автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского

Автореферат диссертации по теме "Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского"

а!

МАРЧУКОВА СВЕТЛАНА МАРКОВНА

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 2 МАЙ 2014

Санкт - Петербург 2014

005548896

005548896

МАРЧУКОВА СВЕТЛАНА МАРКОВНА

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на со искание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт - Петербург 2014

Работа выполнена в лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО

Научный консультант:

СОКОЛОВА - доктор педагогических наук, профессор

Ирина Ивановна

Официальные оппоненты:

БОГУСЛАВСКИЙ - член - корреспондент РАО, доктор педагогических

Михаил Викторович наук, профессор, ФГНУ «Институт теории и истории

педагогики» Российской академии образования, заведующий лабораторией истории педагогики и образования

- доктор педагогических наук, профессор, Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, профессор кафедры педагогики

- доктор философских наук, профессор, Российский Государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, профессор кафедры философской антропологии и истории философии

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 30 мая 2014 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО и на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru). Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru) и на сайте ВАК (http://vak2.ed.gov.ru).

Автореферат разослан « 7»' 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

РОГАЧЕВА Елена Юрьевна

СТЕПАНОВА Анна Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского определяется характерным для современной педагогики возрастанием интереса к проблеме целостности образования, решение которой предполагает формирование основ нового качества педагогического мышления, преобразование методологического фундамента современной педагогической науки. Научно-исследовательская работа в этом направлении способствует выявлению значения историко-педагогического знания как основы нового осмысления классических педагогических трудов, поисков методологических оснований и ориентиров для разработки стратегии развития образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Необходимость решения этой проблемы требует обращения к комениологии -специальной отрасли историко-педагогического знания, посвященной исследованию трудов Коменского, поскольку в них заложены классические основы становления целостности в педагогической науке и практике педагогической деятельности. Основы отечественной комениологии содержатся в трудах таких ученых, как П.П. Блонский, Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский, A.A. Красновский, Г.Н. Джиблалзе, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов и др.

Методологической основой достижения целостности образования в педагогических грудах Коменского является пансофия. Актуальность современного осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии обусловлена формированием новой парадигмы образования, которое ассоциируется с движением к мудрости, с соединением разрозненных фрагментов дисциплинарных знаний в целостную систему. М.М. Рубинштейн писал о том, что методы и средства обучения во многом принадлежат своей эпохе, своему времени. Однако если убрать временное и преходящее с целью вычленения «исторических элементов, способных войти в непреходящий инвентарь истории», такими элементами «большею частью оказываются общие педагогические идеи»'. Категория идеи занимает особое место в педагогических трудах Коменского, по мнению которого в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений».

Идее пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского, принадлежит особое место в ряду педагогических идей, определяющих вневременной характер инвариантного ядра педагогического знания. «История комениологии, -пишет Э.Д Днепров, - отчетливо отражает историческое движение самой педагогики как науки. И поэтому анализ пути, пройденного комениологией, существенно важен для воссоздания истории этой науки»2. В процессе этого воссоздания актуально выявление вневременного, общеметодологического аспекта пансофии: человек в педагогических трудах Коменского «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» (Л.А. Степашко).

1 Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. — М. : тип. И. Иванова, 1916. — VI, 267 с.

! Днепров Э- Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек - культура - общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар симп. к 400-легаю со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин-т славяноведения и балканистики. — N1., 1997. — с. 296.

Актуальность современного осмысления идеи пансофийности в отечественной комениологии обусловлена также возвращением российской педагогики в русло развития европейской педагогической традиции. В современный научно-педагогический словарь в новом социокультурном контексте возвращаются термины «благо», «мудрость», «энциклопедизм», «ученое незнание», «упорядоченное понимание». Успешное усвоение основ наук в школьной практике связывают с энциклопедизмом, основанном на приоритете духовности и общечеловеческих ценностях.

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (далее - «Всеобщий совет»), Коменский формулирует и обосновывает тезис о «трех ступенях», ведущих к достижению пансофического («истинного», «достоверного») знания: эмпирической, эпистемической и эвристической. Так формируется основа «трехступенчатого знания», путь к которому в социокультурной ситуации современного мира является «пансофическо-педагогической задачей школы» (К. Шаллер). Предметом особого внимания современных историко-педагогических исследований в разных странах является «Пампедия», четвертая часть «Всеобщего совета», которая рассматривается в качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой дидактике». В то же время для современной отечественной и зарубежной комениологии характерно недостаточное внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета». Между тем, уже в педагогической мысли Античности, в сочинениях Платона, категории «софия» и «пайдейя» взаимно дополняли друг друга. Их сущностная близость нашла отражение в изоморфизме структуры и содержания «Пансофии» и «Пампедии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Современное осмысление «пайдейи» и «пампедии», их интерпретации в социальных и научных реалиях XXI в. занимают существенное место в педагогических и историко-педагогических исследованиях, однако пансофия традиционно связывается с XVII в., с его историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом эпохи Коменского. Исследование пансофии в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и исгорико-педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики требует обращения к дефиниции «идея пансофийности», её включения в тезаурус современного образования, в контекст устоявшегося понятийного аппарата.

Основные дефиниции исследования:

Идея - замысел, определяющий общую стратегию достижения определенного результата.

Педагогическая идея - концептуальная мысль, замысел, ориентирующий педагогическую науку и практику на достижение определенной цели.

Пансофия - всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения (Я.А. Коменский. «Пансофический лексикон»). Пансофия - сложная и многоаспектная категория, в трудах Коменского развивается её педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философский, социальный, психологический, политический, религиозный и др.) мы будем касаться лишь в той степени, которая способствует раскрытию и обоснованию основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Идея пансофийности - педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека.

Развитие идеи пансофийности - приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов её реализации в педагогической науке и практике.

Хронологические рамки исследования охватывают более чем двухтысячелетний период развития педагогической мысли (IV в. до н.э.-XXI в.), поскольку изучение развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует обращения, с одной стороны, к её генезису в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, с другой стороны, к её прогностическому аспекту.

В исследуемом периоде можно выявить ряд этапов развития идеи пансофийности:

- предпосылки становления идеи пансофийности в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения;

- развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского:

- явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII - XXI вв.;

- выявление методологического значения, прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в современной педагогической науке и практике.

Степень разработанности научной проблемы.

Уже при жизни Коменского его последователи разделились на две группы: одна, названная П.П. Блонским «шведско-германской», видела в нем прежде всего автора дидактических сочинений, другая, «английско-венгерская», полагала значительно более ценными пансофические труды. Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. В истории педагогики Коменский остался главным образом как автор «Великой дидактики». Его пансофия осталась невостребованной в эпоху Просвещения с её суммативным пониманием целостности и дальнейшей дифференциацией знаний.

История педагогики XIX-XX вв. в основном подходила к изучению педагогического наследия Коменского как механической совокупности политических, педагогических, философских, богословских, социальных, историографических, литературных, лингвистических и др. аспектов. Эти исследования обогатили педагогическую науку новыми сведениями, однако в результате такого расчленения, как отмечают Э.Д Днепров и Г.П. Мельников, осталась нераскрытой внутренняя целостность педагогических трудов Коменского, которые традиционно рассматривались как инструментальное знание, свод практических советов по организации классно - урочной системы обучения. Недостаточное внимание к основополагающим идеям его педагогики отмечалось в трудах JI.H. Модзалевского, С.И. Миропольского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, A.C. Смирнова, H.H. Бахтина, С.И. Гессена и других исследователей. В частности, П П. Блонский в 1916 г. писал, что о пансофии можно судить лишь «по отрывкам и фрагментам». С.И. Гессен (1923) отмечает, что обшеметодологические основы

педагогического наследия Коменского только в последнее время были «изъяты из забвения».

Такая ситуация имела объективную причину: основное пансофическое сочинение Коменского, «Всеобщий совет», считалось безвозвратно утраченным. Рукопись этого сочинения была найдена Д.И. Чижевским в 1934 г., издана на латыни в 1966 г. и переведена на новые языки во второй половине XX в., что явилось основным событием отечественной и зарубежной комениологии и определило приоритеты её развития на протяжении последних десятилетий. A.A. Красновский (1953) отмечал, что хотя «методология Коменского опирается не на простой опыт, а на исследование самих оснований педагогики», изучение его основополагающих педагогических идей до середины XX в. оказалось лишенным «хоть сколько - нибудь исчерпывающей полноты» и является актуальной задачей педагогической науки. Традиционно Коменский считается в это время представителем эмпиризма в педагогике, имя его связывается с дидактикой, с организацией классно-урочной системы обучения.

Как показывают анализ и обобщение историко-педагогических трудов, процесс нового осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии последних десятилетий включает в себя три основных этапа, связанных со следующими событиями:

- латинское издание «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

(1966):

При жизни Коменского были изданы лишь первые две части из семи частей этого основного пансофического труда. В настоящее время отдельные части «Всеобщего совета» издаются в разных странах с обширными комментариями как самостоятельные фундаментальные труды. Чехословацкая Академия наук в 1969 г. начала издание Полного собрания сочинений Коменского в 27 томах. Это крупнейший издательский проект в международной комениологии. В 1970 г. выходит монография Д.О. Лордкипанидзе «Ян Амос Коменский», в которой отмечается «общеметодологический» характер пансофии. А.И. Пискунов пишет в 1971 г. о необходимость «новой трактовки» пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Я.А. Коменского».

В 1975 г. Ж. Пиаже, бывший в то время директором Международного бюро просвещения, писал о настоятельной необходимости найти в трудах Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием. По его мнению, это позволило бы сформулировать «центральные идеи его системы современным языком», выявить их актуальность. Дж. Лимита видит причину недооценки современного значения педагогических трудов Коменского в том, что рационалистическая традиция, слишком сосредоточенная на задачах анализа и материалистической ясности, не давала увидеть в его наследии методологические проблемы, решение которых актуально для нашего времени. К ним автор относит прежде всего необходимость синкретического подхода к становлению знания, который может способствовать восприятию мира в его единстве и целостности.

Отмечая, что в 70-х гг. XX в. в работах Б.Г. Ананьева, Д.О. Лордкипанидзе и A.A. Смирнова «были сомкнуты две - педагогическая и психологическая - линии комениологических исследований», Э.Д. Днепров пишет о том, что «синтез феномена Коменского» ещё не сложился, указывает на необходимость глубокого исследования

методологических оснований педагогического наследия Коменского в историко -культурном контексте его жизни и деятельности3.

- издание совместного советско - чехословацкого двухтомника избранных сочинений Я.А. Коменского на русском языке с обширными комментариями (1982).

Издание двухтомника положило начало комплексному, междисциплинарному подходу к педагогическим трудам Коменского, единству исторического и историко-культурного аспектов его исследования (Э.Д. Днепров). Этому способствует общая ситуация начала 80-х гг. XX в.: отечественная комениология развивается в русле возрастающего интереса к изучению эвристического и прогностического аспектов историко-педагогического знания (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.). В 1982 г. выходит монография Г.Н. Джибладзе «Философия Коменского». Ж. Карпей сравнивает творчество Коменского с компасом, задающим и в наше время ориентиры развития педагогики, и отмечает отсутствие исследований, посвященных исторической преемственности его взглядов с гуманитарной традицией европейской культуры, особенно - с трудами X.-JL Вивеса.

М.Н. Кузьмин связывает обоснование «совершенно нового этапа обращения к Коменскому» с тем, что содержание двухтомника его избранных сочинений было «значительно тире «чисто» педагогического и несло в себе зародыш нового, всеобъемлющего подхода к наследию Коменского, попытку синтетического, целостного представления о нем не только как о великом педагоге, но и как о великом социальном мыслителе и философе Нового времени». В сочинениях Коменского был выделен «экстрапедагогический контекст», который показал вклад Коменского в процесс становления «целостной современной картины мира, общества и человека» в переходную эпоху и «период начинающегося гражданского общества» (М.Н. Кузьмин)4. Сходные мысли неоднократно подчеркиваются и в комментариях к двухтомнику, акцентирующих педагогический аспект «Всеобщего совета», в котором «в полный голос говорит Коменский - педагог».

- серия комениологических изданий в связи с 400 - летним юбилеем со дня рождения Я.А.Коменского (1992);

1992 г. был объявлен ЮНЕСКО годом Коменского. На международных симпозиумах, конференциях и семинарах, посвященных этой дате, было отмечено, что лишь в конце XX в. человечество на новом уровне развития научных знаний подошло вплотную к проблемам, которые волновали Коменского5. При этом в качестве высшего достижения его педагогического наследия рассматривается пансофия - синтез и единство всех имеющихся знаний о мире, условие становления целостного миропонимания. Изучение методологических основ становления

"" Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек - культура - общество в концепции Яна Амоса Коменского: материалы Междунар. симп. к 400-летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин-т славяноведения и балканистики. — М., 1997. — С. 296-301.

4 Кузьмин М.Н. Наследие Я.А. Коменского и русское общество / М.Н. Кузьмин // Человек - культура -общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400-летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин-т славяноведения и балканистики. — М., 1997. — С. 325-331.

5 Материалы конференции по поводу 400-ления со дня рождения Я.А. Коменского: Российская академия

педагогических наук. XI сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики (март 1992). — М„ 1992; Человек - культура -общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400-летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин-т славяноведения и балканистики. — М , 1997. и др.

пансофического знания, выявление «пансофических тенденций» (А. Вукасович) в педагогических трудах Коменского и их связи с проблемами современного образования. исследование пансофического характера междисцилинарности приобретают определяющее значение в современной комениологии (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.П. Мельников, В. Кортхаазе, В.-Й. Дитерих, А.К. Тремл, А. Фрич, Д. Чапкова и др.).

Я. Кумпера подчеркивает актуальность исследования гуманистического аспекта педагогики Я.А. Коменского «в свете новых сведений», связанных с изданием «Всеобщего совета» на новых языках. Рассуждая о современном значении гуманитарного аспекта пансофии, Я. Паточка акцентирует внимание на насущной задаче преодоления сциентизма в содержании современного образования, ведущего к «злоупотреблению наукой вопреки гуманным интересам». Исследованию гуманизма как основы пансофических устремлений педагогики Коменского посвящено исследование Д. Чапковой 6.

Анализ современных отечественных и зарубежных комениологических исследований позволил сделать следующие выводы:

- выявление основополагающих идей Коменского, их осмысление на новых онтологических и гносеологических основаниях, могут способствовать решению проблем современной школы (В. Бильц, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В. Кортхаазе, В.В. Краевский, Г.П. Мельников, К.Э. Нипков, , Р. Палоуш, Я. Паточка, Е.Ю. Рогачева, A.C. Степанова, А. Фрич, Э. Шадель, К. Шаллер и др.).

исследование актуальных «пансофических тенденций» в развитии современного образования направлено на поиски методологических оснований и ориентиров для образовательных реформ в разных странах: (И. Баумерт, А. Вукасович, Р. Гольц, А. Даум, Дж. Лимита, К.Э. Нипков, Р. Палоуш, Ж. Пиаже, А. К. Тремл, Я. Червенка, М. Ципро, Д. Фаут, Е. Фёльдес, К. Флосс, А. Фрич. К. Шаллер и др.);

- для современной комениологии характерна тенденция к живому общению, диалогу с Коменским, «интервью» с ним7. Среди таких работ последних лет следует упомянуть новое исследование «Великой дидактики» в историко-культурном контексте эпохи Коменского8 и недавнее чешское издание «Чувственного мира в картинках»9, представляющего собой, как отмечено во вступительной статье Я. Сокола, «нетрадиционное избранное из произведения Коменского», приближающее его педагогическое наследие к нашему времени.

Пансофические сочинения Коменского разных лет становятся основой исследовательских и образовательных проектов в Чехии, Германии, Польше, Италии, Японии, Корее и др. странах10. Издаются монографические исследования, посвященные жизни и трудам Коменского". Научные предпосылки исследования

^Capkovä D. Comenius and res humanae / Dagmar Capkovä II Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius-Gesellschaft; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. — Berlin, 2005. — S. 142—J 51. Riedel K. Interview einer Pädagogin des 20. Jahrhunderts mit J. A. Comenius / Katja Riedel // Comenius und unsere Zeit: Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches / Hrsg. Reinhard Golz, Werner Korthaase, Erich Schäfer. — Baltmannsweile, 1996. — S. 162-186.

8 Opera didaktika omnia J. A. Komenskeho / aut. textn: D. Capkovä Praha Pcdagogickö muzeum J. A. Komenskeho v Praze ; Pferov : MuzemnKomenskeho vPferove, 2007. 144 s.

9 Comenius J. A. Orbis sensualium pictus. Beroun : Machart, 2012. 223 s

ю Кортгаазе В. Вш Меланхтона до Коменського та Чижевського : вибраш npaui / Вернер Кортгаазе ; за ред. Романа Мниха i Свгена Пшеничного. — Вид. 2-ге, доп. — Дрогобич ; Кшв : Коло, 2005. — 378 с. " Schaller К. Johann Arnos Comenius: ein pädagogisches Porträt / Klaus Schaller. — Weinheim [etc.] : Beltz, 2004. -

- 140 S.; Dieterich V.-J. Johann Arnos Comenius: mit Selbstzeugnissen und Bilddokuinenten /Veit-Jakobus

пансофии в рамках гуманитарной парадигмы содержатся в сочинениях Э.Д. Днепрова, И.А. Колес1[иковой, В. Кортхаазе, Р. Мниха, К.Э. Ннпкова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М. Рихтера, Е.Ю. Рогачевой, Л.А. Степашко, А.К. Тремла, В. Шифферовой, К. Шаллера, Д. Чапковой и др.

В наше время, для которого характерны интегративные устремления в науке и в педагогике, выявление актуальности универсальных методологических идей Коменского рассматривается в историко-педагогических исследованиях в качестве актуальной научной проблемы12. Современные авторы рассматривают глобальный характер «инновационного^ проекта» Коменского, связь пансофии с проблемами современного образования10. По мнению Г.В. Сориной и B.C. Меськова, «в XXI веке возможно и необходимо найти путь от пантехнократизма к «пансофии». Этому должно способствовать развитие комениологии как «целое направление исследований», основанное на «знаниях, смыслах и идеях»14.

Между тем, развитие идеи пансофийности как педагогической идеи в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени не нашло отражения в современных историко-педагогических трудах, не стало предметом диссертационных исследований в отечественной и зарубежной историко-педагогической науке последних десятилетий. Педагогические труды Коменского редко упоминаются в связи с тенденциями развития современного образования, поисками путей к новой педагогической парадигме, проблемами и перспективами образования взрослых, насущной проблемой разработки эвристических методов работы с педагогическими источниками. Целостной реконструкции развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли препятствовало, главным образом, господство сциентистской парадигмы, которая, в отличие от гуманитарной, традиционно рассматривала педагогические труды Коменского лишь в контексте своего времени, вне связи с современными проблемами образования.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, выявил наличие противоречий между:

- приоритетностью решения проблемы целостности в методологии, содержании и структуре современного образования и недостаточным вниманием исследователей к пансофии в педагогических трудах Коменского как классическому средству достижения целостности;

- поиском методологических детерминант развития педагогической мысли с целью разработки стратегии перехода к новой гуманитарной образовательной парадигме и недостаточным осмыслением в науке сущности, понятийного поля, особенностей развития, педагогического потенциала идеи пансофийности как инвариантного ядра эволюционного развития педагогической мысли, как

Dieterich. — 4. Aufl — Reinbek bei Hamburg : Rowohlt, 2005. — 156 S.; . Fauth D. Comenius : im Labyrinth seiner Welt / Dieter Fauth. — Zell am Main., 2009. — 100 S.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 12-24.

13 СоринаГ. В. Инновационный проект Я. А. Коменского в современном контексте: (особенности принятия решений в системе образования) / Г. В. Сорина // Ценности и смыслы. — 2012. — №2(18). — С. 18-29.

14 Сорина Г. В. Вперед к Коменскому : (глобальный характер проекта Коменского в соврем, условиях) / Г. В. Сорина, В. С. Меськов // Ценности и смыслы. — 2012. — № 4 (20). — С. 4-18.

универсальной педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека;

- традиционным восприятием педагогических трудов Коменского как свода практических советов по организации классно-урочной системы обучения и универсальным характером методологического наследия Коменского, раскрывающим перспективы построения «целостной совокупности знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают»;

- общеметодологическим характером идеи пансофийности и недостаточным осмыслением основных принципов ей реализации в педагогической науке и практике;

- потребностью современной практики в разработке эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками и отсутствием исследований эвристического потенциала идеи пансофийности.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных

методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, позволил сформулировать проблему исследования. Её теоретический аспект заключается в реконструкции процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. а также в раскрытии и обосновании основных принципов её реализации в педагогической науке и практике. Практический аспект проблемы заключается в выявлении методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи.

Актуальность обозначенной проблемы определила тему исследования: «Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского».

Объект исследования - педагогические труды Я.А. Коменского.

Предмет исследования - развитие идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи в трудах Я.А. Коменского.

Цель исследования состоит в выявлении и раскрытии методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Я.А. Коменского.

Задачи исследования:

1. Представить методологию исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

2. Реконструировать генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени;

3. Обосновать содержание этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

4. Установить и охарактеризовать принципы реализации идеи пансофийности, их раскрытие в педагогических трудах Я.А. Коменского.

5. Охарактеризовать явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли ХУТ1-ХХ1 вв.;

6. Определить современное значение идеи пансофийности для приращения и развития историко-педагогического знания, раскрыть её актуальность, методологическое значение и эвристический потенциал.

Методологические основы исследования. Заявленной цели и задачам диссертационного исследования соответствует комплексный характер его методологической основы, фундаментом которой является тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому («достоверному», «истинному») знанию «эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), что открывает возможность адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в

педагогических трудах Коменского, поскольку исходит из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития. «Мы на опыте узнаем, что вещь имеет место, - пишет Коменский, - Потом через познание причин понимаем, какова она. Л к эвристике относится знание того, что из неё можно получить, то есть насколько разнообразным может быть её действие» («Пансофия»), Соответствующая логика «трехступенчатого знания» определяет содержание и структуру диссертации, ее смысловую и содержательную направленность на обоснование эвристического потенциала идеи пансофийности. Таким образом, нами предложено применение методологии Коменского к исследованию его педагогических трудов, что может стать ключом к их новому пониманию.

Историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы используются в контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей связь историко-педагогических знаний в целом и педагогических идей как вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической науки и практики. Использование историко-генетического подхода обусловлено необходимостью исследования генезиса педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли: длительным хронологическим периодом исследования, а также сочетанием макро- и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Сочетание этих приемов характерно и для феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования концептуального ядра идеи пансофийности и принципов её реализации в динамике развития. Выявлению этой динамики способствует герменевтический подход. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро- и микроисторических приемов выявляется целесообразная дополнительность подходов - историко-генетического, феноменологического и герменевтического.

Характерное для феноменологического подхода сочетание рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте эпохи Коменского и его жизненного опыта, способствует выявлению актуальности идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Герменевтический подход, применительно к цели и задачам диссертации, предполагает исследование педагогических трудов Коменского как многомерных, «объемных» объектов, что дает возможность исследовать историко-педагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует выявлению концептуального ядра идеи пансофийности, обоснованию разных аспектов развития принципов её реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

«Казусный» (Г.Б. Корнетов) принцип историко-педагогического исследования позволяет преодолеть формальную схематизацию в интерпретации педагогических трудов Коменского, связанную с его устоявшимся хрестоматийным образом. Принцип преемственности ориентирует логику диссертации на выявление исторической преемственности разных аспектов развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. В соответствии с принципом интегральности развитие идеи пансофийности как педагогической идеи, сформулированной в педагогических

трудах Коменского, рассматривается не только аналитически, но и синтетически, что позволяет обосновать взаимосвязи и взаимовлияния в развитии основных принципов её реализации в педагогической науке и практике.

Методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, периодизации, синтеза и обобщения способствуют продуктивности комплекса перечисленных подходов и принципов, обеспечивают координацию различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства её изучения, позволяющего охарактеризовать ретроспективу и перспективу её развития как универсальной педагогической идеи. Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию педагогической идеи в трудах одного автора принципиальным представляется использование методов герменевтического круга и герменевтической спирали. Эти методы позволяют исследовать процесс развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части, отразить принципиальную незавершенность развития педагогической идеи, которое сопровождается новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития.

Теоретическую основу исследования составляют идеи, концепции и теории, изложенные:

- в классических сочинениях, содержащих исследование пансофии в педагогических трудах Коменского (Г.Н. Джибладзе, A.A. Красновский, Г.Н. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, Э. Шадель, К. Шаллер и др.);

в трудах, посвященные философии и методологии образования (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.И. Сулима и др.);

- в работах по методологии и теории историко-педагогических исследований (В.Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад, C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, H.A. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, посвященных истории и современному значению педагогических идей (М.М. Рубинштейн, П.А. Соколов, C.B. Бобрышов, Л.А. Степашко и др.);

- в философских и общенаучных трудах, посвященных проблеме целостности в научном познании, особенностям её развития в истории культуры (В.Г. Афанасьев, А. Бергсон, И.В. Блауберг, М. Вертхаймер, Б.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, которые способствовали становлению и развитию комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания (А.Вукасович, X. Гольдана, Г.Н. Джибладзе, В. Кортхаазе, A.A. Красновский, Д.О. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, А.И. Пискунов, Э. Шадель, К. Шаллер, Д. Чапкова и др.);

- трудах по философии и методологии герменевтики (Г.Г. Гадамер, М. Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ф.Шляйермахер, В. Дильтей, А. Уайтхед, У. Эко и др.).

Источниковедческая база исследования:

1. Педагогические труды Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Предвестник всеобщей мудрости», «Великая дидактика», «Физика», «Мир чувственных вещей в картинках», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и другие, опубликованные в научных изданиях последних десятилетий.

Среди них: Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. (1982); Коменский Я.А. Сочинения (1997); Коменский Я А. Лабиринт света и рай сердца (2000); Коменский Я. А. Панпедия (2003); Comenius der Pädagoge (2004); Comenius, J.A. Opera didaktika omnia J.A. Komenského (2007), Comenius, J.A. Orbis sensualium pictus. Beroun 2012.

2. Историко-педагогические исследования, раскрывающие предпосылки формирования идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли.

В их числе; Европейская педагогика от античности до Нового времени : исследования и материалы: сб. науч. тр. : [в 3 ч.], М., 1994; Антология педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов: в 2т. М., 1994; Историко педагогическое знание в методологии образования : материалы II межреглол. науч.-практ. конф. СПб., 2001.

3. Материалы всероссийских и международных конференций, Научных сессий, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, посвященных педагогическим трудам Я.А. Коменского.

В их числе: Материалы конференции по поводу 400-летия со дня рождения Я.А. Коменского. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики, М., 1992; Ян Амос Коменский и проблемы современной школы : Всерос. науч.-практ. конф. Самара, 1992; Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения : материалы междунар. науч. -практ. конф., Челябинск, 1998: Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2007; Ян Амос Коменский и современный мир: материалы междунар. науч.-практ. конф., СПб, 2010; Наследие Яна Амоса Коменского и современные междисциплинарные исследования : материалы междунар. науч.-практ. конф., СПб., 2012.

4. Материалы историко-педагогических конференций. В их числе:

Историко- педагогическое знание в начале 111 тысячелетия: итоги,

проблематика, перспективы : материалы всерос. науч. конф., М. ; 2005; Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований : материалы Четвертой национальной науч. конф., М., 2008; Всерос. науч.-практ. конф. XXIX сессия Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО, Волгоград 2012 г.

5. Материалы отечественньгх и зарубежных педагогических и комениологических журналов. В их числе: Пискунов, А. И. Гуманизм и пансофия -фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского (1971); Лимита, Дж. Ян Амос Коменский (1984); Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и античная педагогика: некоторые вопросы (1990); Лаптева, Л. П. Русская дореволюционная комениология (1991); Равкин, 3. И. Великий реформатор школы : к 400-летию со дня рождения Я. А. Коменского (1992); Карпей, Ж. Коменский: компас и карта (1993); Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский (1994); Schädel, Е. Comenius und die Comeniologen : Stellungnahme zu einzelnen Positionen neuerer Comeniusforschung in ontotriadischer Perspektive (2004).

6. Ежегодники и периодические комениологические издания. В их числе: Ежегодники немецкого общества им. Я.А. Коменского (Deutsche Comenius Gesellschaft) Comenius - Jahrbuch, серия комениологических изданий «Studia Comeniana Sedlcensia» (Wydawnictwo Akademii Podlaskiej), материалы музея им. Я.А. Коменского в Праге (Ped. Museum of J.A. Comenius), Acta Comeniana, Dilo Jana Amose Komenskégo, Folia Histórica Bohémica, Studia Comeniana et Histórica.

7. Фундаментальные обобщающие издания, отражающие современное значение педагогических трудов Я.А. Коменского. Среди них: Коменский Я.А. М., 1996; Comenius und unsere Zeit: Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches (1996); Comenius der Paedagoge. Grundsatztexte zum Studieren (2004); Comenius und der Weltfriede / Deutsche Com enius-Ge seil Schaft (2005).

8. Материалы международных научно-практических конференций и семинаров, посвященных развитию гуманитарного знания. В их числе: Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур: материалы для обсуждения на междунар. семинаре. СПб., 2000; Герменевтика в гуманитарном знании: материалы междунар. науч.—практ. конф., СПб., 2004.

9. Энциклопедии и справочные материалы. В их числе: Словарь иностранных слов. М.,1989; Философский словарь. М., 1991. Словарь античности. М.,1992; Словарь средневековой культуры. М., 2003; Liddell, Henry George, and Robert Scott. A Greek-English Lexicon. Oxford 2007; Педагогический словарь. M., 2008.

10. Переписка Я. А. Коменского. В том числе: Грот К. Переписка Яна Амоса Коменского (1892); Capkovä D. Unpublished Letters by Comenius' (1970); Pasäikovä E. Z anglickych komenian : (tri Komenskeho dopisy Hartlibovi z let 1657-1662) (1990): Urbänek, V. The Network of Comenius' Correspondents (1997).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введена в понятийный аппарат историко-педагогической науки дефиниция «идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», отражающая новое осмысление пансофии в педагогических трудах Коменского, что способствует приращению и развитию педагогического знания;

- представлен генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, что позволяет раскрыть её философско - методологические и историко - культурные основания;

- предложена целостная реконструкция развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, что расширяет методологический и содержательный аспекты современной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания;

- определены принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике - троичность, диапогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность, их развитие, взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского, что позволяет раскрыть методологическое значение идеи пансофийности, выявить её прогностический аспект и эвристический потенциал;

- охарактеризованы явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли янсенистов, пиетистов, «херрнхутских братьев» как представителей педагогических школ XVII - XIX вв., в педагогических системах Ю. Крижанича и И. Канта, в педагогических трудах представителей философии всеединства, что обогащает теоретико-методологический и концептуально-содержательный аспекты историко-педагогического знания указанных периодов;

введены в актуальное научно-исследовательское поле российских исследователей историко-педагогические труды зарубежных авторов, не переведенные на русский язык, что способствует приращению и развитию историко-педагогического знания.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны критерии современного осмысления сочинения Коменского «Лабиринт света» как педагогического труда, что определяет логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского;

- раскрыт генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, что обогащает теорию историко-педагогического знания и способствует его приращению;

- выявлены и охарактеризованы этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, что может стать предпосылкой начала нового этапа развития отечественной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания;

- раскрыт процесс формирования концептуального ядра идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также теоретическое значение принципов её реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях, что вносит вклад в актуализацию прогностической функции историко-педагогического знания;

- осмыслены явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII - XX вв., что восполняет имеющиеся лакуны в целостном представлении об историко-педагогическом процессе указанного периода;

- обоснован эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи, развитой в педагогических трудах Коменского, что позволяет расширить методологический арсенал педагогических и историко-недагогических исследований;

- расширена источниковедческая база за счет не переведенных на русский язык трудов следующих авторов: И. Баумерт (J. Baumert), И. Бенеш (J. Benes), Р. Гольц (R. Golz), А. Даум (А. Daum), В.-Й. Дитерих (V.--J. Dieterich), И.Л. Кендел (l.L. Kandel), Я. Колар (J. Kolár,), В. Кортхаазе (W. Korthaase), Р. Мних (R. Mnich), Дж. Нидэм (J. Needham), Р. Палоуш (R. Palous), Я. Паточка (J. Patoöka), Ж. Пиаже (J. Piaget), И. Поспишил (J. Pospisii), М. Рихтер (М. Richter), Я. Червенка (J. Cervenka), К. Флосс (К. Floss), Е. Фёльдес (Е. Foeldes), А. Фрич (A. Fritsch), Д. Фаут (D. Fauth). К. Шаллер (К. Schaller), Э. Шадель (F.. Schädel), А. К. Тремл (А. К. Tremí), Р. Улих (R. Ulich), В. Урбанек (V. Urbánek), и др., что способствует развитию комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания.

Практическая значимость проведенного исследования подтверждается тем,

что:

- использование его результатов возможно при разработке учебно -методических и учебных пособий по курсу «История педагогики», «Философия и история образования», в магистерских программах по направлению «Педагогическое образование», а также - при разработке программ соответствующих семинаров и спецкурсов;

- разработана система критериев, раскрывающих возможность исследования педагогических трудов Коменского как «открытых произведений», что позволяет разработать эвристические методы исследования педагогических и историко-педагогических источников;

- обосновано значение прочтения сочинения Коменского «Лабиринт света» как исповеди и драматического произведения с целью актуализации идеи единства познавательного и ценностного отношения к миру при подготовке педагогов;

- раскрытые в исследовании принципы реализации идеи пансофийности могут быть использованы в инновационной педагогической деятельности, целью которой

является становление целостного образа мира у субъектов образовательного процесса;

- подготовлен, издан и апробирован комплекс учебно - методических пособий для средней школы «История естествознания», в основе которого лежит идея формирования целостного образа мира и человека на базе междисциплинарного синтеза гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- показано на примерах современных интерпретаций «Великой дидактики» и «Мира в картинках» значение тезиса Я.А. Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию, эмпирической, эпистемической и эвристической, для разработки методов достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;

- разработан на основе теоретического осмысления процесса становления и развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского комплекс эвристических методов работы с педагогическими источниками на трех уровнях (теоретико-методологическом, концептуально-содержательном и методическом), что открывает новые возможности в сфере преподавания истории педагогики в системе высшего педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2006) - подготовительно-аналитический: изучение педагогических трудов Я.А. Коменского. Знакомство с зарубежными и отечественными комениологическими исследованиями. Формирование представлений о развитии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. Составление эмпирической модели историко-педагогического исследования.

Второй этап (2007 - 2008) - анализ и систематизация литературы с целью определения степени научной изученности проблемы. Уточнение понятийного аппарата. Формирование концептуальных основ диссертационного исследования. Составление библиографии по теме. Уточнение комплекса подходов, методов и принципов историко - педагогического исследования.

Выявление и осмысление отдельных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, её формирования в качестве универсальной общеметодологической педагогической идеи.

Третий этап (2009 - 2011) - апробация и популяризация разработанного материала в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, в докладах на международных и региональных научных и научно - практических конференциях, лекциях, семинарах, использование промежуточных выводов в отечественных и международных образовательных проектах, в разных формах научной и учебно-методической работы. Осмысление прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в социокультурном контексте современного мира.

Четвертый этап (2012 - 2014) - работа над содержанием и структурой диссертационного исследования, осмысление и упорядочение его результатов, формирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации и подготовка автореферата.

Достоверность и обоснованность выводов и основных положений исследования обеспечивается системным характером его исходных методологических и теоретических оснований, использованием комплекса взаимодополняющих подходов, методов и принципов научного исследования, адекватных его заявленным целям и задачам; последовательностью в реализации исходных теоретических

положений. Взаимосогласованные результаты исследования, научные предпосылки которого содержатся в современных педагогических и историко-педагогических трудах, находятся в русле развития отечественной и зарубежной комениологии.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема, объект, предмет и результаты диссертационного исследования соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно - педагогических идей, концепций, теорий: монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены в публикациях автора общим объемом около 50 печ. листов (монографии, статьи, учебные и методические издания), а также -представлены в докладах на международных конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования» (СПб., 2007), Международной научной конференции «Исповедальные тексты культуры» (СПб., 2007), Международной научно - практической конференции «Значение педагогики для возрождения нравственных основ общества» (СПб, 2008), Международной научно-практической конференции «Эстетическое пространство школьника» (СПб, 2009), Международной научно-практической конференции «Ян Амос Коменский и современный мир» (СПб.,2010), Международном семинаре «Универсальное значение идей Коменского в политике, образовании, религии» (Херрнхут, Германия, 2011), Международной научно-методической конференции «Наследие Я.А. Коменского и современные междисциплинарные исследования» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2012), V Международной научно - практической конференции «Педагогическое образования в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика» (СПб., 2012), Международном научно- практическом симпозиуме «Славянский мир: единство и многообразие» (СПб, 2012), Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «лабиринте мира» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2013).

Общероссийских конференциях и семинарах: Четвертой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008), Шестой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале 111 тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества». (Москва, 2010), XXIX сессии Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Волгоград, 2012), Всероссийской научно -практической конференции «Мир, личность, информация: перспективы междисциплинарных исследований» (СПб, 2013).

Результаты диссертационного исследования представлены в докладах на заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (СПб), в изданиях Исследовательского педагогического центра им. Я.А. Коменского (Санкт-Петербургская гимназия «Петершуле»), в совместных издательских проектах с Обществом им. Я.А. Коменского («Comenius-Gesellschaft», Берлин, Германия), Естественно - гуманитарным университетом г.

Седльце (Польша), Научно - исследовательским институтом им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (Германия) и музеем им. Я.А. Коменского (Прага, Чехия).

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится совокупность положений, отражающих современное осмысление развития идеи пансофийности как педагогической идеи, сформированной в педагогических трудах Я.А. Коменского:

1. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского, понимаемая в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», проходит в своем развитии несколько этапов, отражающих становление её концептуального ядра и принципов реализации в педагогической науке и практике, формирование категориального аппарата и методов достижения пансофического знания, обоснование учения о трехступенчатом знании.

Периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского позволяет выявить в нем четыре этапа:

- становление концептуального ядра идеи пансофийности, которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»). Здесь раскрывается социальный характер формирования пансофического знания, задающий вектор развития разработки методов непрерывного образования в более поздних педагогических трудах Коменского («Всеобщий совет», «Единственно необходимое»).

- формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» на основе понятий, введенных в учениях Платона («софия», «пайдейя» и др.), Аристотеля («движение», «бесконечность», «случайность», «необходимость» и др.), стоиков («система», «структура», «общие понятия», «врожденные понятия» и др.), Августина, Р. Луллия, Николая Кузанского («интеллект», «искусство познания», «направленность воли», «искусство памяти», «знающее незнание» и др.), а также - метода достижения пансофического знания на основе анализа, синтеза и синкризиса (сравнения), который делает педагогическую систему Коменского системой сравнительных связей («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»);

- развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности (выявление концептуального значения идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики, разъяснение содержания и структуры предметов учебного плана латинской школы, предложенного в «Великой дидактике», уточнение вопросов применения синтетического метода, организации единого и целостного процесса обучения, обоснование приоритета нравственного воспитания перед ученостью и т.д.) в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.);

- изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, окончательное формирование её концептуального ядра, обоснование учения о «трехступенчатом знании», о трех ступенях к пансофическому (истинному) знанию - эмпирической, эпистемической и эвристической в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

2. Принципами реализации идеи пансофийности в педагогической теории и практике, выявленными при анализе и обобщении педагогических трудов Я.А. Коменского, являются:

- троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний;

- биологичность как одна из основ методологии педагогического образования, способствующая формированию целостного образа мира;

- междисциплинарностъ как основа диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

- многомерность, способствующая формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности:

- метафоричность, способствующая становлению и развитию общего понятийного поля разных дисциплин, формированию целостного образа мира.

3. Явные и латентные проявления идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли XVII в. представлены главным образом в педагогике янсенистов и пиетистов; братских школ «Херрнхутских братьев», в педагогической системе 10. Крижанича. Идея пансофийности не была востребована педагогической мыслью ХУН-ХУШ вв., для которой характерна ориентация на развитие педагогики как инструментального знания.

4. В педагогической мысли Просвещения восприятие идеи пансофийности определялось суммативным пониманием целостности. Педагогические труды Коменского воспринимались, главным образом, как свод правил по организации классно-урочной системы обучения. Латентные проявления идеи пансофийности установлены в педагогике И. Канта, для которой характерно извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к её философско-мегодологическому основанию, в педагогическом аспекте философии всеединства (В.В. Зеньковский, В.Н. Ильин и др.). в трудах российских педагогов XIX - XX вв. (С.И. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен и др.) и отдельных универсальных дидактических моделях («Флатландия» Э. Эбботта).

5. Прочтение трудов Коменского как «открытых произведений» позволяет выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени (сопоставление научных и вненаучных представлений о целостности мира и человека, выявление антропологической направленности пансофического знания, формирование представления о непрерывном образовании как процессе самопознания и т.д.). Раскрытию этих смыслов способствует применение следующих критериев открытого педагогического произведения:

1) замысел открытого произведения отражает целостное представлении о культуре определенной исторической эпохи;

2) целью открытого произведения является прояснение культурной ситуации в обозначении связей между различными отраслями знания и видами человеческой деятельности;

3) в открытом произведении присутствуют ассоциации, которые свидетельствуют о взаимосвязи проблем из разных областей современной культуры, указывая на обшие элементы миропонимания;

4) функция открытого произведения состоит в выполнении посреднической роли между абстрактной категорией научной методологии и живой материей нашего восприятия;

5) в открытом произведении отражена позиция наблюдателя, который переживает и переосмысливает свой собственный опыт истолкования и подражания;

6) открытое произведение имеет явно выраженную педагогическую функцию: содержанием такого произведения становится способ восприятия мира и человека;

7) открытое произведение как «эпистемологическая метафора» связывает представленную в нём историческую ситуацию с нашим временем;

8) открытое произведение предстает как открытая структура, которая воссоздает относительность научных знаний о человеке;

9) открытое произведение - органичное произведение, способное привести читателя к состоянию самопознания путем выявления целостности представлений о мире и человеке;

10) части открытого произведения таким образом расположены в контексте целого, что целостность направляет свое собственное выявление.

6. Осмысление концептуального ядра идеи пансофийности и принципов её реализации в педагогической науке и практике позволяет применить разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками на трех уровнях:

- теоретико-методологическом (использование троичности в методологии современного образования; разработка системы критериев современного осмысления педагогических трудов Я. А. Коменского на основе теории «открытого произведения» У. Эко; раскрытие ценностно - смысловых основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, современное осмысление «Лабиринта света» как педагогического произведения и др.);

- концептуально-содержательном (выявление и обоснование актуальности исторического метода становления знаний, положенного в основу программы латинской школы в «Великой дидактике»; современное прочтение содержания учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы; анализ современных интерпретаций «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

- методическом (актуализация методического значения «Великой дидактики» и «Мира в картинках» на примерах их современных интерпретаций; раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической модели, позволяющей использовать эвристический потенциал идеи пансофийности и т.д.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (четырнадцати параграфов), заключения и библиографии (611 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к диссертации приведено обоснование актуальности выбранной темы, сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и система положений, выносимых на защиту. Дана характеристика новизны, теоретической и практической значимости результатов проведенного исследования. Раскрыта степень научной изученности проблемы, обозначены этапы диссертационного исследования.

В первой главе «Основы методологии исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского и её генезис в контексте истории педагогической мысли» определена идея пансофийности как педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Раскрыта сущность методологии историко-педагогического исследования, соответствующая заявленным цели и задачам. Обоснована структура методологического фундамента диссертации, основу которого составляет тезис Коменского о трех ступенях к достоверному знанию -«эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), Название каждой из ступеней отражает доминирование эмпирического, эпистемологического и эвристического аспектов на каждом из этапов нашего исследования. Так, например, обоснование генезиса идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени, как и выявление отдельных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, требуег сочетания эмпирического и эпистемического аспектов в исследовании.

Раскрытие эвристического потенциала идеи пансофийности как в историко-культурном и историко-научном контексте эпохи Коменского, так и на современных онтологических и гносеологических основаниях, соотносится с «эвристической» ступенью к знанию. При этом речь идет не о простом знании, «которое бы оставило людям свободный путь безудержной спонтанности, но о знании, которое имеет в виду улучшение человеческих взаимоотношений и благо людей, как гуманный критерий в рамках знания, дающего возможность деятельности» (К. Шаллер). Таким образом, в содержании и структуре исследования отражена структура «трехступенчатого знания», основы которого были сформулированы Коменским.

Эта структура выявляет недостаточность эмпирического подхода (эмпирической «ступени») к историко-педагогическому исследованию. В нашем случае ограничиться эмпирическим подходом означало бы просто перенести опыт Коменского, принадлежащий своему времени, в нашу эпоху. В.В. Краевский называет такую ситуацию «коротким замыканием» в педагогике и возводит её причину к тезису К.Д. Ушинского о недостаточности прямого копирования чужого опыта «без выведения из него мысли».

Обосновано использование историко-генетического, феноменологического и герменевтического исследовательских подходов. Историко-генетический подход предполагает контекстность прочтения педагогических трудов Коменского, необходимую для «глубинного понимания позиций» его педагогического наследия15. Раскрыта многоаспектность педагогической категории целостности как одной из основных категорий при использовании герменевтического подхода (Г. Гадамер).

ь Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы мсждунар науч.-практ конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 20.

Обоснована необходимость использования «казусного» (Г.Б. Корнетов) принципа, а также - принципа преемственности и интегрального принципа, охарактеризованы методы исследования - методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, периодизации, синтеза и обобщения, которые способствуют продуктивности комплекса перечисленных подходов и принципов, дополняют друг друга с целью координации различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам.

С помощью историко-генетического анализа обоснованы исторические предпосылки генезиса идеи пансофийности, которые содержатся в педагогической мысли Античности. Охарактеризована семантика категории «софия». Исследован педагогический аспект учения о софии в идеалах воспитания и образования в следующих основных направлениях:

- связь понятий «софия» и «пайдейя» в педагогическом наследии Платона16;

- практическая направленность «софии» и «пайдейи»;

- определение софии как средства достижения «целостной жизни» у Аристотеля («Никомахова этика»).

Обоснован вывод о связи идеи пансофийности с педагогикой стоиков, для которой характерно формирование идеологии интегрального восприятия мира, изучение Вселенной в русле ценностно окрашенных представлений, становление энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики. Проанализирован генезис троичности как «основного концепта» (Э. Шадель) пансофии в её педагогическом аспекте.

Анализ средневековых философско-педагогических источников позволил сделать вывод об отражении развития идеи пансофийности в учении о «семи ступенях мудрости» (Августин, Григорий Великий):

1) сфах перед Богом,

2) благочестие и сострадание к ближним,

3) знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием,

4) мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения,

5) рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков,

6) понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро,

7) мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.

В диссертации констатируется, что эти ступени в своей целостной совокупности:

- выявляют соответствие степеней мудрости как нравственным положениям стоиков, так и «кардинальным добродетелям», сформулированным в «Великой дидактике» Коменского (мудрость, умеренность, мужество, справедливость);

- раскрывают значение «упорядоченного понимания» как завершающей ступени мудрости, включающей в себя представление о единстве и целостности мира, которое находит отражение в единстве и целостности знания.

Проведенный в диссертации контекстный анализ латентных проявлений идеи пансофийности в средневековой педагогике позволяет выявить в ней развитие диалогичности на основании современной интерпретации диалога в историко-

16Особое внимание к «пайдейе» Платона обусловлено также необходимостью выявления социокультурных предпосылок гуманистического начала идеи пансофийности: введенное Цицероном понятие «Ьитапиаз» («гуманизм», «гуманность») первоначально явилось переводом термина «пайдейя» с древнегреческого на латынь

педагогической мысли Средневековья (Ю.В. Сенько), что способствует выявлению направленности пансофии на преодоление схоластического принципа «pro et contra» («за и против»), на достижение согласия. На основе анализа и систематизации широкого спектра источников выявлена роль «искусства памяти»17 в становлении педагогического аспекта идеи пансофийности позднего средневековья (XII - XIV вв.); обосновано значение учения Р. Луллия для формирования категориального аппарата педагогических трудов Коменского («пансофического лексикона»). Охарактеризована историческая преемственность «Детской науки» Луллия с «Миром чувственных вещей в картинках» (далее - «Мир в картинках») Коменского.

Проанализировано влияние искусства памяти на процесс развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также - на их содержание и структуру, образный и ситуационный строй18.

Раскрыты основные аспекты влияния идей Николая Кузанского на развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского: формирование педагогического значения принципа «знающего незнания», «ученого незнания» и восприятие мира в динамике его непрерывного развития19.

В исследовании проанализированы явные и латентные проявления идеи пансофийности в доктринах гуманистов и реформаторов (Л.-Б. Альберти, Х.-Л. Вивес, Ф. Меланхтон и др.). Особое внимание уделено многомерности педагогического мышления, предполагающей особую роль вертикального аспекта жизни и деятельности. Помочь в этом была призвана художественная литература с её метафорическим языком (Ф. Рабле, Эразм Роттердамский, У. фон Гуттен и др.), что способствовало развитию взаимодействия и взаимовлияния многомерности и метафоричности как принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Проанализировано возрождение термина «пансофия» в конце XVi в. по отношению к универсальному знанию в разных его аспектах (П.П. Блонский, А.И. Пискунов, Ф. Йейтс, В. Кортхаазе, А.К. Тремл, Д.И. Чижевский и др.). Обоснован вывод о том, что Коменский развивает учение о пансофии применительно к педагогике.

Содержательным ядром диссертации является вторая глава «Этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского», в которой обоснована периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского разных лет, включающая в себя четыре этапа:

1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних сочинениях Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»);

17 В контексте нашего исследования "искусство памяти» рассматривается в связи с учением Коменского о единстве внешних и внутренних чувств, с общенаучным контекстом формирования метода новой педагогики (Йейтс Ф. А. Искусство памяти / Фрэнсис Йейтс. — СПб. : Фонд поддержки науки и образования «Унив. кн.», 1997, —480 с.

18 Наглядно иллюстрирует роль искусства памяти в формировании методологических основ педагогики Нового времени проведенное в диссертации сопоставление персонажей рукописной книги «Искусство локальной памяти» (Agostino del Riccio «Aríe della memoria locale», 1595), написанной для «обучения юных господ», и сочинения Яна Амоса Коменского «Лабиринт света и рай сердца» (1623).

19 Современные исследователи часто сопоставляют творчество Николая Кузанского с педагогическим наследием Коменского (С.А. Днепров, Я Паточка, Я. Червенка, Э. Шадель, К. Шаллер, и др.). Особую роль в этом сопоставлении играют работы Я. Паточки, по выражению которого Коменский «педагогически иллюстрирует» идеи Кузанского (Patoöka.]. Cusanus a Komensky //Jan Amos Komensky. Gesammelte Schriften zur Coineniusforschiing / J. Patoika. Bochum, 1981. S. 367)

Анализ основных и сопутствующих сочинений раннего периода (до 1628 г.), позволяет сделать выводы:

1) об особой роли сочинения «Лабиринт света и рай сердца» (далее -«Лабиринт света») в развитии идеи пансофийности и формировании принципов её реализации. Цель странствий главного героя (Странника) - «посмотреть все человеческие дела» - уже своей формулировкой определяет общую логику развития идеи пансофийности: от знакомства с широкой социальной панорамой «человеческих дел» в «Лабиринте света» до разработки системы методов их исправления во «Всеобщем совете».

2) об актуальности специального исследования вопроса о жанре «Лабиринта света», который традиционно рассматривается как утопия. Сформулированы и обоснованы критерии, выявляющие необходимость интерпретационного анализа этого сочинения как драмы, в соответствии с авторской позицией:

- здесь нет главной черты утопии - требования каких бы то ни было внешних изменений общественного порядка. Сам Коменский неоднократно подчеркивает правдивость, исповедальный характер «Лабиринта света». «Его идеалом, - пишет Дж. Лимита, - был не платоновский мир идей, не воображаемая Атлантида, Город Солнца, Христианополис или Утопия, а мир его современников»;

- две части этого произведения («Лабиринт света» и «Рай сердца») представляют собой аллегорию двухуровневой сцены «мнемонического театра», связанного с искусством памяти. Эти структуры отражают становление многомерности в педагогических трудах Коменского;

- традиционное определение жанра «Лабиринта света» как утопии не позволяет выявить и исследовать значение центральных образов драмы (Странника, Всеведа, Обмана, Мудрости и др.) как художественно - педагогического произведения, соединяющего в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа.

Прослежено становление концептуального ядра идеи пансофийности - её практической направленности на формирование «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного».

2. Формирование категориального аппарата («пансофического лексикона») на основе трудов Платона, Аристотеля, Р. Луллия, Николая Кузанского и др. авторов в «Предвестнике всеобщей мудрости» (далее - «Предвестник»), а также метода реализации идеи пансофийности «Великой дидактике», «Аналитической дидактике»;

Коменский пишет в «Предвестнике»: «Пансофией я называю то, что могло бы служить живым отражением мира - отражением, где все было бы друг с другом связано, друг друга поддерживало, было бы друг другу плодотворно».

Методология новой науки требовала применения нового метода. Поиски верного метода исследований были центральным направлением научных изысканий в XVII столетии. Отмечая, что метод индукции Ф. Бэкона («открытая славным Веруламием искусная индукция») является способом исследования природы, Коменский пишет в «Предвестнике»: «индукция рассчитана лишь на раскрытие тайн природы, а у нас речь идет о действительности в целом. Следовательно, мы нуждается в каком - то совершенно другом способе». Его интересуют не только тайны природы, но и тайны человеческой жизни, пути человека в «лабиринте мира», в системе общественных отношений. Эти предпосылки становятся методологическим основанием становления синтетического метода, иллюстрирующего отличие миропонимания Коменского от рационализма новой науки. Эта самостоятельная

позиция, как показано в исследовании, отличается как от рационализма Декарта, так и от опытно - индуктивного мышления Ф. Бэкона.

Синтетический метод, необходимый для обучения пансофическому -«целостному, внутренне упорядоченному и системно связанному знанию о мире, о Космосе, обучения всех, всему и всесторонне» («Великая дидактика») предполагает достижение «целостной совокупности» знаний, средством достижения которого является троичность - «основной концепт» (Э. Шадель) пансофии, фундамент его «трихотомий», которые, как показано в исследовании, выступают в качестве:

- основы синтетического метода, призванного достичь единства истины, добра и блага («Предвестник»),

- средства связи внешних и внутренних чувств, направленного на единство «трех способностей» - разума, воли и памяти (разума, воли и совести) («Великая дидактика»).

- семантического пространства, в котором формируются принципы реализации идеи пансофийпости в педагогической науке и практике.

Среди сочинений, сопутствующих «Предвестнику» и «Великой дидактике» и отражающих становление метода педагогики Нового времени особое место, как показано в диссертации, принадлежит «Аналитической дидактике» («Новейший метод языков»), в которой автор:

- уточняет «пансофический лексикон», останавливаясь на «правильно обнаруженных общих понятиях, которые дают нам законы разумного обучения» (например, «неизвестное» как начало обучения отражает тезис о значении «знающего незнания в обучении, позже развитый в «Пампедии»);

- сообщает новое качество синтетическому методу педагогики как науки Нового времени, акцентируя вопросы активности человеческого сознания, намеченные в «Великой дидактике» и позже развитые в «Пампедии»;

- развивает троичность применительно к методологии педагогики (три составных части знания: образе, воспроизводимом и воспроизводящем; три средства познания - чувство, разум и сообщение и т.д.);

- высказывает положение о значении знаковых систем для становления и развития форм мышления в процессе педагогической деятельности, сыгравшее большую роль в развитии педагогической теории, диалога между разными областями знаний и, в конечном счете, междисциплинарности.

3. Развитие концептуапъно-содержателъного и методического аспектов идеи паисофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и т. д.);

Сравнительно - сопоставительный анализ учебников Коменского в историческом и авторском контексте с целью выявления процесса развития идеи пансофийпости позволяет выделить среди них «Физику» как философско-методологическое обоснование педагогики Коменского и его «детскую энциклопедию» - «Мир в картинках». Особое внимание уделено в диссертации содержанию и структуре «Физики», поскольку в соответствии с культурной ситуацией (новая наука, экспериментальное естествознание занимают такое же место в культуре Нового времени, как философия, искусство, религия), социальными запросами, требованиями энциклопедического образования, первое место среди новых предметов, предложенных Коменским, занимает физика. Именно ей отводит он одну из ведущих ролей в учебном плане латинской школы («Великая дидактика»).

Анализ содержания и структуры «Физики», имевшей у современников не меньший успех, чем «Открытые ворота языков» и «Великая дидактика», позволяет сделать следующие выводы, раскрывающие разные аспекты развития идеи пансофийности:

- знание о природе и человеке отражены в «Физике» в своем органическом единстве;

- в соответствии с тенденциями, характерными для научных программ преддверия Нового времени, Коменский органически связывает физику с этикой, рациональное знание с нравственным долгом человека, с мотивом заботы о живой и неживой природе;

Если «Физика» занимает особое место среди учебников Коменского 1620 - 30 х. гг, отражающих развитие идеи пансофийности, то среди более поздних следует выделить «Мир в картинках», изданный спустя 25 лет после «Физики». Как показано в диссертации, «Мир в картинках»:

- отражает единую и целостную систему универсальных взаимосвязей всех вещей в мире;

раскрывает сущность энциклопедизма Коменского, который лишь внешне напоминает энциклопедизм Нового времени;

- иллюстрирует принцип отбора материала, доступного, по словам автора, «даже для восьмилетних детей».

Сам автор называл «Мир в картинках» путеводным факелом к «Открытой двери языков», «преддверием школы интеллектуальной». В этих, казалось бы, парадоксальных словах («Открытая дверь языков» была написана почти на тридцать лет раньше «Мира в картинках») содержатся, как показано в диссертации, предпосылки к изучению цикла учебных книг Коменского в русле методов герменевтического круга и герменевтической спирали, что способствует выявлению разных аспектов развития как идеи пансофийности в целом, так и основных принципов её реализации. Эти же методы раскрывают' значение сочинения Коменского «Лабиринт света» как методологического ключа к его педагогическому наследию. Так, во второй главе диссертационного исследования анализ этого сочинения происходит в целостном контексте «круга» его педагогических сочинений разных лет - «Предвестник», «Великая дидактика», «Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Пансофия» и т.д., а в третьей главе - в соответствии с современными представлениями о «педагогике сердца» (A.A. Лебеденко). о внеаудиторном образовании (Л.М. Ванюшкина), о теории «открытого произведения» (У. Эко).

Таким образом, соотношение части и целого приобретают динамику изменения во времени, что способствует продуктивному использованию триады «анализ -синтез - синкризис (сравнение)», которая была сформулирована Коменским в «Панегерсии» и дает основание современным исследователям рассматривать его педагогическую систему как систему сравнительных связей.

В «Великой дидактике» Коменский пишет о необходимости «панметодических» книг для учителей, позже в том же сочинении эти книги названы «общеметодическими». От этих сочинений, по его мнению, зависит успех всего дела, что отражает его внимание к личности учителя. Проведенный в диссертации анализ этих сочинений, созданных, главным образом, в Венгрии в 1650 - 1654 гг., позволяет сделать вывод о том, что для целей диссертационного исследования наиболее важны: «Пансофическая школа», «О культуре природных дарований», «Похвала истинному методу» и «Школа — игра», поскольку в этих сочинениях выявляется значение идеи

пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики Коменского, а также:

- уточняются и разъясняются разные аспекты синтетического метода, практические вопросы формирования единого и целостного процесса обучения изложенного в «Великой дидактике»;

- формируется эвристический метод обучения, целью которого является познание назначения и способа применения вещей, способность применения знаний в практических жизненных ситуациях;

- обосновывается приоритет нравственного воспитания перед ученостью, дающий учителю ориентиры для воплощения практической направленности пансофического образования и, соответственно, реализации эвристического потенциала идеи пансофийности.

Как показано в исследовании, в этих аспектах развития идеи пансофийности отражены идеи «Мира в картинках», над которым автор работал в это время.

4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, формирование тезиса о трехступенчатом знании в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета».

Во «Всеобщем совете», состоящем из семи частей («Панегерсия», «Панавгия», «Пансофия», «Пампедия», «Панортозия», «Панглоттия», «Паннутезия») наиболее полно отражены пансофические устремления Коменского, определившие перспективы развития идеи пансофийности в европейской и мировой педагогике.

Для анализа и обобщения процесса развития идеи пансофийности как универсальной, общеметодологической педагогической идеи наиболее важна, как показано в диссертации, третья часть «Всеобщего совета» - «Пансофия». Здесь обосновывается тезис автора о «трехступенчатом знании», о значении третьей эвристической ступени к пансофическому знанию, раскрывающей знание применения вещей: «Знание применения вещи - высшая ступень или венец познания. Это последняя вершина мудрости <...> Знание при неумении применить познанное есть половинчатое незнание» («Пансофия»). Здесь отражено формирование концептуального ядра идеи пансофийности - «искусства жить», а также значение её эвристического потенциала.

Требование целостности историко-педагогического исследования, посвященного процессу развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, определяет собой целесообразность анализа «Пансофии» и «Пампедии» в их единстве по следующим причинам:

- пансофия является методологическим основанием пампедии, составляющей с ней единую систему. Пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения (Б,М. Бим-Бад). Таким образом, пансофия и пампедия объединяются единым замыслом теоретических и практических педагогических задач;

- «Пансофия» и «Пампедия», в соответствии с методами герменевтического круга и герменевтической спирали, сопоставляются в диссертации с Софией и пайдейей античной философии и педагогики, что призвано выявить исторический контекст развития идеи пансофийности.

Определив пансофию как «единый, неизменно внутренне связанный порядок-мировой совокупности вещей» и постулировав её общие предписания как «реальные и практические аксиомы», Коменский подчеркивает практическую направленность пансофического знания, его эвристический аспект.

Из сочинений этого периода в диссертации особое внимание уделено «духовному завещанию» Коменского - «Единственно необходимое». Анализ текста этого сочинения позволяет выделить актуальность следующих положений Коменского для теории и практики современного образования:

- представление о мире как «рынке, наполненном разными товарами, и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают»;

- выводы о необходимости непрерывного обучения в контексте всей жизни человека;

- мысли о значении отбора материала для обучения, основу которого должны составлять немногие, но необходимые элементы.

Периодизацию основных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского завершает выявление и обоснование принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом знании (троичность, диапогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность) в их взаимосвязях и взаимовлияниях. В исследовании анализируется развитие принципов реализации идеи пансофийности, в совокупности определяющих эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи. Обоснована особая роль практической направленности пансофического знания в формировании концептуального ядра и эвристического аспекта идеи пансофийности. «Оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания», - утверждает он в «Великой дидактике». Пансофия Коменского заслуживает префикса «пан-» не только потому, что предполагает универсальность познания, но и потому, что критерием такого познания является возможность реально строить свою жизнь (К. Шаллер). Пансофия соединяет в единое целое знание и поведение человека, путь его жизни. «Общие предписания Пансофии должны быть реальными и практическими аксиомами. - пишет Коменский в «Предвестнике», - ключом к деятельности».

Обоснованы следующие выводы:

- в эпоху дифференциации знаний, разделения наук, поиска ими своего предмета и метода, своего языка, пансофия, на столетия опередив свою эпоху, стала «прообразом междисциплинарного знания» (В. Кортхаазе). Коменский пишет в «Предвестнике»: «Каждая отрасль знания отмежевала себе особое царство, не считаясь с общими, достоверными и незыблемыми основаниями и законами, равно связующими все». Среди причин, «производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук» он ставит на первое место «разногласия между науками», «разного рода раздробленность в составе изучаемого»: в пансофии все должно быть согласовано между собой, «чтобы это создание ума было бы столь же связно, как связна сама мировая машина». В его педагогических трудах формируется пансофический характер междисципдинарности.

- анализ педагогических трудов Коменского разных лет позволяет выделить следующую особенность многомерности, обусловленную историко-научным и историко-культурным контекстом. После того, как трёхмерное пространство было формализовано системой координат Декарта, вошедшей в философское мышление науки Нового времени в качестве общенаучной и общекультурной нормы, оно стало своеобразной сценой для конструирования многомерных моделей, предполагающих формирование «вертикальной» направленности самопознания и познания мира. Вертикальная направленность педагогического процесса подчеркивается в метафоре Коменского, которую он

использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы («Великая дидактика»).

- начало формирования метафоричности как одного из основных принципов идеи пансофийности, характерно, как показано в первой главе диссертации, уже для педагогики Античности, Средневековья и Возрождения (метафоричность педагогики Сократа и диалогов Платона, дидактических трактаты Средневековья, художественно - педагогических сочинений Э. Роттердамского, Ф. Рабле, Х.-Л. Вивеса и др). Метафоричность характерна для разных сочинений Коменского - писателя, поэта, публициста, филолога, переводчика. По мнению А. Красновского, язык «Лабиринта света» как исповеди далеко превосходит язык «Эмиля» Руссо, разные авторы называют «Великую дидактику» «первой педагогической поэмой Нового времени» (М. Ципро), «системой, художественной по изложению», которой нет равных в истории педагогики «по ясности, простоте и спокойной образности» (П.А. Соколов).

Метафоричность как один из основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам. Преодоление однозначности через метафору, дополняющую традиционную для педагогики логико-научную методологию, имеет целью педагогическую направленность на формирование целостного образа мира, характерную для идеи пансофийности.

В третьей главе «Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII - XXI вв.)» проведены сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение широкого спектра отечественных и зарубежных историко-педагогических источников, позволяющие обосновать вывод о том, что явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII - XXI вв. находилось в непосредственной зависимости от философского и общенаучного восприятия целостности, внимания к философскому фундаменту педагогической теории и практики, развития междисциплинарных тенденций в педагогике. Раскрыто прогностическое значение идеи пансофийности в контексте развития европейской педагогической мысли XIX-XX вв.

В исследовании показано, что идея пансофийности явилась у Коменского выражением нового педагогического мировоззрения. Однако эта идея не совпадала с общенаучными тенденциями формирования науки Нового времени: дифференциацией знаний, разделением научных дисциплин. Это несовпадение во многом определило судьбу пансофических сочинений Коменского: его пансофия не была востребована в новой социокультурной ситуации. Только в XX в. интегративные, междисциплинарные тенденции получили развитие в методологии науки.

Обоснован вывод о том, что явные и латентные проявления идеи павнсофийности характерны для следующих основных направлений педагогической мысли и педагогической практики XVII в.:

- школы янсенистов и пиетистов, в которых ученики получали воспитание, способное поддержать человека в трудную минуту жизни, и образование, вполне соответствующее уровню быстро развивающейся науки этой эпохи;

- образование в братских школах прусских бранденбургских земель, в которых сохранились многочисленные богемские влияния благодаря усилиям «Херрнхутских братьев»;

- отдельные аспекты английской и американской системы образования, воспринявшие идеи Коменского благодаря его поездке в Англию для разработки плана реформирования английской системы образования в 1642 г.

Анализ влияния идеи пансофийности на педагогическую мысль XVII в. в диссертации завершается выявлением пансофической направленности основных положений педагогической системы Ю. Крижанича, которую в современной комениологии часто сопоставляют с педагогикой Коменского (Э.В. Жулинская, Дж. Хамм и др.). В диссертации проанализирован процесс изменения смысла терминов «благо», «сумма знаний», «энциклопедия», «целостность» в истории педагогической мысли XVIII-XIX вв. Охарактеризованы следующие причины невостребованности идеи пансофийности в педагогической мысли Просвещения:

- суммативное понимание целостности нашло отражение в учебном плане школ, целью которых стало накопление количества знаний. Упорядочение учебного плана, содержания и структуры образования надолго становится ориентиром образовательных реформ;

- в социокультурной среде европейского Просвещения получают признание идеалы «положительной» («позитивной») науки, которая провозгласила независимость научного познания от всего «внешнего» по отношению к нему, что способствовало формированию сциентизма в содержании образования;

- ослабление связей философии и педагогики сопровождалось изменением представлений об энциклопедизме как образовательной предпосылке. Идея пансофийности, внешне близкая энциклопедизму этой эпохи, «принципиально отличалась как содержанием, так и целью» (А.И. Пискунов). Этому вопросу в диссертации уделено особое внимание, поскольку Коменского часто называют энциклопедистом, да и сам он писал о необходимости такого обучения, которое позволит исчерпать «всю энциклопедию наук».

Как показано в исследовании, осознание недостаточности механической трактовки человеческой сущности приходит в педагогическую мысль Просвещения уже во второй половине XVII века и с этих пор надолго становится одной из существенных предпосылок педагогических реформ. Стремление учитывать разные аспекты природы человека проявляется уже в педагогике Ф. Фенелона и Ш. Ролена. Анализ основных положений педагогики И. Канта, получившего образование в школе пиетистов, позволяет сделать вывод о латентном проявлении идеи пансофийности, отраженном, прежде всего, в извлечении педагогики из эмпирической сферы и обращении к её философско-методологическому основанию.

Значение историко-научного контекста в восприятии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли конца XIX в. иллюстрируется сопоставлением «Лабиринта света» Коменского с «Флатландией» Э. Эбботта -универсальной дидактической моделью, интерес к которой характерен не только для зарубежной педагогики конца XIX в., но и для современной педагогической науки и культурологии (П. Дэвис, К.С. Льюис, У. Эко и др.).

В диссертации обоснован вывод о влиянии пансофической направленности педагогических трудов Коменского на российскую педагогику XIX-XX вв. (С.И. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский и др.). Проанализирована сущностная близость идеи пансофийности к философско - методологическая основаниям педагогики всеединства (В.В. Зеньковский, В.Н. Ильин и др.). Сопоставление ценностных оснований исторического знания в педагогических системах Коменского и С.И. Гессена не только выявляет связь исторического метода

формирования знания с «эпистемической» («Пансофия») ступенью к пансофическому знанию и, соответственно, с идеей пансофийности, но и дает основание для сопоставления пансофии с «целью-заданием», которая, в отличие от «цели -данности» является «неисчерпаемой по самому существу своему и открывающей для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (С.И. Гессен).

В исследовании проанализированы парадоксы («казусы») восприятия педагогических трудов Коменского в историко-педагогических исследованиях, отмеченные многими исследователями (Ж. Карпей, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В. Кортхаазе, Дж. Лимита, Ж. Пиаже, Р. Улих, К. Шаллер, У. Эко). Выявлена недооценка эвристического потенциала идеи пансофийности в историко-педагогических исследованиях Г. Армстронга и H.H. Любимова, отразивших формирование эвристической педагогики в начале XX в. Осмысление эвристического потенциала идеи пансофийности позволяет сделать следующие выводы:

- основные методологические принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике, осмысленные в социокультурных условиях современного мира на новом онтологическом и гносеологическом уровнях, во многом определяют особенности методологии эвристического обучения и методов «дидактической эвристики» (A.B. Хуторской);

практическая направленность идеи пансофийности, отражающая пансофическое знание как «искусство жить», «отделять нужное от ненужного» (Коменский) раскрывает значение эвристического обучения для формирования жизненного пути человека, выбора целей и становления ценностей.

С целью выявления и обоснования эвристического потенциала идеи пансофийности в диссертации акцентируется роль метафоричности в эвристическом обучении: связывая вместе логику и интуицию, она позволяет находить существенное и сущностное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих, метафоричность способна стать основой эвристического метода познания. В этом качестве метафоричность, как показано в исследовании, дополняется другими принципами реализации идеи пансофийности, прежде всего - диалогичностью.

Проанализировано современное представление о принципе многомерности в педагогике, что позволило сделать вывод об актуальности современного осмысления вертикальной направленности педагогического знания в трудах Коменского, связанной с историко-научным контекстом его эпохи, с формализацией трехмерного пространства системой координат Декарта. Таким образом, в диссертации раскрываются историко-педагогические истоки формирования «вертикального аспекта» педагогической теории и практики в связи с расширением «пространства свободы» (П.Г. Щедровицкий) в современном образовании, необходимостью увеличения «зоны обзора» для выбора жизненного пути. Эти аргументы П.Г. Щедровицкий связывает с метафорой: если неизвестно, куда идти, надо идти вверх. «Хождение вверх, - заключает он, - это вклады в человека безотносительно к тому, что он будет конкретно делать завтра».

В диссертации рассмотрена троичность как перспективное направление развития методологии историко-педагогического знания, сформированное в педагогических трудах Коменского.

Сравнительно - сопоставительный и контекстный анализ комениологических работ разных лет в сочетании с синтезом и обобщением результатов исследования дает возможность выявить и сопоставить весьма немногочисленные примеры использования троичности в современных историко-педагогических исследованиях.

Так, например, М. Ципро, компонуя в триаду «Аналитическую дидактику», «Пампедию» и «Великую дидактику», пишет о трех аспектах («трех попытках», «трех опытах»), разработки метода Коменского, состоящего в единстве анализа, синтеза и синкризиса (сравнения). По его мнению, эти три аспекта единого метода воплощены, соответственно, в «Аналитической дидактике» (анализ), «Всевоспитании» («Пампедии») (синтез) и «Великой дидактике» (сравнение). В каждом из этих сочинений «доминирует особый метод, и каждое из них представляет собой иной этап теоретического развития системы воспитания и обучения». Автор обращает внимание на динамику и «изгибы», «многослойность» творчества Коменского, сравнивая «Великую дидактику» (первую в истории воспитания своего рода «педагогическую поэму») с первым слоем систематической разработки педагогической теории, «Аналитическую дидактику» («попытка последовательно использовать логический метод в педагогике») - со вторым, и «Пампедию» («педагогическая энциклопедия» преследующая пансофические цели и разработанная в форме всеобъемлющей системы, охватывающей всю область воспитания и самовоспитания») - с третьим. Каждое из этих сочинений («каждый слой»), как отмечает автор, дополняет другие, рассматривая становление педагогической системы Коменского «под иным углом зрения».

А.К. Тремл объединяет в триаду «Лабиринт света», «Великую дидактику» и «Мир в картинках». Сопоставляя положения «Великой дидактики» о неразумности тех, кто обращает больше внимания «на приятное, чем на полезное», «на украшение человека, чем на его сущность», «кто считает нашу жизнь забавою и прибыльной ярмаркой», автор прямо соотносит последнее выражение с ситуациями из «Лабиринта света», в котором мир представлен в виде рынка. Упорядочить представления об иерархии вещей в мире призван «Мир в картинках», замысел которого возникает у Коменского параллельно с продолжительной работой над «Великой дидактикой». Анализ трех указанных сочинений и синтез их основных положений позволяет автору сделать вывод о том, что пансофия рассмотрена в этих сочинениях в разных соотношениях формы и содержания. В диссертации отмечен динамический характер этих соотношений, демонстрирующий развитие идеи пансофийности. По замечанию А.К. Тремла, три сочинения Коменского - «Видимый мир в картинках», «Великая дидактика» и «Лабиринт света и рай сердца» стали классикой не потому, что показывают, как должно быть, учат тому, что «правильно», а потому, что они демонстрируют движение разных соотношений формы и содержания внутри единой педагогической системы.

В диссертации обоснован вывод о целесообразности компоновки в триады педагогических трудов Коменского с целью выявления современного значения идеи пансофийности. Так, например, исследование «Лабиринта света», «Великой дидактики» и «Пансофии» способствует осмыслению «Великой дидактики» как пансофического произведения. Развитие научного метода педагогики как науки Нового времени в педагогическом наследии Коменского выявляется в сопоставлении «Великой дидактики», «Аналитической дидактики» и «Пансофической школы». В диссертации охарактеризована триада «Лабиринт света», «Пансофия» и «Пампедия», что представляется целесообразным по следующим причинам:

1. «Лабиринт света», как показано во второй главе диссертации, является прологом пансофии, в котором автор подробно описывает «дела человеческие», задачам и методам исправления которых посвящены «Пансофия» и «Пампедия». Образы и ситуации «Лабиринта света» как художественно - педагогического

произведения, осмысленные в социокультурном контексте современного мира, раскрывают значение метафоричности как одного из основных методологических принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом знании.

2. Пансофия является методологическим основанием пампедии, составляющей с ней единую систему. Исследование «Пансофии» и «Пампедии» в триаде с «Лабиринтом света» может способствовать раскрытию их содержательного и структурного изоморфизма.

В исследовании проанализировано учение П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях, поскольку в нем не только используется троичность в качестве исходной предпосылки, но и выявлена эпистемологическая направленность пансофии. Выделяя три основные педагогические формации, становление второй Щедровицкий связывает с именем Коменского: «Первую из них можно назвать катехизической (от греч. Ка1есЬез!5 - наставление, познание). Её становление связано прежде всего с религиозной педагогикой <...> Вторая формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия. Её можно назвать эпистемологической (от греч. ер151еше - знание, понятие). <...> Коменский написал работу под названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире <...> Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать инструментальной или технологической (от греч. ТесЬпе - искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становится ведущей в конце XIX столетия <...> Одним из родоначальников этой фармации следует считать Декарта с его «правилами для руководства ума» и «учением о методе». Как видим, П.Г. Щедровицкий, учение которого впервые рассматривается как комениологическое, связывает эпистемологическую педагогическую формацию непосредственно с «Пансофией». Актуальность работы в этом направлении определяется актуальностью выявления основ классической и неклассической эпистемологии в содержании, структуре и методологии современного педагогического образования (С.С. Гусев, Ф.Н. Козырев, К. Корсак, В.Я. Ляудис, К.Э. Нипков, Ю.В. Сенько и др.).

Хотя П.Г. Щедровицкий и признает смену педагогических формаций в историческом времени, он относит формирование эпистемологической и инструментальной (технологической) формаций к одной и той же эпохе, поскольку непосредственно связывает их основы с педагогическом наследием современников -«Пансофией» Коменского (1592-1670) и «учением о методе» Декарта (1596-1650). Для целей диссертационного исследования необходимо подчеркнуть следующие выделенные нами методологические линии, объединяющие их творчество и подробно исследованные в диссертации:

- стремление к составлению свода универсальных знаний, характерное для мыслителей первой половины XVII в.;

- восприятие мышления, рационального познания как нравственного долга человека, связь физики и этики;

- использование математических методов в качестве основы многомерных моделей.

Наряду с этими общими для Коменского и Декарта социокультурными и историко-научными предпосылками поиска метода «универсальной науки», между ними существовало расхождение, которое и дает нам, в конечном счете, основание связывать их творчество с принципиально разными педагогическими формациями. Выявление этого расхождения весьма существенно для понимания судьбы идеи

пансофийности в историко-научном контексте Нового времени. Причиной взаимного непонимания в споре Коменского с Декартом стал формирующийся рационализм науки Нового времени, который стремился перевести всю систему человеческого знания на язык естественнонаучных понятий, отсюда следовало стремление понять человека как полностью детерминированного внешними обстоятельствами, средой, цепью действующих причин.

На месте философии нравственности появилась «философия обстоятельств» как проекция механики на науку о человеке» (П. П. Гайденко). Следствием этого процесса явилось сужение смыслового горизонта методологических оснований педагогики Нового времени - от целостности триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний до современного рационального научного знания. Уходила в прошлое характерная для науки XVI - XVII вв. «вплавленность» (Л.М. Косарева) ценностей в содержательное ядро научной программы. Формируется суммативное понимание целостности.

В диссертации доказано, что эвристический потенциал идеи пансофийности может быть реализован в:

- развитии современной «педагогики сердца», в которой «Лабиринт света» является первым в ряду «специальных произведений» (A.A. Лебеденко) этого направления, призванного противостоять «процессу смыслоутрагы» (В.В. Давыдов, Ю.В. Сенько) в современной педагогике;

- раскрытии современных представлений о внеаудиторном образовании, под которым понимается «усвоение и выработка индивидуальных жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределённых ситуациях» (Л.М. Вашошкина). Проанализирован и обобщен процесс сопоставления современных представлений о внеаудиторном образовании с образами и ситуациями «Лабиринта света».

- прочтении классических педагогических трудов в качестве «открытых произведений» (У. Эко)^°.

В диссертации обоснован вывод о значении историко-научного материала в содержании и структуре современного образования. «Вещи познаются так, как они существуют в действительности в том случае, когда они познаются так, как они возникли», - писал Коменский в «Предвестнике». В этих словах отражен актуальный для нашего времени исторический подход к познанию современной науки, сочетающий в себе исторический и логический аспекты её развития. Изучение генезиса науки как важного элемента культуры во многом определяет преемственность форм сознания, дает понимание логики и тенденций развития цивилизации.

20 Основой для такого прочтения трудов Коменского стала теория, исследующая феномен «открытого произведения», в котором «воспринимающая сторона» становится подлинным соавтором (Эко У. Открытое произведение: форма и неопределенность в соврем, поэтике / Умберто Эко. — СПб. : Symposium, 2006. — 412 с.). Основным признаком «открытого произведения» является следующее отражая драму человеческой жизни, оно сообщает читателю о том, что человек призван нести ответственность за свои поступки, что «никакой усвоенный им порядок не может гарантировать ему окончательного решения его проблем, и он должен идти вперед, принимая гипотетические решения» (У. Эко). В историко-культурологическом романе того же автора «Остров накануне», посвященном эпохе Коменского, XVII веку, «кануну» Нового времени, названия отдельных глав призваны напомнить читателю об основных сочинениях этой эпохи как «открытых произведениях». В числе первых глав (пятая из сорока) - «Лабиринт света», название которой отсылает читателя к сочинению Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» (Эко У. Остров накануне: роман / Умберто Эко. — М. : Symposium, 2007. — 486 е.).

Разработаны учебные пособия и методические рекомендации по курсу «История естествознания» для средней и старшей школы. Использование историко-научного материала в содержании школьного образования способствует достижению метапредметных и личностных результатов обучения в современных условиях внедрения Федеральных Государственных образовательных стандартов; существенно расширяет возможности и перспективы инновационной деятельности; выявляет гуманитарный потенциал естественнонаучных знаний; раскрывает культурообразующую функцию науки в динамике её исторического развития. В диссертации обосновано значение историко-научного материала для эвристического обучения (Г. Армстронг, П.Ф. Каптерев и др.).

В заключение в диссертации анализируются современные интерпретации «Великой дидактики», ((Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии21.

Таким образом, основываясь на разработанных в диссертации принципах реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике, в диссертации предложены способы применения эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками на трех уровнях:

- теоретике - методологическом (раскрытие эвристического потенциала троичности в методологии педагогических и историко-педагогических исследований; обоснование системы критериев прочтения педагогических трудов Я.А. Коменского как «открытых произведений»; современное осмысление «Лабиринта света» с целью выявления основ современной «педагогики сердца», новых аспектов реализма в образовании, раскрытия классических основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, исследование значения учения о педагогических формациях, П.Г. Щедровицкого, связывающего с «Пансофией» Коменского становление эпистемологической педагогической формации, для выявления эпистемологической направленности идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского и т.д.);

концептуально-содержательном (анализ учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы в «Великой дидактике» с целью актуализации проявления идеи пансофийности в учебном содержании; анализ содержания и структуры современных интерпретаций «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

- методическом (современное осмысление методического значения «Великой дидактики» на примерах её современных интерпретаций; раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической модели, позволяющей использовать методико-технологические возможности эвристического потенциала идеи пансофийности и т.д.).

В заключении подводятся итоги исследования, анализируются и обобщаются его основные результаты. Сформулированы следующие выводы:

1. Обоснована целостная методология исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. В совокупности фундамент этой методологии составляют: тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию

31 Пример такой интерпретации, которая является, по словам автора, «прямым продолжением, доработкой и расширением возможностей, когда-то заложенных в «Великую дидактику» Я.А. Коменского»: Яновицкая Е. В. Тысяча мелочей Большой дидактики : (минимальные затраты, максимальные результаты): пособие для учителей / Е. В. Яновицкая. — Изд. 2-е. испр. и доп. — М. : Баласс. 2011. — 478 с.

эмпирической, эпистемической и эвристической, раскрытый в «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета»; историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы. Использованы казусный принцип, принципы преемственности и интегральное™, а также - методы сравнительно -сопоставительного и контекстного анализа, герменевтического круга и герменевтической спирали, периодизации, синтеза и обобщения. Выбор подходов, методов и принципов соответствует цели и задачам исследования и призван координировать различные уровни методологической рефлексии по отношению к изучаемому объекту.

2. В исследовании показано, что решению задачи реконструкции генезиса идеи пансофийности в истории педагогической мысли способствует анализ разных аспектов семантики термина «софия» и «пайдейя» в педагогической мысли Античности (Сократ, Платон, Аристотель). Их сущностная близость проявилась в изоморфизме содержания и структуры «Пампедии» и «Пансофии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Анализ генезиса идеи пансофийности в педагогической мысли Античности выявляет начало формирования и развития основных принципов её реализации в педагогической науке и практике: троичности, диалогичности, междисциплинарности, многомерности, метафоричности. Их последующее развитие в контексте истории педагогической мысли Средневековья, выявленное в диссертации, способствует исследованию развития идеи пансофийности как целостного историко-педагогического процесса.

Сравнительно - сопоставительный и контекстный анализ педагогических трактатов Средневековья позволяет сделать вывод о том, что хотя в педагогике Средневековья не используется термин «пансофия», латентные проявления идеи пансофийности проявляются в следующих её аспектах:

- упорядочение структуры софии - мудрости в учении о «семи ступенях мудрости»;

- развитие энциклопедизма, искусства памяти и практической направленности знания;

- развитие диалогичности как одного из принципов реализации идеи пансофийности.

Обоснован вывод о том, что на развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского оказали непосредственное влияние следующие направления философской и педагогической мысли Возрождения:

- учение Николая Кузанского («знающее незнание», динамическое восприятие мира и человека, значение математических методов изучения природы и т.д.);

- формирование многомерности и метафоричности педагогического мышления в доктринах гуманистов и реформаторов;

- дальнейшее развитие «искусства памяти» как риторической традиции и основы формирования метода педагогики как науки Нового времени.

3. Целостный процесс развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского включает в себя четыре основных этапа:

- становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних сочинениях Я.А. Коменского («Лабиринт света», «Энциклопедия всеобщей мудрости»);

- формирование категориального аппарата («пансофического лексикона») и метода реализации идеи пансофийности в «Предвестнике пансофической мудрости», «Великой дидактике», «Аналитической дидактике»;

- развитие концептуально - содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и т. д.);

- изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета».

Раскрытию эвристического потенциала идеи пансофийности способствует анализ содержания и структуры «Пансофии», в которой:

- формулируется и обосновывается положение о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической; элистемической и эвристической».

- раскрывается значение эвристики как «последней вершины мудрости», дающей знание вещей и способов их применения.

Анализ и обобщение результатов исследования этапов развития идеи панофийности в педагогических трудах Коменского позволили выявить принципы её реализации в их развитии, взаимосвязях и взаимовлияниях.

4. Установлено, что явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли ХУП-ХХ вв. в основном зависели от философского и общенаучного восприятия целостности, внимания к философско-методологическому фундаменту педагогической теории и практики, а также от системных и междисциплинарных тенденций в педагогике. Проявления идеи пансофийности характерны для педагогики янсенистов и пиетистов, педагогических учений братских школ прусских бранденбургских земель, педагогической системы Ю. Крижанича. Выявлению роли идеи пансофийности в историко-педагогической мысли Нового времени способствует извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к её философскому основанию в педагогическом наследии И. Канта.

5. Идея пансофийности не была востребована в педагогической мысли Просвещения, для которой характерны дифференциация знаний, суммативное восприятие целостности, рационализм науки Нового времени. Соответственно, педагогика Просвещения принимает в педагогическом наследии Коменского, главным образом, правила дидактики, соответствующие целям инструментального знания. Эциклопедизм эпохи Просвещения, отличный от энциклопедизма Коменского, влияет на восприятие его наследия, усиливая значение эмпирического аспекта инструментального знания, правил дидактики.

6. Обоснована сущностная близость идеи пансофийности к философско -методологическая основаниям педагогики всеединства (В.В. Зеньковский, В.Н. Ильин и др.). Проведено сопоставление ценностных оснований исторического знания в педагогических системах Коменского и С.И. Гессена, что дает основание для сопоставления пансофии с «целью-заданием» (С.И. Гессен), которая, в отличие от «цели-данности», неисчерпаема по своему существу.

7. В исследовании охарактеризованы разработанные в диссертации эвристические методы работы с педагогическими источниками на трех уровнях: теоретико - методологическом, концептуально-содержательном и методическом.

В целом проведенное исследование способствует выявлению современного значения идеи пансофийности для приращения и развития историко-педагогического знания, поскольку введение дефиниции «идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека» отражает новое осмысление

пансофии на современных онтологических и гносеологических основаниях, способствуя развитию отечественной комениологии.

Выполненная работа не исчерпала всей совокупности проблем, связанных с заявленными задачами исследования. Среди его дальнейших перспективных направлений можно указать следующие:

- контекстный анализ положения Коменского о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической, эпистемической и эвристической» с целью выявления мировоззренческого значения его педагогических трудов в социокультурной ситуации современного мира;

- обоснование современного осмысления драмы Коменского «Лабиринт света» как педагогического произведения, раскрывающего актуальность непрерывного образования в контексте жизненного пути человека и отражающего восприятие мира как «лабиринта вещей», созданных людьми и управляющих ими;

- раскрытие современного значения идеи пансофийности как педагогической идеи с целью её использования для разработки актуальных педагогических теорий и концепций, направленных на становление целостного знания о мире и человеке, а также - для разработки методологических основ историко - педагогический экспертизы современных инновационных исследований, ориентированных на формирование целостного образа мира у субъектов образовательного процесса.

Основное содержание работы опубликовано в следующих научных трудах:

Монографии:

1. Марчукова, С. М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу : монография / С. М Марчукова. — СПб. : Европейский Дом, 2008. — 126 с. Объем 8 п.л.

2. Марчукова, С. М. Идея пансофийности : генезис, развитие, педагогический потенциал / Светлана Марчукова. — Saarbrücken : Lambert Acad. Publ., 2011. — 254 с. Объем 14 п.л.

3. Марчукова, С.М. Эвристический потенциал идеи пансофийности в педагогическом наследии Я.А. Коменского: монография / С.М. Марчукова; под науч.ред. И.И. Соколовой. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. - 152 с. Объем 9 п.л.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

4. Марчукова, С. М. Изучение истории науки - средство преодоления сциентизма в содержании образования / С. М. Марчукова // Вестник Университета РАО.— 2009.—№2(45).— С. 131-133. Объем 0,3 п.л.

5. Марчукова, С. М. «Лабиринт света и рай сердца» Я. А. Коменского и современная педагогика / С. М. Марчукова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — № 102. — С. 83-93. Объем 0,4 п.л.

6. Марчукова, С. М. Пансофия как междисциплинарное знание / С. М. Марчукова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — № 98. — С. 50-58. Объем 0,5 п.л.

7. Марчукова, С. М. Троичность как основополагающий концепт пансофии Я. А. Коменского (1592-1670) /С. М. Марчукова //Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — Ks 109. — С. 21-28. Объем 0,5 п.л.

8. Марчукова, С. М.Идеи гуманизма в учении Я. А. Коменского / С. М. Марчукова //Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. — 2010. — Вып. 4. — С. 56-60 Объем 0,4 п.л.

9. Марчукова, С. М. О преемственности педагогических систем Я. А. Коменского и С. И. Гессена / С. М. Марчукова // Вестник Русской христианской гуманитарной академии — 2011. — Т. 12, вып. 2. —С. 190-197. Объем 0,5 п.л.

10. Марчукова, С. М. О ранних этапах формирования идеи пансофийности в творчестве Я. А. Коменского (1611-1623 гг.) / С. М. Марчукова // Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. — 2011. —№ 2 (22). — С. 168-177. Объем 0,5 п.л.

11. Марчукова, С. М. О становлении и развитии идеи пансофийности в античной педагогической культуре / С. М. Марчукова // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. — 2011. — Вып. 30. — С. 219-228. Объем 0,5 п.л.

12. Марчукова, С. М. «Путешествие по Флатландии»: начало формирования многомерного мышления / С. М. Марчукова // Начальная школа плюс До и После. — 2011. — № 7. — С. 77-81. Объем 0,3 п.л.

13. Марчукова, С. М. Эвристический потенциал идеи пансофийности в педагогическом наследии Я. А. Коменского / С. М. Марчукова // Человек и образование. — 2012. — № 4 (33). — С. 130-134. Объем 0,4 п.л.

14. Марчукова, С.М. Об актуальности введения дефиниции «пансофийность» в тезаурус современного образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Июнь 2013, ART 2013. -СПб., 2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2013.htm. ISSN 1997-8588. -Объем 0,5 п.л.

15. Марчукова, С.М. Новое осмысление учения о педагогических формациях на основе эпистемологии Я. А. Коменского / С.М. Марчукова // Человек и образование. — 2013. — № 2 (33). — С. 130-134. Объем 0,4 п.л.

16. Марчукова, С.М. Троичность в методологии современного образования: историко-педагогический аспект проблемы / С.М. Марчукова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2013. - № 9. с. 58 - 72. Объем 0,9 п.л.

17. Марчукова, С.М. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского: перспективы нового осмысления пансофии / С.М. Марчукова // Педагогика. — 2013. — № 9. — С. 109 - 113. Объем 0,3 п.л.

18. Марчукова, С.М. Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского // Человек и образование. — 2013. —№ 4 (37). — С. 170-173. Объем 0,4 п.л.

Статьи в материалах международных научно-практических конференций и семинаров, посвященных наследию Я. А. Коменского:

19. Марчукова, С. М. О «механическом методе образования» Я. А. Коменского: историко-педагогический аспект проблемы / С. М. Марчукова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования: материалы международной научно-практ. конф. / Санкт-Петербургская академия постдипломного пед. образования [и др.; ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 25-32. Объем 0,4 п.л.

20. Марчукова, С. М. О «Лабиринте света» в творчестве Я. А. Коменского и И. Босха / С. М. Марчукова // Ян Амос Коменский и современный мир : материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 15-16 нояб. 2010г. /Санкт-Петербургский государственный университет [и др.]. — СПб., 2011. — С. 93-100. Объем 0,5 п.л.

21. Марчукова, С. М. О реализме в истории педагогической мысли: Я. А. Коменский, В. В. Зеньковский, М. Полани / С. М. Марчукова // Ян Амос Коменский и современный мир: материалы междунар. научно-практич. конф., СПб, 15-16 нояб. 2010 г. 1 С.-Петерб. гос. ун-т [и др.]. — СПб., 2011. — С. 173-179. Объем 0,4 п.л.

22. Марчукова С. М. Об эвристическим потенциале педагогического наследия Я. А. Коменского / С. М. Марчукова // Наследие Яна Амоса Коменского и современные междисциплинарное исследования : материалы междунар. научно-практ. конф., Санкт-Петербург, 29-30 марта 2012 г. /Исслед. пед. центр им. Я. А. Коменского, Гимназия «Петершуле» ; [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2012. — С. 162-168. Объем 0,4 п.л.

Научные и научно-методические статьи:

23. Марчукова, С. М. История науки как интегративная основа обновления содержания образования /С. М. Марчукова //Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур : материалы для обсуждения на междунар. семинаре, 4-7 окт. 2000 г., Санкт-Петербург / Ин-т европейского сотрудничества им. Герберта Ганна, Мангейм, Германия [и др.]. — СПб., 2000. — С. 141-158. Объем 0,5 п.л.

24. Марчукова, С. М. «Лабиринт света и рай сердца» Яна Амоса Коменского как исповедь и проповедь / С. М. Марчукова // Исповедальные тексты культуры : материалы Международной научной конференции, Санкт-Петербург, 18-19 нояб. 2006 г. / Санкт-Петербургский государственный университет [и др.]. — СПб., 2007. — С. 212-219. Объем 0,4 п.л.

25. Марчукова, С. М. О работе Э. Дюбуа-Реймона «Культурная история и естествознание» / С. М. Марчукова // Современное естественно-научное образование в гуманитарной парадигме: сб. статей аспирантов каф. естественно-научного образования СПбАППО (1993-2007 годы обучения). — СПб., 2007. — С. 30-43. Объем 0,3 п.л.

26 Марчукова, С. М. Comenius und die Gegenwart / S. M. Martschukova //' Studia Comeniana et histórica. — 2007. — Ro5. 37, c. 77/78. — S. 188-190. Объем 0,3 п.л.

27. Марчукова, С. М. Об актуальности пансофических трудов Я. А. Коменского (1592-1670) / С. М. Марчукова // Значение педагогики для возрождения нравственных основ общества: материалы междунар. научно-практич. конф. / Научно-исследовательский институт им. Я. А. Коменского, Райхельсхайм, Германия. — СПб., 2008. — С. 100-104. Объем 0,4 п.л.

28. Марчукова, С. М. Образ Всеведа в сочинении Я. А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» / С. М. Марчукова // Историко-педагогическое знание в начале 111 тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы Четвертой нац. научной конф., Москва, 13 нояб. 2008 г. / Академия социального управления. — М., 2008. — С. 26-31. Объем 0,4 п.л.

29. Марчукова, С. М. «Школа - театр» Я. А. Коменского и современная педагогическая режиссура в системе повышения квалификации учителя / С. М. Марчукова // «Time content management» в системе педагогических технологий : сб. статей и методич. материалов / Ин-т развития образования «Смена». — СПб., 2008. — С. 34-42. Объем 0,4 п.л.

30. Марчукова, С. М. Драма Я. А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» как средство духовно-нравственного воспитания / С. М. Марчукова //Концептуальные вопросы преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школе : материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 22 апр. 2009 г. / Исслед. Пед. центр им. Я. А. Коменского ; [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2009. -— С. 102-115. Объем 0,4 п.л.

31. Марчукова, С. М. Образ природы в творчестве Я. А. Коменского - ученого и педагога XVII в. / С. М. Марчукова // Картина мира: наука, философия и религия :

материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 67 нояб. 2008 / Центр системных исследований Санкт-Петербургского союза ученых [и др.]. — СПб., 2009. — С. 133-139. Объем 0,4 п.л.

32. Марчукова, С. М. Пансофия и метаметодика: историко-педагогический контекст / С. М. Марчукова // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника : материалы Четвертой Всероссийской научно-методич. Конф. (Санкт-Петербург, 11-12 февр. 2009 г.) /Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. — СПб., 2009. — С. 9-14. Объем 0,3 п.л.

33. Марчукова, С. М. Пансофия как методологическая основа метаметодики / С. М. Марчукова // Мастер-класс : приложение к журналу «Методист». — 2009. — № 6. — С. 10-13. Объем 0,3 п.л.

34. Марчукова, С. М. Пансофия Я. А. Коменского как единое знание: эпистемологический аспект проблемы / С. М. Марчукова // Картина мира: наука, философия и религия: материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 6-7 нояб. 2008 / Центр системных исследований Санкт-Петербургского союза ученых [и др.]. — СПб., 2009. — С. 212-218. Объем 0,5 п.л.

35. Марчукова, С. М. О структуре и содержании межпредметного элективного курса для школьников «Флатландия и трехмерный мир» / С. М. Марчукова // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». — 2009. — № 5. — С. 144-150. Объем 0,4 п.л.

36. Марчукова, С. М. О духовно-нравственном потенциале естественнонаучных знаний / С. М. Марчукова // Концептуальные вопросы преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школе : материалы междунар. научно-практ. конф., Санкт-Петербург, 25 нояб. 2009 г. / Исслед. Пед. центр им. Я. А. Коменского. — СПб., 2010. — С. 86-96. Объем 0,8 п.л.

37. Марчукова, С. М. О некоторых аспектах педагогики Русского зарубежья в Чехословакии 20-х гг. XX в. / С. М. Марчукова // Российская эмиграция в славянских странах : материалы XXXIX Международной филологической конференции, 19 марта 2010 г.. Санкг-Петербург / Санкт-Петербургский государственный университет. — СПб., 2010. — С. 18-26. Объем 0,8 п.л.

38. Марчукова, С. М. Прообраз внеаудиторного образования в драме Я. А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» / С. М. Марчукова // Непрерывное образование взрослых: социокультурные аспекты : сб. научных статей / Учреждение РАО «Институт образования взрослых» (ИОВ РАО). — СПб., 2010. — С. 195-201. Объем 0,4 п.л.

39. Марчукова, С. М. Система исторических наук в педагогике Я. А. Коменского и С. И. Гессена / С. М. Марчукова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества : материалы Шестой национальной научной конференции, Москва, 11 нояб. 2010 г. / Академия социального управления. — М., 2010. — С. 89-92. Объем 0,3 п.л.

40. Марчукова, С. М. Философия образования Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / С. М. Марчукова //Личность и культура. — 2010. — № 1. — С. 56-60. Объем 0,3 п.л.

41. Марчукова, С. М. Идея пансофийности, междисциплинарный подход и метаметодика в современной педагогической деятельности / С. М. Марчукова // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения : сборник научных статей / Научно-исследовательский институт общего образования РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2011. — Вып. 8. — С. 295-299. Объем 0,3 п.л.

42. Марчукова, С. М. История медицины в современном образовании / С. М. Марчукова // Историко-биологические исследования / Санкт - Петербургский

филиал Института истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова Российской академии наук — 2011. — Т. 3. № 1. — С. 76-89. Объем 0,8 п.л.

43. Марчукова, С. М. О педагогическом аспекте троичности / С. М. Марчукова // Гуманитарные основы естественнонаучных знаний : материалы Первых Чтений, посвяшенных памяти Т. Т. Буровцевой, Санкт-Петербург, 21 сент. 2011г. /Исследовательский педагогический центр им. Я. А. Коменского. — СПб., 2012. — С. 43-52. Объем 0,7 п.л.

44. Марчукова, С. М. Об историко-научной направленности исследовательской деятельности учащихся / С. М. Марчукова //Исследовательская культура в школе и университете: историческая ретроспектива, реалии и перспективы / Владимирский государственный университет т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. — Владимир, 2012. — С. 113-119. Объем 0,4 п.л.

45. Марчукова, С. М. Осмысление драмы Я. А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» в свете теории «открытого произведения» (У. Эко) / С. М. Марчукова // Славянский мир: единство и многообразие : международный научно-практический симпозиум / Санкт-Петербургский государственный университет [и др.]. — СПб., 2012, —С. 162-166. Объем 0,3 п.л.

46. Марчукова, С. М. Ретроинновация как предмет историко-педагогического исследования / С. М. Марчукова // Педагогическое образование в государствах -участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика : сб. науч. ст. V Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 25-26 окт. 2012 г.) /Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российская академия образования [и др.]. — СПб., 2012. — С. 49-57. Объем 0,4 п.л.

47. Марчукова, С. М. Театральное искусство и искусство памяти в истории педагогической мысли // Школьная театральная педагогика: история, теория и методики//Материалы межвузовского научно-практического семинара «Театр и образование» - 26.03.2004; материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная театральная педагогика» - 27.03.2007; материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Будущее театрального образования» - 20.03.2012. - Издательство Смольного института Российской академии образования, 2012. - с. 151 - 162. Объем 0,6 п.л.

48. Марчукова, С. М. Идея синтеза и реализм в педагогике: Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский, М. Полани / С. М. Марчукова // Российская эмиграция в славянских странах: материалы ХЬ Международной филологической конференции, 14 - 15 марта 2011 г., Санкт-Петербург / Санкт-Петербургский государственный университет. — СПб., 2012. — С. 37^15. Объем 0,5 п.л.

49. Марчукова, С.М. Об эвристических методах работы с историко-педагогическими источниками [Электронный ресурс] / С.М. Марчукова // Проблемы современного образования. - 2013. - № 2. - С.39-53. - Режим доступа: ЬНр://\у\у\у.ртес1и.ги/ге5/2013 2 4.pdf. Объем 0,9 п.л.

50. Марчукова, С.М. О прообразе междисциплинарного знания в педагогическом наследии Я.А. Коменского / С.М. Марчукова // Междисциплинарность в современном образовании: Материалы Вторых Чтений, посвященных памяти Тамары Трофимовны Буровцевой (Санкт-Петербург, 20 сентября 2012г.) / Редактор С.М. Марчукова.-СПБ.:Петершуле,2013. - С. 28 - 33. Объем 0,4 п.л.

51. Марчукова, С.М. Об актуальности исследования пансофии в педагогических трудах Яна Амоса Коменского (1592 - 1670) / С.М. Марчукова II Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность: Материалы Междунар. заочной научно-практ. конф. (Иваново, 9 ноября 2013 г.) — Изд. «Ивановский государственный университет». — Иваново, 2013. — С. 196 - 199. Объем 0,3 п.л.

Учебно-методический комплекс:

59. Марчукова, С. М. Наука. История. Культура: метод, основы спецкурса по естествознанию для старшей школы / С. М. Марчукова, Д. Д. Утеишнский. — М.: Ин-т новых образовательных систем, 2001. — 47 с. Объем 3 п.л.

60. Марчукова, С. М. Флатландия и трехмерный мир: учеб. пособие по математике для учащихся 9-10 классов / С. М. Марчукова. — СПб.: СМИО Пресс, 2006. — 192 с. Объем 12 п.л.

61. Марчукова, С. М. История естествознания в школе XXI века: кн. для учителя / С. М. Марчукова. — СПб.: Петершуле, 2010. — 160 с. Объем 10 п.л.

62. Марчукова, С. М. Учебно-методический комплекс «Гуманитарный потенциал естественно-научного знания как средство духовно-нравственного воспитания» (надпредметный цикл) / С. М. Марчукова // Инновации петербургской школы / Комитет по образованию Санкт-Петербурга. — СПб., 2010. — С. 5-20. Объем 1 п.л.

Подписано в печать 12.11.2013. Формат 60x90 Гарнитура Тайме. Усл.- печ.л. 2,75 л. Тираж 120 экз. Заказ № 112

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д.2 Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования Мр:/Аущулрогао.ги, ¡po@iporao.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Марчукова, Светлана Марковна, Санкт-Петербург

ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург

На правах рукописи

\1А

7

МАРЧУКОВА Светлана Марковна

см д ю °

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

ч*

ь-

10 £

^ Диссертация

^ ^ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор И. И. Соколова

Санкт - Петербург 2014

Оглавление Стр.

Введение............................................................................................ 4

Глава I. Основы методологии исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского и её генезис в контексте истории педагогической мысли.

1.1. Методология исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах

Я.А. Коменского ............................................................................. 36

1.2. Генезис идеи пансофийности в педагогической

мысли Античности........................................................................... 57

1.3. Латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли Средневековья......................................... 72

1.4. Развитие идеи пансофийности в контексте истории

педагогической мысли Возрождения........................................... 92

Выводы............................................................................................ 111

Глава II. Этапы развития идеи пансофийности

в педагогических трудах Я.А. Коменского.

2.1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и

рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»).....................116

2.2. Формирование категориального аппарата -«пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»)...................137

2.3. Развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа»,

«Похвала истинному методу» и др.)................................................ 149

2.4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего

совета об исправлении дел человеческих»...................................... 168

2.5. Основные принципы реализации идеи пансофийности

в педагогической науке и практике................................................ 179

Выводы.............................................................................................. 191

Глава III. Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII - XXI вв.).

3.1. Идея пансофийности и педагогическая мысль XVII в.......... 200

3.2. Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Просвещения........................................................ 211

3.3. Латентное проявление идеи пансофийности в педагогике

И. Канта........................................................................222

3.4. Идея пансофийности в европейской педагогической мысли

XIX-XXI вв...................................................................................... 230

3.5. Эвристический потенциал идеи пансофийности................. 258

Выводы............................................................................. 299

Заключение..................................................................... 306

Библиография................................................................. 319

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского определяется характерным для современной педагогики возрастанием интереса к проблеме целостности образования, решение которой предполагает формирование основ нового качества педагогического мышления, преобразование методологического фундамента современной педагогической науки. Научно-исследовательская работа в этом направлении способствует выявлению значения историко-педагогического знания как основы нового осмысления классических педагогических трудов, поисков методологических оснований и ориентиров для разработки стратегии развития образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Необходимость решения этой проблемы требует обращения к комениологии - специальной отрасли историко-педагогического знания, посвященной исследованию трудов Коменского, поскольку в них заложены классические основы становления целостности в педагогической науке и практике педагогической деятельности. Основы отечественной комениологии содержатся в трудах таких ученых, как П.П. Блонский, J1.H. Модзалевский, С.И. Миропольский, A.A. Красновский, Г.Н. Джибладзе, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов и др.

Методологической основой достижения целостности образования в педагогических трудах Коменского является пансофия. Актуальность современного осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии обусловлена формированием новой парадигмы образования, которое ассоциируется с движением к мудрости, с соединением разрозненных фрагментов дисциплинарных знаний в целостную систему. М.М. Рубинштейн писал о том, что методы и средства обучения во многом принадлежат своей эпохе, своему времени. Однако если убрать временное и преходящее с целью вычленения «исторических элементов, способных войти в непреходящий инвентарь истории», такими элементами «большею частью

!

1

оказываются общие педагогические идеи»1. Категория идеи занимает особое место в педагогических трудах Коменского, по мнению которого в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений».

Идее пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского, принадлежит особое место в ряду педагогических идей, определяющих вневременной характер инвариантного ядра педагогического знания. «История комениологии, - пишет Э.Д. Днепров, - отчетливо отражает историческое движение самой педагогики как науки. И поэтому анализ пути, пройденного комениологией, существенно важен для воссоздания истории этой науки»2. В процессе этого воссоздания актуально выявление вневременного, общеметодологического аспекта пансофии: человек в педагогических трудах Коменского «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» (Л.А. Степашко).

Актуальность современного осмысления идеи пансофийности в отечественной комениологии обусловлена также возвращением российской педагогики в русло развития европейской педагогической традиции. В современный научно-педагогический словарь в новом социокультурном контексте возвращаются термины «благо», «мудрость», «энциклопедизм», «ученое незнание», «упорядоченное понимание». Успешное усвоение основ наук в школьной практике связывают с энциклопедизмом, основанном на приоритете духовности и общечеловеческих ценностях.

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (далее - «Всеобщий совет»), Коменский формулирует и обосновывает тезис о «трех ступенях», ведущих к достижению пансофического («истинного», «достоверного») знания: эмпирической,

1 Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах /М. М. Рубинштейн. — М. : тип. И. Иванова, 1916. — VI, 267 с.

" Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек — культура - общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400-летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин-т славяноведения и балканистики. — М., 1997. — с. 296.

эпистемической и эвристической. Так формируется основа «трехступенчатого знания», путь к которому в социокультурной ситуации современного мира является «пансофическо-педагогической задачей школы» (К. Шаллер). Предметом особого внимания современных историко-педагогических исследований в разных странах является «Пампедия», четвертая часть «Всеобщего совета», которая рассматривается в качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой дидактике». В то же время для современной отечественной и зарубежной комениологии характерно недостаточное внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета». Между тем, уже в педагогической мысли Античности, в сочинениях Платона, категории «софия» и «пайдейя» взаимно дополняли друг друга. Их сущностная близость нашла отражение в изоморфизме структуры и содержания «Пансофии» и «Пампедии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Современное осмысление «пайдейи» и «пампедии», их интерпретации в социальных и научных реалиях XXI в. занимают существенное место в педагогических и историко-педагогических исследованиях, однако пансофия традиционно связывается с XVII в., с его историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом эпохи Коменского. Исследование пансофии в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и историко-педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики требует обращения к дефиниции «идея пансофийности», её включения в тезаурус современного образования, в контекст устоявшегося понятийного аппарата.

Основные дефиниции исследования:

Идея - замысел, определяющий общую стратегию достижения определенного результата.

Педагогическая идея — концептуальная мысль, замысел, ориентирующий педагогическую науку и практику на достижение определенной цели.

Пансофия - всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения (Я.А. Коменский. «Пансофический лексикон»). Пансофия - сложная и многоаспектная категория, в трудах Коменского развивается её педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философский, социальный, психологический, политический, религиозный и др.) мы будем касаться лишь в той степени, которая способствует раскрытию и обоснованию основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Идея пансофийности - педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека.

Развитие идеи пансофийности - приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов её реализации в педагогической науке и практике.

Хронологические рамки исследования охватывают более чем двухтысячелетний период развития педагогической мысли (IV в. до н.э.-ХХ1 в.), поскольку изучение развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует обращения, с одной стороны, к её генезису в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, с другой стороны, к её прогностическому аспекту.

В исследуемом периоде можно выявить ряд этапов развития идеи пансофийности:

- предпосылки становления идеи пансофийности в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения;

- развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Комепского;

- явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII - XXI вв.;

- выявление методологического значения, прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в современной педагогической науке и практике.

Степень разработанности научной проблемы.

Уже при жизни Коменского его последователи разделились на две группы: одна, названная П.П. Блонским «шведско-германской», видела в нем прежде всего автора дидактических сочинений, другая, «английско-венгерская», полагала значительно более ценными пансофические труды. Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. В истории педагогики Коменский остался главным образом как автор «Великой дидактики». Его пансофия осталась невостребованной в эпоху Просвещения с её суммативным пониманием целостности и дальнейшей дифференциацией знаний.

История педагогики Х1Х-ХХ вв. в основном подходила к изучению педагогического наследия Коменского как механической совокупности политических, педагогических, философских, богословских, социальных, историографических, литературных, лингвистических и др. аспектов. Эти исследования обогатили педагогическую науку новыми сведениями, однако в результате такого расчленения, как отмечают Э.Д Днепров и Г.П. Мельников, осталась нераскрытой внутренняя целостность педагогических трудов Коменского, которые традиционно рассматривались как инструментальное знание, свод практических советов по организации классно - урочной

системы обучения. Недостаточное внимание к основополагающим идеям его педагогики отмечалось в трудах JT.H. Модзалевского, С.И. Миропольского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, A.C. Смирнова, H.H. Бахтина, С.И. Гессена и других исследователей. В частности, П.П. Блонский в 1916 г. писал, что о пансофии можно судить лишь «по отрывкам и фрагментам». С.И. Гессен (1923) отмечает, что общеметодологические основы педагогического наследия Коменского только в последнее время были «изъяты из забвения».

Такая ситуация имела объективную причину: основное пансофическое сочинение Коменского, «Всеобщий совет», считалось безвозвратно утраченным. Рукопись этого сочинения была найдена Д.И. Чижевским в 1934 г., издана на латыни в 1966 г. и переведена на новые языки во второй половине XX в., что явилось основным событием отечественной и зарубежной комениологии и определило приоритеты её развития на протяжении последних десятилетий. A.A. Красновский (1953) отмечал, что хотя «методология Коменского опирается не на простой опыт, а на исследование самих оснований педагогики», изучение его основополагающих педагогических идей до середины XX в. оказалось лишенным «хоть сколько - нибудь исчерпывающей полноты» и является актуальной задачей педагогической науки. Традиционно Коменский считается в это время представителем эмпиризма в педагогике, имя его связывается с дидактикой, с организацией классно-урочной системы обучения.

Как показывают анализ и обобщение историко-педагогических трудов, процесс нового осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии последних десятилетий включает в себя три основных этапа, связанных со следующими событиями:

- латинское издание «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (1966);

При жизни Коменского были изданы лишь первые две части из семи частей этого основного пансофического труда. В настоящее время отдельные

части «Всеобщего совета» издаются в разных странах с обширными комментариями как самостоятельные фундаментальные труды. Чехословацкая Академия наук в 1969 г. начала издание Полного собрания сочинений Коменского в 27 томах. Это крупнейший издательский проект в международной комениологии. В 1970 г. выходит монография Д.О. Лордкипапидзе «Ян Амос Коменский», в которой отмечается «общеметодологический» характер пансофии. А.И. Пискунов пишет в 1971 г. о необходимость «новой трактовки» пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Я. А. Коменского».

В 1975 г. Ж. Пиаже, бывший в то время директором Международного бюро просвещения, писал о настоятельной необходимости найти в трудах Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием. По его мнению, это позволило бы сформулировать «центральные идеи его системы современным языком», выявить их актуальность. Дж. Лимита видит причину недооценки современного значения педагогических трудов Коменского в том, что рационалистическая традиция, слишком сосредоточенная на задачах анализа и материалистической ясности, не давала увидеть в его наследии методологические проблемы, решение которых актуально для нашего времени. К ним автор относит прежде всего необходимость синкретического подхода к становлению знания, который может способствовать восприятию мира в его единстве и целостности.

Отмечая, что в 70-х гг. XX в. в работах Б.Г. Ананьева, Д.О. Лордкипапидзе и A.A. Смирнова «были сомкнуты две - педагогическая и психологическая - линии комениологических исследований», Э.Д. Днепров пишет о том, что «синтез феномена Коменского» ещё не сложился, указывает на необходимость глубокого исследования методологических оснований

педагогического наследия Коменского в историко - культурном контексте его жизни и деятельности3.

- издание совместного советско — чехословацкого двухтомника избранных сочинений Я.А. Коменского на русском языке с обширными комментариями (1982).

Издание двухтомника