранного научного направления, выявление проблемного поля исследования, формулировку цели и задач, сбор фактологического материала.

Третий этап - обобщающий (2011-2013) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, оформить текст диссертации; апробировать авторский интегрированный учебный курс и результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации важнейших материалов; разработать практические рекомендации по внедрению, результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования:

- охарактеризован опыт воплощения идей интегральной педагогики в конце XX века;

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены основные этапы развития идеи интегральности в истории педагогической мысли,

- показаны пути использования принципа интегральности в современных образовательных технологиях.

B.Ф. Маргелова и Рязанского государственного университета имени

C.А. Есенина. Обобщенные положения, накопленный материал представляют собой основу для новых научных изысканий в истории педагогики, в педагогике и сравнительной педагогике. Результаты исследования могут быть использованы в обновлении содержания вузовских учебных курсов педагогики, иностранного языка, спецкурсов, как в системе подготовки военных кадров, так и в системах подготовки и повышения квалификации педагогов.

Достоверность научных результатов обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения содержательных и процессуальных характеристик предмета исследования; применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных задачам и логике научной работы; широкой апробацией полученных результатов; осуществлением экспериментальной работы в современном военном вузе, имеющей положительную динамику в решении поставленной образовательной задачи.

Апробация результатов исследования проводилась в экспериментальной работе на базе Рязанского высшего воздушно-десантного училища имени В.Ф. Маргелова. В процессе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на предметно-методических совещаниях и семинарах кафедры русского и иностранных языков РВВДКУ имени В.Ф. Маргелова. В процессе выступлений автора с докладами и сообщениями на международных, российских и

межрегиональных научных конференциях по проблемам теории и истории педагогики (Рязань, Москва, Железногорск, ...: 2008- 2011). А также через публикацию статей и тезисов докладов в научных журналах и сборниках научных конференций (2008-2012). Опубликованные автором учебно-методические рекомендации к интегрированному курсу «Английский язык + история + литература» по теме «Москва» используются в вузах города Рязани.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Развитие идеи интегральности в истории педагогической мысли имело прерывистый характер, приобретая на разных этапах новые признаки, соответствующее научное и практическое воплощение. Идеал древнегреческой пайдейи стал квинтэссенцией европейского гуманизма эпохи Возрождения. Идея становления гармоничного человека, интегрирующего умственное, физическое, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание, пронизывало творческую деятельность выдающихся представителей педагогики XVII -XVIII веков. В последующие два столетия (XIX - XX) идея интегральности приобретала концептуальное оформление и более широкое предметное воплощение в педагогических технологиях.

3. Интегральным результатом в педагогических концепциях и технологиях провозглашается целостная личность и целостный учебный

процесс. Сама педагогика становится интегральной наукой, базирующейся на широком антропологическом основании. Идея интегральности нашла воплощение в таких концепциях как соединение обучения с трудом, комплексное обучение, обучение на основе межпредметных связей и интегрировании учебных курсов.

Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ФЕНОМЕНА ИНТЕГРАЛЬНОСТИ И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1. Генезис идеи интегральности в педагогике

В истории педагогики предметом изучения всегда был и остаётся воспитывающийся человек, целью образования является целостное развитие человека, где личность выступает системообразующим фактором образовательных систем. При этом индивидуальность, неповторимость проявления духовных и познавательных сил человека становятся интегрирующими факторами в его становлении.

Российская школа имеет большие достижения в обучении и воспитании подрастающих поколений. Однако очевидна необходимость в развитии её более быстрыми темпами, в качественном улучшении всех составляющих образовательного процесса, эффективном управлении на научной основе обучением, развитием и воспитанием обучаемых. Сегодня существует потребность в значительном совершенствовании