Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX вв.

Корчагина, Лариса Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Корчагина, Лариса Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX вв."

На правах рукописи

КОРЧАГИНА Лариса Михайловна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЭССЕИСТИКЕ XVI - XX ВВ.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2007

003054335

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор ФЕДОТОВА Ольга Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО ДАНИЛЮК Александр Ярославович

кандидат педагогических наук, доцент ДЕМЕНТЬЕВА Маргарита Николаевна

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится » (^(¿^¡'¿¿¿¿и 2007 г. в на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 -по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университета имени С.А. Есенина».

Автореферат размещён на сайте университета www@rspu.ryazan.ru

Автореферат разослан » . 2007 г,

Ученый секретарь

диссертационного совета —-- Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная образовательная ситуация в Российской Федерации характеризуется рядом разнонаправленных тенденций, отражающих процессы, связанные с переоценкой теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека и ее отражения в специальном научном знании. Это актуализирует обращение к теории и истории педагогической науки, нацеливает на переосмысление представлений об её истоках, формирующем потенциале, путях развития методологического знания и решения эпистемологических проблем в истории учений о человеке.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отражают тенденцию к упрочению позиций гуманистической личностно-ориентированной педагогики, ставящей в центр своего рассмотрения человека, способного к интеллектуальному творчеству, к самостоятельному рефлексивному освоению знаний. Изыскиваются и активно внедряются в образовательную практику новые формы фиксации созидательного начала в человеке, среди которых значительное место занимают эссе, являющиеся формой творческого отражения его индивидуальности. Современное российское образование «переоткрывает» данный жанр, высоко оценивая возможность представления и сочетания оригинальной авторской мысли об отдельных событиях, людях, феноменах со свободной манерой изложения, парадоксальностью, эмоциональной окрашенностью, образностью, афористичностью. Вместе с тем эссеистика имеет не только прикладное, но и теоретическое значение, обращая исследователей к проблеме методологического самоопределения педагогической науки и поиска алгоритма её развития.

В современной методологии науки установлено, что новое научное знание (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.П. Кохановский, В.В. Кра-евский, В.А. Лекторский, А.П. Лиферов, Л.А. Микешина, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, З.И. Равкин, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.Г. Юдин и др.) не возникает как прямое преемственное развитие в рамках дисциплинарного членения науки. Новое знание зарождается на междисциплинарных пересечениях, долго существует как теоретически неоформленное, как «схваченное» на интуитивном, а не дискурсивном уровне. В каждый исторический период неоформленное знание конкретизируется, обретает спе-

цифические формы объективации; в соответствии со складывающимися социокультурными традициями изменяется направленность его концептуальных интерпретаций. Всё это может в полной мере быть отнесено к разнообразным формам донаучного знания, в том числе к эссе, которое является важным источником современной педагогической теории.

Основной массив научной литературы, анализирующей эссеистику, приходится на область философии и литературоведения. Исследователи (В.И. Берёзкина, Н.Л. Карнаух, Г.Г. Кириленко, В.А. Кругликов, B.C. Муравьёв, Л.И. Сокольская, Н.Т. Федоренко, Е.В. Шевцов, В.Б. Шкловский, М.Н. Эпштейн и др.) оценивают эссе как жанр, направленный на самораскрытие и самоопределение индивидуальности, характеризуют эссеизм как явление культуры и тип мышления. Все исследователи связывают возникновение жанра эссе с появлением «Essais» M. Монтеня, а затем его дальнейшие развитие в эссеизм как форму отражения духовной жизни и способ философствования.

В педагогической науке термины «педагогическое эссе» и «педагогическая эссеистика» не нашли в настоящее время широкого распространения. В.Н Мещеряков рассматривает педагогическое эссе как жанр учительской речи, объектом которого являются события социальной и учебно-научной практики, интересные и значимые для адресата и адресанта и переданные через призму личностного «Я». Авторы учебных пособий по педагогике (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.И. Смирнов и др.) только начинают приводить эссе ученых-педагогов, учителей, студентов либо в качестве иллюстративного материала, либо в качестве практических заданий после изучения определенных тем курса.

Вместе с тем значимость педагогических проблем, затрагиваемых в произведениях эссеистического жанра, не находится в соответствии с уровнем теоретического осмысления данной проблематики.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий между:

- потребностью обнаружения специфических понятийно-логических средств, сопровождающих становление новой модели видения современной многомерной и динамичной реальности в её педагогической проекции, и отсутствием аналитики, обращенной к рассмотрению уже имеющегося опыта фиксации зарождающихся в мироощущении мыслителей ведущих Мировоззренческих идей, определивших развитие педагогической науки;

- значимостью в истории и философии педагогической науки эссе ведущих мыслителей, отражающих их концептуально значимые идеи и способ доступа к новой проблематике, и игнорированием отечественными теоретиками педагогики точного названия данного жанра, что затрудняет выявление тенденций становления педагогического знания;

- возрастающей частотой употребления термина «эссе» в современной образовательной практике и уровнем теоретического осмысления педагогической проблематики, представленной в эссеистике.

Установленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике ХУ1-ХХ вв.» - и определить проблемы исследования: являлось ли педагогическое знание, представленное в форме эссе, важным теоретическим ресурсом для развития современной педагогической теории? В чём заключается специфика подходов к развитию педагогической проблематики, представленной в зарубежной и отечественной эссеистике?

Цель исследования - выявить линии преемственности и новые тенденции развития педагогического знания, представленного в зарубежной и отечественной эссеистике ХУ1-ХХ вв.

Объектом исследования являются педагогические воззрения зарубежных и отечественных мыслителей-эссеистов ХУ1-ХХ вв., а его предметом — генезис и эволюция педагогических взглядов мыслителей об особенностях воспитания и образования личности в зарубежной и отечественной эссеистике ХУ1-ХХ вв.

Гипотеза исследования: выявить развитие педагогической мысли, представленной в зарубежной и отечественной эссеистике можно, если:

- рассмотреть совокупность представлений мыслителей, обращенных к педагогической проблематике, на примере ведущих эссеистических произведений рассматриваемых периодов в контексте мировоззренческих установок времени;

- установить в эссе авторов особенности развития понятийно-терминологического ряда, определяющие динамику появления новых аспектов интерпретации проблемы воспитания человека;

- определить в эссеистике ведущих мыслителей устойчиво проявляющиеся особенности формирования концепций как алгоритма, определяющего тенденции и линии развития педагогического знания.

Учитывая цель, объект, предмет и гипотезу, были определены задачи исследования:

1. Определить и сопоставить ведущие педагогические позиции в образовательных концепциях отечественных и зарубежных мыслителей-эссеистов.

2. Выявить специфику отражения и развития представлений о концептах «опыт», «разум», «природа» и «воспитание» как фундаментальных для педагогических аспектов эссеистики.

3. Установить основные тематические линии преемственного развития и качественное своеобразие их представления в педагогических воззрениях зарубежных и отечественных эссеистов.

4. Раскрыть тенденции развития педагогического знания, представленного в эссе, и его влияние на дальнейшее становление отдельных аспектов эмпирического базиса педагогической теории. .

Методологической основой исследования являются:

- положение о том, что зафиксированное в письменных источниках знание воплощено в индивидуально-личностном восприятии и представляет собой ретроспективное отражение особенностей мировоззрения эпохи (М.В. Богуславский, В.В. Гинецинский, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин);

- рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, но как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития общества и его актуальных идей (В.В. Краев-ский, А.П. Огурцов, B.C. Стёпин, Э.Г. Юдин);

- тезис о том, что на разных этапах исторического развития возможна различная оценка продукта культуры, воплощенного в оригинальную фило-софско-педагогическую форму (Н.С. Автономова, М. Вартофский, Е.А. Мамчур, И.Ю. Марковина, A.B. Михайлов, Н.Д. Никандров);

- опора на требования принципа единства логического и теоретического, что позволяет рассматривать средства художественной выразительности языка как компоненты логико-структурных построений, отражающих систему научно-педагогических воззрений (В.П. Борисенков, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, Г.Н. Филонов, М.Н. Эпштейн);

- положение о том, что тенденции и закономерности развития исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей становления понятийно-терминологического аппарата, характеризующего наиболее значимые теоретические приращения (В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, теоретического анализа, контент-анализа, синтеза, интерпретации, сравнения, сопоставления, обобщения, концептуализации, абстрагирования. Из специальных методов исследования были использованы сравнительно-исторический, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды мыслителей на рассматриваемую проблематику, выявляя в них сходство и различия; историко-типологический метод, позволяющий классифицировать и типологизировать педагогические воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать системы педагогических воззрений, двигаясь от их ранних форм к более поздним, а также методы статистической обработки и представления результатов («ЗТАПЯ-Т1СА 6.0»),

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся поиск и анализ философской, научно-педагогической, филологической литературы по теме исследования. На данном этапе обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы элементы теоретического аппарата (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи).

На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась содержательная характеристика воззрений мыслителей-эссеистов, выявлялись особенности авторского понятийно-терминологического аппарата в текстах их эссеисти-ческих произведений путем применения контент-анализа, а также проводилась статистическая обработка полученных данных.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) обобщались, апробировались и внедрялись материалы и результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены наиболее репрезентативные образцы эссеистического жанра, содержание которых оказало существенное влияние на развитие педагогической мысли;

- установлен и систематизирован понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции педагогов-эссеистов;

- определены и охарактеризованы ведущие педагогические концепты, представленные в зарубежной и отечественной эссеистике ХУ1-ХХ вв.;

- выделены основные тенденции развития педагогической теории с учётом особенностей становления педагогической эссеистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

- учитывать динамические характеристики донаучного этапа развития педагогического знания, представленного в эссеистической форме, при анализе других типов и видов вненаучного знания, обращенного к проблемам образования;

- определять состояние педагогической мысли, представленной в форме эссе, а также концепций любой степени сложности и сформированное™ по состоянию их понятийно-терминологического аппарата;

- разрабатывать педагогическую теорию с учётом того обстоятельства, что данные, используемые для формирования её эмпирического массива, мо-1ут находиться вне рамок собственно педагогического знания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о процессах и тенденциях, обусловивших развитие отечественной и зарубежной педагогической эссеистики.

Результаты исследования могут быть востребованы при разработке концептуальных основ современной педагогической науки и философии образования. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по педагогике и истории педагогики и образования, дисциплинах и курсах по выбору, факультативах, в разработке учебно-методических пособий по написанию эссе по педагогической проблематике, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечиваются целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием теоретико-методологических позиций постановке проблемы в ретроспективе и перспективе, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объёма выборки исследованных первоисточников, использованием методов статистической обработки исходных единиц анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Появлению научно-педагогического знания предшествует донаучный этап развития педагогической мысли, в рамках которого получает ин-

тенсивное развитие оригинальный способ его фиксации - эссе. Представленное в эссе педагогическое знание заключает в себе значительный потенциал для развития теории и практики современного образования, о чем свидетельствует расширение границ его использования в качестве средства учёта учебных достижений, творческих способностей и профессиональных навыков.

2. Становление системы педагогических знаний на донаучном уровне, представленных в форме эссе в зарубежной и отечественной педагогической мысли, имеет общую динамику, не зависящую от времени и условий своего зарождения, в то время как содержание является качественно специфичным и зависит от индивидуальной авторской позиции.

3. Общие ведущие тенденции развития педагогической мысли в эс-сеистике заключаются в изменении способа аргументации от цитации и заимствований через вопросные ряды к свободному изложению оригинальных идей; переходе к оформлению идей авторским понятийным аппаратом на более поздних этапах развития педагогической эссеистики, что свидетельствует об интенсивном росте данной формы представленности знания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции РГПУ (г. Ростов-на-Дону, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста» (г. Рязань, 2003); на Международном философско-культурологическом симпозиуме «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия» (г. Рязань, 2004); на Вторых Покровских образовательных чтениях «Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования» (г. Рязань, 2004); на научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (г. Ростов-на-Дону, 2005); на межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (г. Рязань, 2005); на Третьих Покровских образовательных чтениях «Теория и практика модернизации образования в российских регионах» (г. Рязань, 2005); на Российской научно-методической конференции «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования» (г. Рязань, 2005).

Внедрение результатов осуществлялось:

- в ходе чтения курсов «Введение в профессию», «История социальной педагогики» и факультатива «Эссе как способ профессионально-личностного развития педагога» для студентов специальности «Социальная педагогика» Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина;

- через использование материалов исследования в лекционном курсе «Педагогическая эпистемология» на экономическом факультете Ростовского государственного университета при реализации образовательной программы «Преподаватель высшей школы».

Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников (из них на русском языке -163, на иностранном языке - 7), 10 приложений. В тексте диссертации имеется 9 рисунков. Объём диссертации - 215 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрываются методологическая основа и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Генезис и эволюция педагогической мысли в эс-сеистике XVI-XVIII вв.» исследуется происхождение и развитие педагогической мысли в эссеистике XVI-XVIII вв.

Проведенное исследование широкого круга источников позволило установить, что жанр эссе, ориентированный на индивидуальность и уникальность человеческой личности, ее самопознание и самообоснование, появляется в эпоху Возрождения. «Essais» (1580-1588 гг.) Мишеля Монте-ня открыли жанр, а его эссе «О воспитании детей», наиболее полно отразившее многие проблемы воспитания и образования, явилось первым педагогическим эссе.

Обратившись к истории создания «Essais» («Опытов») и рассмотрев философские и социальные взгляды М. Монтеня, диссертантом делается вывод о том, что существенным для развития педагогических идей, представленных в его эссе, явилась трактовка мыслителем понятия «опыт», который имеет несколько значений: 1) рефлексивно осознаваемый компо-

нент деятельности познающего субъекта; 2) процесс научного экспериментирования; 3) ход мыслительного процесса.

Особенности трактовки опыта позволяют М. Монтеню по-новому решать многие вопросы воспитания и образования, которые представлены в исследовании в виде педагогической программы мыслителя, состоящей из четырех основных блоков, каждый из которых содержит тематические концепты: 1) факторы формирующего воздействия, к которым М. Монтень относит природу, выдвигая проблему соотношения ее с разумом; социальную среду; воспитание, проблемы которого связываются с проблемами обретения личного опыта; 2) наука и знание, которые, согласно М. Монтеню, в процессе обучения должны выполнять преимущественно утилитарные, практико-ориентированные функции; 3) дидактические основы, к которым мыслитель относит дидактические принципы (принцип соразмерности в воспитании детей, принцип всестороннего развития личности ребенка в процессе обучения и др.), методы обучения (словесные методы), формы организации учебного процесса: институциональные (коллеж) и ситуативные формы обучения (деловые и дружеские связи); 4) субъекты формирующего воздействия (воспитатели (наставники), учителя, учёные и члены семьи).

В исследовании установлено, что дальнейшее развитие педагогической мысли в жанре эссе происходит в период становления науки Нового времени и связано с именем Ф. Бэкона, который написал свои «Essays...» (1597 г.) и явился непосредственным продолжателем философско-педагогических идей М. Монтеня и жанра педагогической эссеистики. Ф. Бэкон также отводит ведущую роль опыту в практике образовательной деятельности, рассматривая данное понятие преимущественно сквозь призму категории «люди», но не исключая при этом важности индивидуального опьгга. Это свидетельствует об изменении объема и содержания понятия «опыт», который рассматривается и как жизненный опыт человечества, и как средство совершенствования науки. Наука является средством преобразования природы и усовершенствования человека: занятия науками воспитывают и исправляют недостатки человека, формируют характер. Признавая принцип природосообразного воспитания и образования, Ф. Бэкон усматривает назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, которая призвана обеспечить жизненный успех индивида. Воспитание

должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. В исследовании доказывается, что в основе педагогической системы мыслителя — посильность задач и достижимость целей, которые ставятся перед учащимися, но при этом Ф. Бэкон гипертрофирует роль привычки в жизни человека, называя воспитанием процесс формирования привычек. Воспитание и образование предоставляют возможность человеку осуществить своё высшее предназначение - познание сущности всех явлений и установление господства над природой.

Далее нами выдвигается дополнительная гипотеза о том, что особенности авторского понятийно-терминологического аппарата, выявленные в текстах эссеистических произведений, могут составить определенный методологический ресурс, позволяющий путем применения контент-анализа установить картину динамики воззрений мыслителей. Для этого мы предположили применить в качестве инструмента - рабочей единицы анализа - понятие. Поэтому операцию квантификации мы проводили не в параметрах расчленения текста на лингвистические единицы речи, а ориентируясь на высказывание автора эссе, содержащее законченную мысль. Полученные данные были сгруппированы и отнесены к той или иной группе на основе сделанной нами редукции понятий.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что система воззрений М. Монтеня и Ф. Бэкона является преемственной: эссеисты обращались к одному и тому же кругу вопросов, оставляя за рамками своего внимания такие позиции, как формулирование методологического регуля-тива. Высокий уровень интереса вызывали проблемы определения сути человека, опыта, а также средств и методов обучения и воспитания, однако они представлены с разной степенью интенсивности.

В реферируемой главе отмечено, что Я.А. Коменский продолжает линию М. Монтеня и Ф. Бэкона. Дидактическое эссе Я.А. Коменского «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина...» (1657 г.) внесло вклад в разработку педагогики (главным образом, дидактики) как относительно самостоятельной области знаний. Призывая к опытному изучению реального мира, Я.А. Коменский впервые развёрнуто аргументирует в эссе принцип природосообразности в воспитании, который представлен прежде всего идеей подражания человеческой природе (естественный метод), что означает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. Установлено, что в эссе сделан специальный акцент на идею универсального значения педагогической технологии средствами

«дидактической машины», управляемой педагогом-механиком, соблюдающим природосообразную ступенчатость обучения (теория, практика, хресис), учитывающим особенности методов обучения, оптимальных для каждой ступени (автопсия, автопраксия, синкризис, автофтизия). Выделенные в качестве предпосылки и психологического фундамента управления «дидактической машиной» чувства, ум, воля и способности обучающегося составляют материалистически трактуемую основу процесса обучения, в то время как вера рассматривается как этическая предпосылка доверия ближнему. На школу Я.А. Коменский возлагал реализацию задачи универсального образования, которая должна быть Превращена в «мастерскую туманности, или человечности», и придавал равное значение усилиям педагога и обучающегося, сознательно стремящихся к постижению всеобщей мудрости (пансофии).

В исследовании рассмотрены три эссе Дж. Локка, которые сохраняют общую направленность воззрений М. Монтеня, Ф. Бэкона и Я.А. Ко-менского, однако содержат ряд важных приращений, определяющих новый ракурс видения педагогической проблематики. Дж. Локк разработал эмпирическую теорию познания, исходным пунктом которой является принципиальный отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. Отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. Диссертант утверждает, что при этом Дж. Локк не отрицал врождённой предрасположенности отдельных индивидов к тому или иному кругу способностей, более того, в ряде случаев расширительно толковал сферу проявления такой предрасположенности. Вместе с тем Дж. Локк убеждён, что от рождения большинство людей одинаково наделены разумом и способностям, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием. Педагогические мысли, изложенные Дж. Локком в трёх эссе, органически сочетают в себе три аспекта развития личности - интеллектуальное, физическое и нравственное воспитание.

Диссертантом выявлено, что в XVIII веке в эволюцию педагогической мысли в жанре эссе внес вклад английский мыслитель Д. Юм, который избирает иной аспект рассмотрения концепта «опыт», анализируя

практику семейных отношений как фактор ответственности взрослых за воспитание детей. Он апеллирует к общественному опыту оценки последствий многоженства и развода родителей, утверждая, что родитель, владеющий сералем, не имеет достаточного опыта общения, и, как следствие, опыта воспитания нравственных устоев своего малознакомого ребенка, а развод мыслитель считает в отдельных случаях допустимым и даже предпочтительным для ребёнка. Д. Юм возвращается к идеям М. Монтеня о естественном равенстве людей и дополняет их концепцией о неизменной человеческой природе, что находит отражение в выдвинутом им тезисе о необходимости сознательно учитывать опыт жизни древних.

В выводах по первой главе отмечается, что в терминологическом аппарате зарубежной эссеистики XVI-XVIII вв. обнаружено использование мыслителями слова «эссе» для обозначения понятия «опыт» и распространению его на индивидуальные импровизации в трактовке мировоззренческих позиций, в том числе вопросов воспитания и обучения детей (М. Монтень, Ф. Бэкон, Дж. Локк); ключевым понятием для мыслителей оставался термин «человеческая природа» (М. Монтень, Я.А. Коменский), что свидетельствует об исследовательской ориентации на проблемы природного и социального становления человека как разумного существа и ответственного участника семейных отношений (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Д. Юм).

Во второй главе «Становление педагогической мысли в эссеистике XIX-XX вв.» исследуются педагогические ориентиры в эссе отечественных мыслителей, представителей славянофильства, почвенничества и гуманистической антрбпологии, эссеистика прагматизма и фрейдизма, концептуальные основы педагогики гуманизма и космизма.

Диссертантом установлено, что в Россию жанр эссе пришёл значительно позднее, в XIX веке. В исследовании рассматривается одно из первых отечественных философско-педагогических эссе «Разговор в Подмосковной» (185$ г.) A.C. Хомякова, посвященное проблеме роли народного воспитания в деле развития человеческой личности. Народность, по A.C. Хомякову, - лучший воспитатель, основа развития личности, источник плодотворной силы. Активное включение личности в народную жизнь обогащает ум человека. Отличительной особенностью подхода A.C. Хомякова к проблемам народного воспитания является то, что он не проводит различий между народностью и общечеловеческим.

Проведя аналогию с системой воззрений зарубежных эссеистов XVI-XVIII вв., диссертант отмечает, что в отличие от характерных для них

представлений о природном начале, создающем человека, A.C. Хомяков усматривает не в природе, но в любви как социальном продукте начало подлинно человеческого. Вместе с тем A.C. Хомяков удерживает многие концептуально важные дяя эссеистики тематические линии: проблема разума выступает в его эссе как проблема «энергии ума», проблема созидающего значения человеческой активности - в побуждении к деятельности и труду, проблема свободной воли человека затронута при рассмотрении «крепости в преодолении препон». Кроме того, общность рассматриваемой тематики отражается в анализе A.C. Хомяковым проблем содержания образования.

Дальнейшую характеристику в исследовании педагогическая мысль получает на примере произведения эссеистического стиля «Дневник писателя» (1873-1881 гг.) Ф.М. Достоевского, социально-философские замыслы которого о настоящем и будущем России получили название «почвенничество». Рассмотрение проблем народного воспитания у Ф.М. Достоевского получает представление через противопоставление двух концептов -«Сад», символизирующего праведную жизнь на земле, место восхождения нации, где «дети с землёй растут», и «Содом» - «жизнь на мостовой». Понятие «почва» представлено в эссе как потенция, свыше данное природное начало, которого нельзя лишать человека, так как он лишится возможности творить и самосовершенствоваться. В эссе Ф.М. Достоевского отражены многие из тем, имевших значение для его предшественников — зарубежных эссеистов. Концепт «опыт», являющийся центральной проблемой для эссеистики, предстаёт в «Дневнике писателя» как обобщение сложившейся педагогической практики, мотив автобиографического нарратива, а также фиксация разнообразных проявлений «бесчисленного опыта», обнаруженных им в повседневности. Логический и содержательный акцент Ф.М. Достоевский закономерно переносит на проблемы, связанные с анализом опыта народного воспитания, опыта воспитания «униженных и оскорбленных», проектирования для них будущего, основанного на идее близости к родной земле и национальной культуре.

В исследовании прослеживается, что преемственное развитие отечественная педагогическая мысль в жанре эссе получает в двух книгах эссеи-стической прозы «Опавшие листья» (1913-1915 гг.) В.В.Розанова. Своеобразно развивая идеи славянофилов и преклоняясь перед гением Ф.М. Достоевского, В.В. Розанов стремился вернуть историю и современность к «почве», к эмпирической полноте и духовной глубине национальной жиз-

ни русского народа. У В.В. Розанова «почва» означает близость к творческой силе мира - к полу, семье, к рождению новой жизни как источникам творческого вдохновения, духовного здоровья и исторической мощи народа. Отсюда местом утверждения пола становится семья — основа социальной связи и метафизическая основа бессмертия человеческого рода, бессмертия самого Бога и мира. В «Опавших листьях» В.В. Розанов продолжает последовательно развивать те принципы образования, которые им были сформулированы ранее. Застой в русской школе он связывал с нарушением принципа индивидуального подхода, требующего от учителя сохранения и развития индивидуальных особенностей учащегося; принципа целостности дидактического процесса, предполагающего завершенность определенной системы знания, чему противоречит фрагментарность школьных программ; принципа идейного единства, согласно которому весь педагогический материал должен освещаться в традициях единой исторической культуры.

Диссертантом отмечается, что дальнейшее становление педагогической мысли в отечественной эссеистике было связано с работами Н.В. Шелгунова, который как представитель гуманистической антропологии в своих эссе остаётся верным принципу гуманизма, основанному на идее равенства, справедливости, уважения к человеческому достоинству. Построенные как популярный курс рационального воспитания, его эссе опирались на новейшие данные эмпирических наук, в частности психологии. Н.В. Шелгунов стремиться дать естественнонаучное обоснование многим педагогическим проблемам. Признавая биосоциальность человека, Н.В. Шелгунов считал, что на формирование личности, ее духовного облика оказывает влияние совокупность различных факторов: наследственная предрасположенность, материнская любовь и участие, конкретное бытовое окружение, уровень воспитания и образования, вся система общественных институтов. Семью он рассматривал как ту первоначальную социальную среду, в которой начинается формирование личности. Неоспоримую ценность представляет его положение о единстве семейного и общественного воспитания в их взаимосвязи и взаимообусловленности, где огромная роль принадлежит физическому, трудовому и нравственному развитию личности.

В исследовании установлено, что педагогическая мысль в эссеистике Х1Х-ХХ вв. приняла эстафету исследовательских направлений, основных проблем предшествующих эпох и поднялась на новую ступень в их дальнейшей разработке. В конце XIX - начале XX вв. появляются эссе, отра-

жающие момент зарождения таких полярных учений, как прагматизм и фрейдизм.

По силе влияния на педагогическую мысль в исследовании выделено эссе Дж. Дьюи «Мое педагогическое кредо» (1897 г.), которое не только в полной мере отражает заявленное кредо педагога, но и является своеобразной программой реформирования образования. Доказывая несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, Дж. Дьюи ориентировал на такую школьную систему, где дети в совместных делах естественно усваивают социальный опыт демократических отношений, учатся понимать социальные и политические проблемы современности, участвуют в улучшении окружающей жизни, приобретают ответственность гражданина. Школа должна бьггь построена на основе физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. Гуманистические установки Дж. Дьюи оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение как современников, так и последующих поколений.

3. Фрейд в «Трех эссе о сексуальной теории» (1905 г.) предлагает схему психосексуального развития личности — от младенческого возраста до стадии, на которой возникает естественное половое влечение к лицу противоположного пола. Исходя из выдвинутых им представлений о сексуальном развитии детей, структуре личности и бессознательной детерминации поведения индивида, 3. Фрейд отверг предшествующие теории и методы воспитания, ориентированные на обуздание и подавление влечений ребёнка, и считал, что главное внимание в процессе воспитания следует перенести на первые годы жизни. В исследовании определено, что К.Г. Юнг в эссе рассматривает педагогическую проблематику в логике генерального кода, предложенного 3. Фрейдом - наличия и взаимодействия в психике человека сознательного и бессознательного слоев. «Furor paeda-gogicus» — «безумие педагогики», по мнению К.Г. Юнга, состоит в том, что, забывая о бессознательном, люди «хотели просто воспитывать детей», что задало неверные методические ориентиры в осуществлении воспитательного процесса. Детей воспитывали словом, однако, методологические ориентиры мыслителя составляют не средства словесного воздействия, а демонстрация примера, образец которого задается через посредство чистого образа ребенка. Б. Рассел выступил аналитиком эссеистического наследия фрейдистов, считая, что дети предстают в нём не добрыми от природы созданиями, способными принимать высокое нравственное влияние, но

существами, обнаруживающими потаенную изобретательность, идущую из глубин бессознательного, настойчивость в осуществлении греховных помыслов.

Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли XX века рассматривается в исследовании на примере эссеистики Я. Корча-ка, уникальный опыт которого по воспитанию детей основан на принципе «любить ребёнка». В своих эссе Я. Корчак показал, что ребёнок имеет право быть самим собой, право на уважение, на возможность раскаяния и необходимость поступка, на свой единственный, только ему соответствующий путь, в том числе и путь к Богу. Я. Корчак учил видеть индивидуальность в ребёнке, призывал и требовал дать соответствующие условия, в которых дети могли бы существовать и развиваться. В эссе зафиксирован его опыт работы по искусному стимулированию развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и открытому, целенаправленному побуждению воспитанника к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой.

В исследовании отмечается, что иной ракурс рассмотрения проблема любви к детям получает в философско-педагогическом эссе «Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви» (1999 г.) Б.Т. Лихачёва. Земные смыслы неземной любви между детьми и взрослыми проявляются во взаимном воспитании и совершенствовании: взрослый в общении с детьми, впитывая их чистоту и непорочность, преображаясь и изменяясь под их влиянием, становится способным критически переосмыслить свою жизнь, раскаяться в грехах и вернуться к душевной чистоте, нравственности, достойности обрести Царство Божье. Одновременно и дети, становясь взрослыми, утрачивая черты образа Божьего, должны в процессе воспитания с помощью детей черпать из их нравственности непосредственную духовность, вернуться в обновлённом качестве в принадлежащее детям Царство Божье. Этот процесс Б.Т. Лихачев считает завершающим цикл общественного воспитания, внутреннего самосовершенствования общества, движение духа от взрослого к ребёнку и от ребёнка к взрослому.

В конце реферируемой главы формулируются выводы о том, что терминологический аппарат зарубежной эссеистики при сохранении ведущей категории эссе «опыт» приобретает специфические особенности: появляются термины, связанные с национальной идентификацией воспитанников (Я. Корчак), оригинальными представлениями о сущности человека и путях его формирования (3. Фрейд), сохраняются понятия, берущие на-

чало в религиозной мифологии и религиозно-мистических представлениях (К.Г. Юнг, Б. Рассел); отечественная эссеистика демонстрирует усиление роста оригинального понятийно-терминологического аппарата по типологическим позициям «человек», «способы познания реальности», «формы организации обучения и воспитания» в основном за счёт вклада Н.В. Шел-гунова и Б.Т. Лихачёва, педагогическое наследие которых недостаточно введено в научный оборот в истории педагогических учений.

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Ведущие педагогические позиции, представленные в образовательных концепциях зарубежных и отечественных мыслителей-эссеистов, заключаются в определении ими: факторов формирующего воздействия, которыми явились природа, среда, воспитание; роли в воспитании и обучении концептов «наука» и «знание»; дидактических основ обучения, субъектов формирующего воздействия. Сопоставление данных позиций показывает, что зарубежные и отечественные эссеисты определяли значение природного начала в человеке и выявляли его потенциал в осуществлении воспитания, признавали огромное влияние среды на воспитание. Педагогическая мысль ХУ1-ХУШ вв. ставила проблему определения функций науки и проблему создания нового знания, основанного на опыте в рамках разнообразной образовательной и воспитательной практики; в Х1Х-ХХ вв. центром внимания становятся проблемы определения средств и методов воспитания и обучения, содержания образования, форм организации педагогического процесса. Участие в воспитании субъектов формирующего воздействия рассматривается в эссеистике по-разному: особая роль в системе педагогических воззрений зарубежных педагогов-эссеистов ХУ1-ХУП1 вв. отводится няне и воспитателю (наставнику), тем самым снижается роль родителей в воспитании детей, что было в обычаях тогдашнего времени; в отечественной педагогической мысли мать является первовоспитательницей ребёнка, морально сопровождающей и поддерживающей его всю сознательную жизнь.

2. Выявленные концепты «опыт», «разум», «природа» и «воспитание» как фундаментальные для педагогических аспектов зарубежной и отечественной эссеистики отражают мировоззренческие установки мыслителей и получают качественно новое развитие в процессе эволюции педагогической мысли. Так, введение в зарубежной эссеистике ХУ1-ХУШ вв. концепта «опыт» знаменует новый этап развития представлений о ведущей

роли чувственно-эмпирического познания реальности, которое является основой для изменения системы формирующих воздействий на личность. В зарубежной эссеистике Х1Х-ХХ вв. проблема опыта рассматривается как активность человека, сфера его обычной жизнедеятельности. В отечественной эссеистике Х1Х-ХХ вв. категория «опыт» не используется, но присутствует, определяя контекст рассуждений мыслителей в рамках концепций гуманизма и космизма. Выдвижение проблемы оценки разума и природы как факторов формирующего воздействия начинается в педагогической эссеистике ХУ1-ХУШ вв., а педагогическая мысль в эссеистике XIX-XX вв. удерживает данные концепты, интерпретируя их с позиций славянофильства, почвенничества, фрейдизма, прагматизма, космизма. Формат концепта «воспитание» представлен в эссеистике предельно широко: и как обучение, и как образование, и как целенаправленная педагогическая деятельность.

3. Основные тематические линии преемственного развития в педагогических воззрениях зарубежных и отечественных эссеистов и качественное своеобразие их представления заключаются в следующем: проблема поиска себя в жизни представлена в метафорическом образе лабиринта (Я.А. Коменский. Н.В. Шелгунов, Дж. Локк); тема любовь - брак — семья представлена в нравственном (В.В. Розанов, Б.Т. Лихачёв) и правовом (Ф. Бэкон, Д. Юм) аспектах; проблема непосредственного участия взрослых в воспитании рассматривается через приоритет няни и наставника (М. Мон-тень. Дж. Локк), матери (Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов, Н.В. Шелгунов); проблема формирования привычки оценивается положительно (М. Мон-тень), гипертрофированно (Ф. Бэкон), сомнительно (Дж. Локк), материалистически (Н.В. Шелгунов); среда как фактор формирующего воздействия признаётся всеми мыслителями (М. Монтень, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д. Юм), выделяется семья как важный элемент воспитательной среды (В.В. Розанов), рассматривается социальная среда как важнейший побудительный фактор познавательной самодеятельности (Дж. Дьюи), создаётся благоприятная среда, уберегающая ребенка от негативных влияний (Я. Корчак), признаётся влияние внешнего наружного воздействия среды без вхождения во внутреннее (Н.В. Шелгунов), в то время как вся совокупность сред обитания несет формирующую нагрузку, воздействуя на внутренний душевный настрой и паттерны поведения человека (Б.Т. Лихачев).

4. В становлении педагогической мысли в эссеистике выделены следующие тенденции: переход от эмпиризма к сенсуализму; отражение в педагогической проблематике смены общественных формаций и развитие её по линии «дворяне (М.Монтень, Ф. Бэкон) - нарождающийся буржуа (Дж. Локк) — простой народ (Я.А. Коменский)»; возрастание всё более обстоятельного анализа концепта «опыт» в хронологической последовательности Ф. Бэкон - Дж. Локк - Дж. Дьюи; усиленная интерпретации идеи народности от её единичных педагогических приложений (A.C. Хомяков) до признания важности народного воспитания, несмотря на неоднозначность оценки его влияний (Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов); переход от проблем пола и его роли в формировании личности и дальнейшей судьбы ребёнка (3. Фрейд) к проблеме мотивации у индивидов архетипа ребёнка на бессознательном уровне (К.Г. Юнг) и затем полнейшему отрицанию положений 3. Фрейда (Б. Рассел). Педагогическая мысль, представленная в эссеистике, оказала влияние на дальнейшее становление отдельных аспектов эмпирического базиса педагогической теории, на теорию свободного воспитания, теорию ассоциативной психологии и педагогики, психоаналитическую педагогику, заложила основы педагогики прагматизма, гуманизма и космизма.

Таким образом, полученные результаты в ходе диссертационного исследования позволяют сделать вывод о том, что задачи исследования выполнены, гипотеза подтверждена. Однако выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассмотренной проблематики. Перспективными для дальнейшего исследования являются проблемы, связанные с выявлением качественного своеобразия тематики и методологического алгоритма, характерных для развития педагогической мысли в эссеистике XXI века; определением критериев оценки новизны и оригинальности педагогических произведений эссеистического жанра; разработкой подходов к оценке эссе как формы учета учебных и личностных достижений при оценке педагогического творчества исследователей, педагогов и студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора (общим объёмом 1,7 п.л.):

1. Корчагина Л.М. Эссе как форма представленности педагогического знания // Тезисы докладов студенческой научной конференции. - Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - С. 3 (0,06 пл.).

2. Корчагина Л.М. Эссеизм как интегративный процесс познания действительности // Интеграция учебной, научной, воспитательной дея-

тельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста: Материалы межвузовской научно-методической конференции, X Рязанские педагогические чтения. — Рязань, РГПУ им. С.А. Есенина, 2003. - С. 86-87 (0,1 пл.).

3. Корчагина J1.M. Идеи М. Монтеня о воспитании и образовании нового человека в книге «Essais» («Опыты») // Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия: Материалы Международного философско-культурологического симпозиума. - Рязань: Пресса, 2004. - С. 158-162 (0,3 п.л.).

4. Корчагина Л.М. Духовно-нравственный смысл феноменов любви в философско-педагогическом эссе Б.Т. Лихачева // Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования: Труды Вторых Покровских образовательных чтений. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2004,- С. 194-196 (0,1 пл.).

5. Корчагина Л.М. Эссе как форма контроля и теоретико-педагогического творчества студентов // Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе: Материалы научно-практической конференции. - Ростов н/Д: РГУ, 2005. - С. 112-115 (0,2 пл.).

6. Корчагина Л.М. Методические особенности применения эссе на занятиях по педагогическим дисциплинам // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2005. - С. 190-193 (0,2 пл.)

7. Корчагина Л.М. Эссе Дж. Дьюи «Мое педагогическое кредо» как программа модернизации образования // Теория и практика модернизации образования в российских регионах: Третьи Покровские чтения. — Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2005. - С. 154-156 (0,1 пл.).

8. Корчагина Л.М. Педагогическое эссе как форма развития творческих способностей студентов // Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования: Тезисы Российской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2005. - С. 49-51 (0,1 пл.).

Статья в ведущем рецензируемом научном журнале:

9. Корчагина Л.М. Эссеистические наброски Ф.М. Достоевского о воспитании // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». № 3,2006 . - С. 53-60 (0,6 пл.).

Подписано в печать 15.01.2007 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Печать ризографическая. Гарнитура Times New Roman. 1,2 уч.-изд. л Тираж 100 экз. Заказ № 1

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГУ имени С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корчагина, Лариса Михайловна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС И ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ЭССЕИ-СТКЕ XVI-XVIII ВВ.И

1.1. Педагогическая программа М. Монтеня в «Essais».

1.2. Эмпирико-сенсуалистические взгляды Ф. Бэкона и Я.А. Коменского и их педагогическая интерпретация в эссе.

1.3. Природная история разума и социальное становление личности в философско-педагогических эссе Дж. Локка и Д. Юма.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ЭССЕИСТИКЕ XIX-XXBB.

2.1. Педагогические ориентиры в эссе представителей славянофильства, почвенничества и гуманистической антропологии.

2.1.1. Проблемы народного и социального воспитания в эссе A.C. Хомякова, Ф.М. Достоевского и В.В. Розанова.

2.1.2. Проблемы семейного и общественного воспитания в эссе Н.В. Шелгуно-ва.

2.2. Программные педагогические позиции в эссеистике прагматизма и фрейдизма.

2.2.1. «Педагогическое кредо» в эссе Дж. Дьюи.

2.2.2. Сексуальная теория и воспитание ребенка в эссеистике фрейдистов.

2.3. Концептуальные основы педагогики гуманизма и космизма.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX вв."

Актуальность темы исследования. Современная образовательная ситуация в Российской Федерации характеризуется рядом разнонаправленных тенденций, отражающих процессы, связанные с переоценкой теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека и её отражения в специальном научном знании. Это актуализирует обращение к теории и истории педагогической науки, нацеливает на переосмысление представлений об её истоках, формирующем потенциале, путях развития методологического знания и решения эпистемологических проблем в истории учений о человеке.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы отражают тенденцию к упрочению позиций гуманистической лично-стно-ориентированной педагогики, ставящей в центр своего рассмотрения человека, способного к интеллектуальному творчеству, к самостоятельному рефлексивному освоению знаний. Изыскиваются и активно вцедряются в образовательную практику новые формы фиксации созидательного начала в человеке, среди которых значительное место занимают эссе, являющиеся формой творческого отражения его индивидуальности. Современное российское образование «переоткрывает» данный жанр, высоко оценивая возможность представления и сочетания оригинальной авторской мысли об отдельных событиях, людях, феноменах со свободной манерой изложения, парадоксальностью, эмоциональной окрашенностью, образностью, афористичностью. Вместе с тем эссеистика имеет не только прикладное, но и теоретическое значение, обращая исследователей к проблеме методологического самоопределения педагогической науки и поиска алгоритма её развития.

В современной методологии науки установлено, что новое научное знание (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.П. Кохановский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, А.П. Лиферов, Л.А. Микешина, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, З.И. Равкин, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.Г. Юдин и др.) не возникает как прямое преемственное развитие в рамках дисциплинарного членения науки. Новое знание зарождается на междисциплинарных пересечениях, долго существует как теоретически неоформленное, как «схваченное» на интуитивном, а не дискурсивном уровне. В каждый исторический период неоформленное знание конкретизируется, обретает специфические формы объективации; в соответствии со складывающимися социокультурными традициями изменяется направленность его концептуальных интерпретаций. Всё это может в полной мере быть отнесено к разнообразным формам донаучного знания, в том числе к эссе, которое является важным источником современной педагогической теории.

Основной массив научной литературы, анализирующей эссеистику, приходится на область философии и литературоведения. Исследователи (В.И. Бе-рёзкина, H.J1. Карнаух, Г.Г. Кириленко, В.А. Кругликов, B.C. Муравьёв, Л.И. Сокольская, Н.Т. Федоренко, Е.В. Шевцов, В.Б. Шкловский, М.Н. Эп-штейн и др.) оценивают эссе как жанр, направленный на самораскрытие и самоопределение индивидуальности, характеризуют эссеизм как явление культуры и тип мышления. Все исследователи связывают возникновение жанра эссе с появлением «Essais» M. Монтеня, а затем его дальнейшее развитие в эссеизм как форму отражения духовной жизни и способ философствования.

В педагогической науке термины «педагогическое ¡эссе» и «педагогическая эссеистика» не нашли в настоящее время широкого распространения. В.Н Мещеряков рассматривает педагогическое эссе как жанр учительской речи, объектом которого являются события социальной и учебно-научной практики, интересные и значимые для адресата и адресанта и переданные через призму личностного «Я». Авторы учебных пособий по педагогике (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.И. Смирнов и др.) только начинают приводить эссе ученых-педагогов, учителей, студентов либо в качестве иллюстративного материала, либо в качестве практических заданий после изучения определенных тем курса.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий между:

- потребностью обнаружения специфических понятийно-логических средств, сопровождающих становление новой модели видения современной многомерной и динамичной реальности в её педагогической проекции, и отсутствием аналитики, обращенной к рассмотрению уже имеющегося опыта фиксации зарождающихся в мироощущении мыслителей ведущих мировоззренческих идей, определивших развитие педагогической науки;

Объектом исследования являются педагогические воззрения зарубежных и отечественных мыслителей-эссеистов ХУ1-ХХ вв., а его предметом - генезис и эволюция педагогических взглядов мыслителей об особенностях воспитания и образования личности в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.

Учитывая цель, объект, предмет и гипотезу, были определены задачи исследования:

Методологической основой исследования являются:

- положение о том, что зафиксированное в письменных источниках знание воплощено в индивидуально-личностном восприятии и представляет собой ретроспективное отражение особенностей мировоззрения эпохи (М.В. Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин);

- рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, но как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития общества и его актуальных идей (В.В. Краевский, А.П. Огурцов, B.C. Стёпин, Э.Г. Юдин);

- тезис о том, что на разных этапах исторического развития возможна различная оценка продукта культуры, воплощенного в оригинальную философскопедагогическую форму (Н.С. Автономова, М. Вартофский, ЕЛ. Мамчур, И.Ю. Марковина, A.B. Михайлов, Н.Д. Никандров);

- опора на требования принципа единства логического и теоретического, что позволяет рассматривать средства художественной выразительности языка как компоненты логико-структурных построений, отражающих систему научно-педагогических воззрений (В.П. Борисенков, В.А. Лекторский, JI.A. Микешина, Г.Н. Филонов, М.Н. Эпштейн);

Источниками исследования являются:

- тексты эссе отечественных и зарубежных мыслителей;

- отечественные и зарубежные исследования монографического жанра;

- научные публикации в периодических изданиях;

- учебники и учебные пособия;

- энциклопедии, справочники, словари.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

- учитывать динамические характеристики донаучного этапа развития педагогического знания, представленного в эссеистической форме, при анализе других типов и видов вненаучного знания, обращённого к проблемам образования;

- определять состояние педагогической мысли, представленной в форме эссе, а также концепций любой степени сложности и сформированности по состоянию их понятийно-терминологического аппарата;

- разрабатывать педагогическую теорию с учётом того обстоятельства, что данные, используемые для формирования её эмпирического массива, могут находиться вне рамок собственно педагогического знания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Появлению научно-педагогического знания предшествует донаучный этап развития педагогической мысли, в рамках которого получает интенсивное развитие оригинальный способ его фиксации - эссе. Представленное в эссе педагогическое знание заключает в себе значительный потенциал для развития теории и практики современного образования, о чем свидетельствует расширение границ его использования в качестве средства учёта учебных достижений, творческих способностей и профессиональных навыков.

3. Общие ведущие тенденции развития педагогической мысли в эссеисти-ке заключаются в изменении способа аргументации от цитации и заимствований через вопросные ряды к свободному изложению оригинальных идей; переходе к оформлению идей авторским понятийным аппаратом на более поздних этапах развития педагогической эссеистики, что свидетельствует об интенсивном росте данной формы представленности знания.

Внедрение результатов осуществлялось:

Логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников (из них на русском языке -163, на иностранном языке - 7), 10 приложений. В тексте диссертации имеется 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Терминологический аппарат зарубежной педагогической эссеистки XIX -XX вв. представлен широким спектром понятий различного объема и содержания. Среди них можно выделить следующие группы, в рамках которых осуществляется развитие понятийно-терминологической системы:

I. Понятия, заимствованные из различных областей инонаучных знаний -философии: опыт (Дж. Дьюи); экономики: труд (Я. Корчак); культурологии: традиция (К. Юнг), инцест (3. Фрейд), костел, синагога, хедер, ребецин, ребе, молитва, каддиш, чулит (Я. Корчак); психологии: активность ребенка, развитие способностей (Дж. Дьюи); физики (теории механики): инструмент (Дж. Дьюи); филологии: язык, образ (Дж. Дьюи).

Понятийный ряд приобретает специфические особенности: сохраняется ведущая категория педагогической эссеистики опыт, не теряет значимости терминология из таких областей знаний, как философия, психология и физика. При этом утрачивается этическое измерение философского знания и термины, полученные в результате междисциплинарного синтеза.

Вместе с тем расширяется понятийно-терминологический ряд, относящийся к заимствованиям в области таких научных дисциплин, как культурология, филология и экономика, а также появляется национально окрашенная терминология, отражающая паттерны национальной самоидентификации автора.

II. В терминологической системе появляются следующие новые тенденции:

1. увеличение формата понятий до статуса антонимичных категорий -мир взрослого - мир ребенка, один ребенок - толпа (Я. Корчак);

2. обнаруживается попытка эссеистов составить типологические ряды феноменов и процессов: психологический, визионерский, эмпирический, непосредственный душевный, неописуемый опыт (К.Г. Юнг); образование как процесс жизни, формальное, специализированное, неосознанное образование (Дж. Дьюи), угнетенные, невинные дети, «дети-цветы» (Б. Рассел), выразительные и продуктивные виды деятельности (Дж. Дьюи);

3. появляется ряд принципиально новых позиций, не классифицируемых по ранее выделенным признакам ввиду их разноплановости и новому уровню авторской концептуализации. Они являются как неологизмами, фиксирующими новые теоретические представления о сущности человека и путях его формирования - перверзия, автоэротизм, либидо, инфантильная амнезия (3. Фрейд), диссоциация (К. Юнг), так и уже существующими понятиями, берущими начало в образах религиозной мифологии и религиозно-мистических представлений -отродье Сатаны, маленькие бесенята, теологические демоны (Б. Рассел).

4. вводятся термины

- относящиеся к области отрицательных определений и приложений -непроизвольные манифестации бессознательного (К. Юнг);

- заимствованные у античных мыслителей, например, введенный Аристотелем термин энтелехия (К. Юнг);

- фиксирующие историческую и культурную ретроспективу - праопыт, архетип (К. Юнг);

- критически оценивающие взгляды классика психоанализа - научные фрейдистские чудовища (Б. Рассел)

Таким образом, как следует из анализа полученных данных, представленных на рисунке 8, развитие понятийно-терминологической системы зарубежной педагогической эссеистики не находится в соответствии с современными представлениями о методологической значимости решения проблемы принципа как методологического регулятива, о чем свидетельствует резкое падение кривой признака на гистограмме (позиция 5). Существенным является то обстоятельство, что развитие позиций, связанных с регистрацией не классифицируемых признаков, оформленных оригинальным понятийным аппаратом, наблюдается только в эссеистике XIX-XX вв.

Рисунок 8. Динамика развития понятийно-терминологического аппарата в зарубежной эссеистике XVI - XX вв.

Условные обозначения: ряд 1 - М. Монтень, ряд 2 - Ф. Бэкон, ряд 3 - Я.А. Комен-ский, ряд 4 - Дж. Локк, ряд 5 - К.Г. Юнг, ряд 6-3. Фрейд, ряд 7 - Дж. Дьюи, ряд 8 - Я. Кор-чак, ряд 9 - Б. Рассел, ряд 10 - К.Г. Юнг; позиция 1 - человек; позиция 2 - цель воспитания; позиция 3 - опыт; позиция 4 - способ познания реальности; позиция 5 - принцип как методологический регулятив; позиция 6 - средства и методы обучения и воспитания; позиция 7 -содержание образования; позиция 8 - формы организации; позиция 9 - не классифицируемое по ранее выделенным признакам.

Анализ особенностей понятийно-терминологического ряда отечественной педагогической эссеистики Х1Х-ХХ вв. позволяет сделать следующие выводы:

I. Присутствуют междисциплинарные заимствования.

1. Прослеживается тенденция к сохранению ведущей категории педагогической эссеистики - понятия опыт. Данный философский термин получает новое и оригинальное содержательное наполнение, выраженное различными атрибутивными характеристикам, например, научный опыт, жизненный опыт, внутренний опыт, ошибочный опыт, женский опыт, опыт семейной жизни .

Для характеристики представлений эссеистов о человеке, о содержании образования и методах воспитания впервые активно применяется культурологическая - Геркулесовы столпы (Ф.М. Достоевский), а также теологическая лексика: Царство небесное (Б.Т. Лихачев), Евангелие, соборы московские, Кремль (Ф.М. Достоевский), язычество (В.В. Розанов).

2. В эссе отечественных педагогов обращает на себя внимание появление оригинальных терминов, составленных на основе понятийного ряда прикладной экономики и образования - фабрика дипломов, шаблон учебного заведения, заштампованный человек, шаблонная выделка шаблонных интеллигентов (В.В. Розанов).

3. Более рельефно, чем ранее, в педагогической лексике отражены физиологические термины, характеризующие процесс деторождения: плод полового акта, семя, семейность (В.В. Розанов).

4. В педагогической эссеистике последних лет появляются термины, заимствованные из истории военной науки - «рекрутирование», «рекрутский» прием (Б.Т. Лихачев).

Таким образом, сохраняется тенденция к использованию заимствованных терминов, часть из которых применяется в авторской смысловой интерпретации (Б.Т. Лихачев). Увеличивается число междисциплинарных терминов, слова-композиты составляются не из морфем древнегреческого языка, а из современных эссеистам того времени авторских и общенаучных терминов.

II. Разделяются по классификационным признакам понятия «человек», «познание», «школа».

Нами установлено, что по типологической позиции «человек» имеет место значительное расширение признаков, характерных для представителей различных классификационных групп. Б.Т. Лихачев используя как контекстуальные синонимы понятия «человек» и «существо», выделяет в последнем следующие определения: духовно-энергетически заряженное, самосущее, автономное, наделенное способностью к аккумулированию внеземной любви, суверенное. Н.В. Шелгунов представляет следующий видовой ряд: настоящие матери; матери «непосредственного чувства, «без принципа»; матери с воспитательным «принципом»; матери с деньгами; строгие и классические матери; суетливые матери; нежные и «прозрачные» матери. Ф.М. Достоевский выделяет следующие категории детей по различным основаниям: «мальчики с ручкой»', воришки; «судящие» мальчики; бродячие девочки; девочки-«вуйки»; дети облегчаемые; «даровитые» дети; «обособленные» дети; «падшие» ангелы» и «оскорбленные» дети.

Представлены следующие подходы в отношении понимания авторами способов познания реальности: рационалистический - думание (А. Хомяков), эмпирический - наблюдение (Н.В. Шелгунов, В.В. Розанов). Упоминается также такие источники познания, как инстинкт (Б.Т. Лихачев) и интуиция - ситуативное познание (Ф.М. Достоевский), ученичество - тонкая музыка, учительство - тонкая музыка (В.В. Розанов).

Все рассматриваемые нами эссеисты выразили свою точку зрения по вопросу о принципах познания как методологическом регулятиве. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что принципы формулируются по аналогии с ранее представленными в истории педагогической мысли (космообразность Б.Т. Лихачева), отражают нравственно-преобразующий и деятельностный аспект познания (iслужение народности А. Хомякова).

Критичное отношение авторов к наличной методической системе фиксирует наличие таких терминов, как теория «светлых воспоминаний», теория «ласки» (Н.В. Шелгунов), зубреж, указательный перст (В.В. Розанов), псевдопедагогический нажим (Б.Т. Лихачев).

Такой же критический модус оценки сохраняется и при определении содержания образования: «научка», школьные сведеньица (Ф.М. Достоевский), доморощенная психология (Н.В. Шелгунов), сумерки просвещения (В.В. Розанов).

Значительное разнообразие позиций понятийно отражает формы организации обучения и воспитания. К таковым относятся: своя делянка, живые формы народа (A.C. Хомяков), общинный Сад, «семья» в колонии (Ф.М. Достоевский), космоземная система взращивания (Б.Т. Лихачев).

III. Анализ позиций, представленных в рубрике не классифицируемых признаков, позволяет сделать следующие выводы относительно специфических позиций отечественных педагогов-эссеистов:

- объем и содержание понятийно-терминологического ряда превосходит аналогичный ряд, выделенный нами в зарубежной педагогической эссеистике;

- наблюдается феномен дисциплинарной фрагментации научного знания, в том числе и педагогического. Понятийное отражение находит идея динамичности, принципиальной незавершенности знания, оформившегося в научные отрасли: незаконченная наука, незаконченная психология, незаконченная медицина (Н.В. Шелгунов). В терминологии нашло отражение представление о новых для своего времени тенденциях в развитии психолого-педагогического знания: опытная психология (Н.В.Шелгунов), космоэнергетическая концепция (Б.Т. Лихачев). Следует отметить, что имеет место иронично-критическая оценка состояния некоторых дисциплин: облегченная педагогика (Ф.М. Достоевский), метафизическая психология, доморощенная психология (Н.В. Шелгунов);

- терминологическое закрепление нашла профессиональная деятельность педагогов различных типологических групп, которая получила как положительную оценку - директор-воспитатель, призванный ученый (В.В. Розанов), так и отрицательную - обшмыганные мундиры (В.В. Розанов);

- неординарная направленность присуща системе педагогических воззрений Б.Т. Лихачева, строящего свой вариант концепции космизма и воспитания в понятийном поле экзистенциала любовь. Смысловые приращения фиксируются определениями - земно-неземная любовь, а также приложениями, поясняющими определяемый феномен - любовь-долг, любовь-страсть, любовь-долгообразующее начало неземной любви, любовь-долг-дружба, любовь-долг-ответственность-совесть-необходимость.

- в педагогический оборот вводятся понятия, имеющие экзистенциальную окраску - рождаемость как выговариваемость себя миру, вырастание как отхождение (В.В. Розанов), феномен внешнего педагогического первотолчка (Б.Т. Лихачев).

Исследование содержания, особенностей преемственности и различий, представленных в отечественной педагогической эссеистике Х1Х-ХХ вв., оформившейся в самостоятельное направление лишь в XIX веке, требует составления и анализа общей картины, отражающей состояние проблемно-категориального поля по рассматриваемой проблематике. На основе контент-аналитического исследования нами была получена панорама состояния понятийно-терминологического аппарата, представленная на рисунке 9.

Ш Ряд5 ЕЗ Ряд4 НРядЗ □ Ряд2 ■ Ряд1

Рисунок 9. Динамика развития понятийно-терминологического аппарата в отечественной эссеистике XIX - XX вв.

Условные обозначения: ряд 1- A.C. Хомяков, ряд 2 - Ф.М. Достоевский, ряд 3 - В.В. Розанов, ряд 4 - Н.В. Шелгунов, ряд 5 - Б.Т. Лихачёв; позиция 1 - человек; позиция 2 - цель воспитания; позиция 3 - опыт; позиция 4 - способ познания реальности; позиция 5 - принцип как методологический регулятив; позиция 6 - средства и методы обучения и воспитания; позиция 7 - содержание образования; позиция 8 - формы организации; позиция 9 - не классифицируемое по ранее выделенным признакам.

Как следует из анализа полученных данных, отечественная эссеистика демонстрирует тенденцию к усиленному росту оригинального понятийно-терминологического аппарата, что рельефно представлено на оси абсцисс. Оно достигается в отечественной эссеистике за счет вклада в развитие терминологической базы, внесённой Н.В. Шелгуновым и Б.Т. Лихачёвым, педагогическое наследие которых ещё не достаточно введено в научный оборот в истории отечественных педагогических учений.

191

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании исследования заявленной проблемы, можно сделать следующие выводы, отражающие состояние и тенденции развития педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX веков:

I. Опыт как базовая категория имеет следующие динамические параметры: в момент зарождения педагогической эссеистики как нового направления философской и педагогической мысли имела место органическая слитность категориального аппарата рассуждений мыслителей с новой, характерной для эпохи Возрождения гносеологической идеей, согласно которой индивидуальное новое знание приобретается через специфическое познавательное усилие субъекта, которое осуществляется непосредственно и преднамеренно им самим.

М. Монтень первым воспринял и оформил терминологически совокупность представлений современников об изменении характера встроенности человека в действительность, открывающем новые возможности для реализации его потенций. Введение в философский оборот нового термина «опыт» знаменует новый этап развития представлений о ведущей роли чувственно-эмпирического познания реальности, которое является основой для изменения системы формирующих воздействий на личность становящегося в процессе индивидуального поиска истины человека. Понятие «опыт» трактовалось М. Монтенем как: 1) рефлексивно осознаваемый компонент деятельности познающего субъекта; 2) процесс научного экспериментирования; 3) ход мыслительного процесса. В педагогической проекции данные подходы нашли отражение в понимании цели воспитания как побуждении познающего к выработке собственных суждений о представленности реалий объективно существующего мира в сознании. Достижению данной цели способствует ряд концептуально значимых положений:

- мысль о подвижности педагогических принципов, к числу которых относится принцип ситуативности в обучении и воспитании;

- провозглашение сомнения целью и атрибутом педагогической практики;

- признание продуктивности учета сензитивных периодов развития ребенка. При этом представленность авторского понятийно-терминологического ряда не находится в соответствии с глубиной и масштабностью выраженных М. Монтенем концептуально важных теоретических положений. Используемая терминология заимствована из бытовой лексики, отражает идею преобразования и имеет ироническую направленность.

Развитие педагогической мысли в эссе Ф. Бэкона характеризовало новую ступень становления идеи о ведущей роли опыта в практике образовательной деятельности. Мыслитель рассматривает понятие «опыт» преимущественно сквозь призму категории «люди», не исключая при этом важности индивидуального опыта, что свидетельствует об изменении объема и содержания понятия «опыт», который рассматривается и как жизненный опыт человечества, и как средство совершенствования науки. Расширение опыта происходит через специально организованные образовательные путешествия, формирующие как личный, так и совокупный культурный опыт других народов, через организацию воспитания, понимаемого как процесс формирования привычек, задержка в выработке которых приводит к негативному результату.

Я.А. Коменский продолжает линию М. Монтеня и Ф. Бэкона, ставя чувственный опыт в основу обучения и придавая равное значение усилиям педагога и обучающегося, сознательно стремящихся к постижению всеобщей мудрости (пансофии). Эссе интересно особым, специальным акцентом на идею универсального значения педагогической технологии средствами «дидактической машины», управляемой специально подготовленным и стремящимся к полному совершенству педагогом-механиком, соблюдающим природосообразную ступенчатость обучения (теория, практика, хресис), учитывающим особенности методов обучения, оптимальных для каждой ступени (автопсия, автопраксия, синкризис, автофтизия). Выделенные в качестве предпосылки и психологического фундамента управления «дидактической машиной» чувства, ум, воля и способности обучающегося составляют материалистически трактуемую основу процесса обучения, в то время как вера рассматривается как этическая предпосылка доверия ближнему.

Иной ракурс рассмотрения педагогической проблематики представлен в эссеистике Дж. Локка, который делает логический и содержательный акцент на проблеме опыта как способа познания реальности. Выводя педагогическую проблематику в область концепта «идея», мыслитель утверждает мысль о приобретаемое™ всех идей в процессе опыта познавательной деятельности ребенка - будущего джентльмена, обучающегося прибыльно вести свои дела, руководствуясь системой нравственных принципов. Повседневный опыт общения с педагогом, влияние средовых факторов побуждают ребенка к выработке оценочных суждений, чего невозможно достичь в процессе специально организованного формального диспутирования. Рельефно выраженная в педагогической эссеистике идея созидающей активности человека, составляющая основу учения Дж. Локка об опыте, нашла впоследствии свое развитие в его концепциях сенсорного, физического, нравственного воспитания. Вместе с тем мыслителем не отрицается идея управления развитием разума ребенка как предпосылки адекватной его способностям самореализации.

Иной аспект рассмотрения концепта «опыт» избирает Д. Юм, анализирующий практику семейных отношений как фактор ответственности взрослых за воспитание детей. Он апеллирует к общественному опыту оценки последствий

- многоженства, утверждая, что родитель, владеющий сералем, не имеет достаточного опыта общения, и, как следствие, опыта воспитания нравственных устоев своего малознакомого ребенка;

- развода родителей, который считает в отдельных случаях допустимым и даже предпочтительным, ссылаясь на свидетельства, берущие начало еще в опыте древних.

Согласно 3. Фрейду, опыт врожден человеку и находит свое выражение при актуализации его различных жизненных потребностей, имеющих преимущественно сексуальную направленность. Опыт нарастает по мере взросления ребенка, укрепляется в педагогически значимом процессе перевода «ОНО» в «Я».

Представления М. Монтеня, Ф. Бэкона и Дж. Локка, для которых опыт был формой или способом познания, не оказали существенного влияния на Дж. Дьюи. Педагог понимал опыт иначе, а именно как активность человека, сферу его обычной жизнедеятельности. Образование рассматривалось в педагогическом эссе как длительное воссоздание опыта, что явилось предпосылкой создания в дальнейшем концепции реконструкции опыта.

Подвергая острой критике фрейдизм, Б. Рассел считает элементы опыта не объективными образованиями; Я. Корчак акцентирует внимание на негативном опыте существования ребенка. Развивая тематические линии фрейдизма, 3. Фрейда, К. Г. Юнг обращается к анализу праопыта человечества.

В отечественной эссеистике Х1Х-ХХ вв. проблема опыта являлась важной ведущей линией в развитии педагогической тематики. Терминологическая представленность данной категории не была одинакова у мыслителей, обращавшихся к данному жанру. В системе воззрений на роль опыта в формировании человека у эссеистов, разделяющих позиции славянофильства (А. Хомяков) и почвенничества (Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов), данное понятие не используется, но присутствует, определяя контекст их рассуждений; материалист Н.В. Шелгунов определяет многочисленные разновидности опыта; Б.Т. Лихачев уточняет границы опыта в рамках концепции воспитания и космизма.

И. Выдвижение проблемы оценки роли разума и природы как факторов формирующего воздействия начинается в эссеистике М. Монтеня, согласно которому в воспитании следует не подавлять природных склонностей ребенка, но следовать им. При всем преклонении перед природой остается несомненной вера мыслителя в то, что разум, целенаправленное усилие могут изменить даже человеческую природу. Натуралистическое миросозерцание Ф. Бэкона нашло отражение в развитии идеи о возможности совершенствования природного дара с помощью науки, что конкретизировано в системе Я.А. Коменского, обратившегося к дидактической развертке данной идеи в форме естественного метода образования в рамках требований принципа природосообразности. Новым шагом в понимании отношения природы и разума является концепция Дж. Локка об отсутствии врожденных идей и принципов и главенствующей роли разума, позволяющему универсально образованному человеку стать господином над природой и всем окружающем миром. Д. Юм возвращается к идеям М. Монте-ня о естественном равенстве людей и дополняет их концепцией о неизменной человеческой природе, что находит отражение в выдвинутом им тезисе о необходимости сознательно учитывать опыт жизни древних. Влияние средовых факторов на воспитание и обучение ребенка признается всеми педагогами-эссеистами XVI - XVIII вв.

В XIX и XX вв. наблюдается смещение гносеологических акцентов в понимании природы и ее роли в процессе образования. Намечаются четыре линии в педагогической интерпретации концепта природы: отечественные эссеисты, разделяющие позиции почвенничества, рассматривают жизнь ребенка сквозь призму категории Сад, который выступает средой формирующего воздействия; зарубежные эссеисты-фрейдисты акцентируют различные аспекты психосексуальных влечений, становящихся исходным пунктом развития педагогической проблематики; прагматическая интерпретация проблемы природного начала строится вокруг идеи развития внутренних сил ребенка; современные отечественные эссеисты развивают идею целостности природы и социального начала человека в рамках концепции космизма. Идея взаимосвязи человека и природы наличествует в педагогической эссеистике многих мыслителей, получая свое отражение в развитии тематики материнства (Н.В. Шелгунов), самопроизвольного воспитания (Я. Корчак).

Педагогическая эссеистика XIX- XX вв. удерживает значимую для основоположника жанра М. Монтеня тему разума, которая проецируется в понимание педагогической деятельности как творческого акта (В.В. Розанов), трактовки обучения как совокупности выразительных и продуктивных видов деятельности (Дж. Дьюи), феноменологии творческих состояний (Я. Корчак); аккумуляции земной и неземной любви к детям (Б.Т. Лихачев). .

III. В эссеистике XVI-XVIII в. намечается тенденция к созданию образовательной системы, в которой педагогический процесс осуществляется в рамках опытной методологии. М. Монтень ставит проблему создания нового знания, основывающегося на опыте исследования в рамках разнообразной образовательной практики; Ф. Бэкон уделяет значительное внимание познанию самого себя как части природы, усматривая ведущую роль знания в последующих преобразованиях действительности; Я.А. Коменский переносит акцент на проблему передачи, усвоения и применения знаний, выводя процесс образования на рефлексивные параметры самоделания, самоизучения, самостоятельного сравнения, самонаблюдения. Развивая тезис о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта, Дж. Локк вводит в педагогический оборот мысль о закреплении новых идей, постигнутых ребенком, в форму понятий. Социально-общественный формат знания представлен в эссеистике Д. Юма, который ориентирует семью на учет исторического опыта воспитательной практики.

В XIX-XX вв. углубляется интерес к частным проблемам образования. Центром внимания становятся проблемы определения средств и методов воспитания и обучения, содержания образования, форм организации педагогического процесса. Несмотря на то, что отечественная педагогическая эссеистика возникла хронологически позже почти на 300 лет, чем зарубежная, направление их развития не имеет существенных различий, но отличается по степени интенсивности разработки проблематики и содержательному ее наполнению.

Высокий уровень разработки концептуально новых подходов к выделению средств и методов обучения и воспитания прослеживается в эссе Н.В. Шелгунова, представившего эмпирическое направление в воспитании, и Я. Корчака, обратившегося к первоистокам национальных методических систем. Наибольший вклад в развитие проблемы содержания образования внес Дж. Дьюи, в программном эссе которого были сформулированы основополагающие тезисы о реформировании концепции отбора содержания образования. Одним из первых проблему изучения религиоведческих аспектов содержания школьного образования поднимает Б.Т. Лихачев.

Неинституциональным, «живым формам» народного образования отдает приоритет A.C. Хомяков. Проблема форм организации процесса обучения и воспитания ставится в эссе Ф.М. Достоевского, Н.В. Шелгунова и Я. Корчака, интерес которых охватывает проблемы семейного воспитания, национальных школ и воспитания детей-сирот. Имеет место как сужение в выборе организационных форм обучения в эссе Б. Рассела (школа Уэсли), так и расширительная трактовка форм образования, имеющих глобальные масштабы, в эссе К. Юнга (весь мир культуры).

IV. В зарубежной и отечественной педагогической эссеистике удерживается ряд тематических линий, в целом отражающих стилевые особенности жанра. Все педагоги-эссеисты обращаются с разной степенью разработанности к нескольким комплексам фундаментальных проблем.

Онтологический статус и высокое звучание приобретает проблема поиска себя в жизни. Мотив исканий представлен в метафорическом образе лабиринта, выход из которого возможен с помощью нити Ариадны и руководящего начала (Я.А. Коменский, Н.В. Шелгунов) или попытки найти иной путь и обрести социальный статус, отбросить все лишнее, второстепенное, затемняющее познавательные горизонты человека (Дж. Локк).

Педагогическая проекция данной проблемы представлена в концепте воспитание, в рамках раскрытия которого можно выделить следующие позиции:

1. Любовь-брак-семья. В зарубежной и отечественной традиции представлены два разнонаправленных подхода, согласно которым феномен любви может трактоваться в соответствии с нравственными установками, доминирующими в обществе.

В западной эссеистике любовь предстает в правовом аспекте, содержит тематику по проблеме брака, безбрачия, многоженства, права на свободу разводов (Ф. Бэкон, Д. Юм).

Широко представлена тематика, отражающая

- взгляд на любовь в ее естественных проявлениях: гедонистическое истолкование любви (Дж. Локк), материнская любовь как фактор воздействия на генитальную зону (3. Фрейд);

- любовь к ребенку как божественному существу (К.Г. Юнг) и любовь к ребенку как подвиг (Я. Корчак).

В отечественной педагогической эссеистике превалируют линии на понимание любви как полной самоотдачи, любви к детям, основанной на заповедях Христа (Ф.М. Достоевский); безрассудная материнская любовь (Н.В. Шел-гунов), половая любовь ради рождения детей (В.В. Розанов); «земно-неземная» любовь взрослых к детям, а также детей к взрослым, самим себе, товарищам, друзьям, своим соперникам и недругам (Б.Т. Лихачев). В подходах отечественных эссеистов отсутствуют гедонистические мотивы.

2. Сохраняет актуальность проблема непосредственного участия взрослых в воспитании, которая по-разному рассматривается у зарубежных и отечественных педагогов-эссеистов. В западной традиции приоритет однозначно отдается няне, которая рассматривается и как агент, и как среда формирования личности. В отечественной педагогической эссеистике, напротив, мать является первовоспитательницей ребенка, морально сопровождающей и поддерживающей его всю сознательную жизнь.

3. Формирование привычки как актуальная для всех времен педагогическая проблема проходит сквозь эссеистическое творчество мыслителей. Если М. Монтень ограничивается положительной оценкой привычки как предпосылки к трудовой деятельности, то Ф. Бэкон гипертрофирует ее роль в жизни человека, называя воспитанием не что иное, как рано сложившиеся привычки. Сомнение в пользе привычки, выработанной в раннем детстве, высказывает Дж. Локк, полагая, что она не способствует принятию ассоциации идей. Наиболее близок к материалистической трактовке природы привычки Н.В. Шелгунов, который понимает под привычками нервные отраженные действия, совершаемые без участия сознания, а их воспитательное значение - в развитии способностей не только легко выполнять известную работу, но и возбуждать наклонность к труду.

4. Нами установлено, что все эссеисты выразили свое отношений к среде как фактору формирующего воздействия, признавая его влияние (М. Монтень, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д. Юм), акцентируя ее влияние на половое воспитание ребенка через общение с родителями, кормилицами, няньками (3. Фрейд), признавая семью (A.C. Хомяков, Ф.М. Достоевский), а также добрую безграмотную няню и семью важными элементами воспитательной среды (В.В. Розанов), рассматривая социальную среду как важнейший побудительный фактор познавательной самодеятельности (Дж. Дьюи), создавая благоприятную среду, уберегающую ребенка от негативных влияний (Я. Корчак). Особенностью подхода Н.В. Шелгунова является признание влияния внешнего наружного воздействия среды без вхождения во внутреннее, в то время как Б.Т. Лихачев развивает противоположную точку зрения, согласно которой вся совокупность сред обитания - социума, Космоса, ноосферы, атмосферы, биосферы, литосферы - несет формирующую нагрузку, воздействуя на внутренний душевный настрой и паттерны поведения человека.

Качественное своеобразие развития зарубежной и отечественной педагогической эссеистики заключается:

- в преимущественной обращенности западных педагогов-эссеистов к проблеме человека в контексте идеи личного знания, индивидуальной успешности, в то время как в отечественной педагогической эссеистике масштаб охвата данной проблемы включает более широкие параметры: народность, обыденность, всеединство, общечеловеческое, Космос. Вместе с тем имеют место и противоположные подходы, согласно которым образовательным полем является весь мир культуры (К. Юнг) и отдельный, «частный человек» (A.C. Хомяков, В.В. Розанов).

- в том, что для зарубежной педагогической эссеистики проблема национальной идентификации воспитанника не является актуальной. Исключение составляют некоторые мотивы в педагогической эссеистике Я. Корчака. Отечественная педагогическая эссеистика выдвигает на первый план проблему формирования национального самосознания, при этом в настоящее время наблюдается определенная динамика движения к осознанию влияния глобализационных тенденций.

V. В становлении педагогической мысли, выраженной в форме эссе, можно выделить следующие тенденции:

- изменение способа аргументации эссеистов при изложении системы своих воззрений: осуществляется переход от цитатности (М. Монтень, Ф. Бэкон) к вопросному ряду, представленному последовательностью вопросов, конкретизирующих рассматриваемую проблему (Н.В. Шелгунов, В.В. Розанов, Я. Корчака), и далее к изложению оригинальных идей, характеризующемуся свободным метафоризированием и фиксацией нового содержания оригинальными авторскими терминами;

- появление комплекса идей, зафиксированных новыми терминами, приходится в зарубежной педагогической эссеистике на начало XX века (3. Фрейд), в то время как в отечественной педагогической эссеистике - на конец XIX века (Ф.М. Достоевский). Данный феномен отсутствовал в эссе М. Монтеня и A.C. Хомякова, которые впервые обратились к данному жанру;

- в системе вновь вводимых категорий в западной педагогической эссеистике авторский тезаурус преимущественно представлен терминами, впервые разработанными авторами для обозначения новых проблемных полей науки и образования (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Дж. Дьюи). В отечественной педагогической эссеистике наблюдается перенос акцента на дисциплинарную фрагментацию знания, сопровождающуюся рекомбинацией понятий из имеющегося набора в научной лексике (Ф.М. Достоевский, Н.В. Шелгунов, Б.Т. Лихачев).

- методологический сдвиг от эпистемологического к методологическому ракурсу рассмотрения педагогической проблематики, сопровождающийся усилением внимания к способам познания и обучения. Эпистемологическая тематика удерживается, однако наибольшая степень ее позиционирования приходится на период творчества М. Монтеня, Ф. Бэкона, и в ослабленном варианте -Я.А. Коменского;

VI. Зарубежная и отечественная педагогическая эссеистика, относящаяся к донаучному уровню представленности специальных знаний, сохраняет стилистические особенности жанра: при передаче в единице текста подчеркнуто выраженного индивидуального взгляда на переживаемый и описываемый феномен или процесс оно отличается оригинальной идеей, недосказанностью, фрагментарностью, отсутствием исчерпывающей трактовки темы, интегратив-ностью. Несмотря на обманчивое впечатление о несерьезности жанра, именно эссеизм задает вектор развития научной проблематики, остро ощущая и воспроизводя умонастроение эпохи, особенности наличной картины мира и миро-постижения, побуждающих импульсов и потребностей времени. Воззрения М. Монтеня о способах формирования людей, близких к естественному состоянию, оказали большое влияние на разработку теории свободного воспитания, которая через Ж.Ж. Руссо была воспринята и развита в зарубежной и отечественной педагогике, определили направленность педагогического мышления Ф. Бэкона и Дж. Локка, что нашло свое отражение в концепции опытного знания и воспитании разума и разнообразных вариантов их развития. Заложенные в педагогической эссеистике Ф. Бэкона идеи о роли научного знания в преобразовании природы и усовершенствовании человека явились вектором, задающим направление ориентации на опыт, чувственное восприятие и наглядное обучение, представленные в дальнейших трудах Я.А. Коменского. Развитая в эссеистике Дж. Локка теория ассоциации идей нашла продолжение в теории ассоциативной психологии и педагогики Г. Спенсера, Т. Цигена, Г. Эббинхауза; сформулированная в эссе 3. Фрейда концепция детской сексуальности и активности бессознательного имела логическое продолжение в психоаналитической педагогике; отраженное в педагогическом эссе Дж. Дьюи представление об инструментальном опыте человека не только открыло возможность использования идей прагматизма для инструменталистской теории педагогики, но и определило практику работы американской и в определенный момент советской школы; система гуманистических воззрений Я. Корчака легла в основу современной педагогики гуманизма.

Отечественная педагогическая эссеистика прошла не столь долгий путь развития, однако по глубине охвата проблематики и актуализации постановки вопросов не уступает зарубежному аналогу. A.C. Хомяков заложил основы концепции целостного познания, «всеединства», а также оказал влияние на разработку принципа народности воспитания К.Д. Ушинским. Неоцененные в педагогической науке Ф.М. Достоевский и Н.В. Шелгунов внесли определенный вклад в формирование мировидения поколений. Ф.М. Достоевский обогатил проблемное поле гуманитарного знания, обозначив важность специального рассмотрения социально-педагогических тем, оказал опосредованное воздействие на становление экзистенциальной педагогики. Н.В. Шелгунов, помимо разработки с материалистических позиций проблемы единства семейного и общественного воспитания в их взаимосвязи и взаимообусловленности, акцентировал внимание исследователей на психофизиологических аспектах как предпосылки опытной педагогики. В.В. Розанов и Б.Т. Лихачев представили свое оригинальное видение педагогической проблематики в контексте проблемы любви к Богу, миру, ближнему и самому себе.

Педагогическая эссеистика в настоящее время находится на интенсивной фазе своего развития. Об этом свидетельствует рост понятийно-терминологических рядов, фиксирующих появление новых предметных и методологических знаний о формировании человека, изменение масштаба охвата новых педагогически значимых феноменов, динамика изменений в концептуальном видении объекта образования и его взаимосвязей с социумом, миром, универсумом. Эссе активно используется как форма учета учебных достижений в школе и вузе, в системе конкурсных отборов, для диагностики творческих способностей и профессиональных навыков.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассмотренной проблематики. Перспективными для дальнейшего исследования являются проблемы, связанные с выявлением качественного своеобразия тематики и методологического алгоритма, характерных для развития педагогической эссеистики как жанра в XXI веке; определением критериев оценки новизны и оригинальности педагогических произведений эссеистического жанра; разработкой подходов к оценке эссе как формы учета учебных и личностных достижений при оценке педагогического творчества исследователей, педагогов и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корчагина, Лариса Михайловна, Рязань

1. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 150 с.

2. Ауэрбах Э. Мимесис. Изображение действительности в западноевропейской литературе. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 511 с.

3. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: «Книга», 1991.-446 с.

4. Берёзкина В.И. Из истории формирования эссе в английской литературе XVII в. // Филологические науки. 1984 - № 6 - С. 24-29.

5. Блонский П.П. К критике фрейдистской теории детской сексуальности. В кн. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. М.: «Республика», 1994. -С. 362-372.

6. Богомолов A.C. Буржуазная философия CILIA XX века. М.: «Мысль», 1974.-343 с.

7. Богуславский В.М. У истоков французского атеизма и материализма: (Скептицизм французского Возрождения и его буржуазные фальсификаторы). -М.: «Мысль», 1964. 254 с.

8. Богуславский В.М. Монтень и философия культуры // История философии и вопросы культуры. М., 1975. - С. 190-296.

9. Богуславский В.М. Скептицизм в философии. М.: Наука, 1990. - 270 с.

10. Большаков В.П. Монтень великий гуманист эпохи Возрождения. - М.: «Знание», 1983.-64 с.

11. Большакова B.B. Н.В. Шелгунов о воспитании социальной направленности личности // Советская педагогика. 1974 - № 6 - С. 104-110.

12. Большакова В.В. Из педагогического наследия. К 150-летию со дня рождения Н. В.Шелгунова // Семья и школа. 1974 -№ 6 - С. 25-28.

13. Бочаров С., Сукач В. Неизвестный Розанов // Опыты: Литературно-философский ежегодник. М.: Советский писатель, 1990. - С. 348-350

14. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах, Т. 1. М.: «Мысль», 1977. - 567 с.

15. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах, Т.2. М.: «Мысль», 1978. - 575 с.

16. Валеева Р. Педагогическое кредо Януша Корчака // Народное образование.-2003-№ 9-С. 184- 197, № 10.-С. 205-213.

17. Ванштейн О. Для чего и для кого писать эссе? // Литературная учёба. -1985-№ 2-С. 215- 217.

18. Васильев В.А. Дж. Локк о воспитании добродетели // Социально-гуманитарные знания. -2002 -№ 2 С. 181-195.

19. Васильев В.А. Благо и воспитание добродетели в понимании Ф. Бэкона // Социально-гуманитарные знания. 2001 - №5 - С. 193-207.

20. В.В. Розанов: PRO ET CONTRA. Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей: Антология: В 2 Кн. СПб.: РХГИ, 1995.-Кн. 1.-512 с.

21. В.В. Розанов: PRO ET CONTRA. Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей: Антология: В 2 Кн. СПб.: РХГИ, 1995.-Кн. 1.-576 с.

22. Вишневский A.A. Монтень // История французской литературы: С древнейших времен до революции 1789 г. В 4-х т. Т.1. М.-Л.: Издательство Академии наук СССР, 1946.-С. 321-334.

23. Возрождение // Философская энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1964. Т. 3.-С. 272-276.

24. Вульфов Б.З., Иванов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

25. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII -XX вв. М.: ТИД «Русское слово» - PC, 2002. - 464 с.

26. Герцен А.И. Сочинения: В 2-х томах, Т. 1. М.: «Мысль», 1985. - 592 с.

27. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. M.: INTRADA, 1999.-410 с.

28. Голлербах Э.Ф. «В.В. Розанов. Жизнь и творчество» // «Уединенное»: Сочинения. М.: ЗАО Издательсво ЭКСМО-Пресс, 1998. - С. 798-868.

29. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. Учеб. пособие. М.: Высшая школа. 1980.-368 с.

30. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Джон Дьюи, демократия и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. Опыт и образование: Пер с англ. -М.: Педагогика Пресс, 2000. - С. 373-380.

31. Дадун Р. Фрейд. М: Издательство АО «Х.Г.С.», 1994. 512 с.

32. Джибладзе Г.Н. Философия Коменского. М.: Педагогика, 1982. - 168 с.

33. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1999.- 432 с.

34. Достоевский Ф.М. Дневник писателя: Избранные страницы. М.: Современник, 1989.-557 с.

35. Дурова О.И. Теоретические основы современного норвежского эссе // Вестник МГУ. Сер 10. Журналистика. 1997 - № 1 - С. 96-105.

36. Дьюи Дж. Демократия и образование. Опыт и образование: Пер с англ. -М.: Педагогика Пресс, 2000. - 380 с.

37. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо // На путях к новой школе. 2002. -№ 3-С. 2-8.

38. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

39. Дьюи Дж. Школа и общество // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: «Просвещение», 1971. С. 521-532.

40. Жожикашвили C.B. Достоевский Ф.М. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1-С. 285-287.

41. Заиченко Г.А. Джон Локк. М.: «Мысль», 1973.- 206 с.

42. Заиченко Г.А. Философия Джона Локка. М.: «Знание», 1959. - 32 с.

43. Заиченко Г.А., Семушкин А.В.Д. Локк и современность // Философские науки.- 1990. -№ 10.-С. 108-113.

44. Захарова Л. Януш Корчак: святое величие любви // Воспитание школьников. 2005. -№ 2. - С. 58-63.

45. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994. -384 с.

46. Зыкова Е.П. «Опыты» М. Монтеня и проблема зарождения жанра эссе // Филологические науки. 1980 - №4 - С. 14-22.

47. История философии в кратком изложении/ Пер. с чеш. И.И. Богута М.: «Мысль», 1991.-590 с.

48. История философии в четырёх томах. Т.1. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1957.-718 с.

49. Карнаух H.JI. На пути к эссе // Русская словесность. 2001 - № 3. -С. 25-30

50. Карнаух H.JI. Эссе как вид творческой работы // Письменные работы по литературе. 9-11 кл./ H.JI. Карнаух, И.В. Щербина. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003.-320 с.

51. Квинтэссенция: Философский альманах / Сост. В.И. Мудрагей, В.И. Уса-нов. М.: Политиздат, 1990. - 447 с.

52. Коган-Берштейн Ф.А. Мишель Монтень и его «Опыты» // Монтень М. Опыты. В Ш-х кн. Кн. III.- М., 1979. - С. 315-361.

53. Коган-Берштейн Ф.А. «Новая Атлантида» и «Опыты» Фрэнсиса Бэкона // Ф.Бэкон «Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические». М.: издательство Академии наук СССР, 1954. С. 143-243.

54. Комарова В.П. Шекспир и Монтень. Издательство Ленинградского университета, 1983.- 168 с.

55. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: «Педагогика», 1982. - 656 с.

56. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: «Педагогика», 1982. - 576 с.

57. Кондрашенко В.Т. Зигмунд Фрейд и психоанализ. В кн. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. - Минск: ООО «Попурри», 2004. - С. 567-581.

58. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.-287 с.

59. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.-474 с.

60. Корчак Я. Молитва воспитателя. Почему они молятся // Канн Ж. Педагогика Януша Корчака и еврейское воспитание. М., 2000. - С. 5-8

61. Кочнов В.Ф. Януш Корчак: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -190 с.

62. Кошелев В.А. Парадоксы Хомякова: Заметки и наблюдения. М.: Инд-рик, 2004.-213 с.

63. Кошелев В.А. Эстетические и внутренние воззрения русских славянофилов (1840-1850-е гг.). Л.: Наука, 1984.- 195 с.

64. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

65. Кругликов В.А. Возможности эссеизма в понимании культуры // Социальная философия и философская антропология. Труды и исследования. М.: 1995. С. 161-182.

66. Латынина А. «Во мне происходит разложение литературы (В.В. Розанов и его место в литературной борьбе эпохи)» // «Вопросы литературы». -1975 № 2-С. 169-206.

67. Лихачёв Б.Т. Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви: Философско-педагогическое эссе. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999.-140 с.

68. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

69. Локк. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

70. Локк Дж. Педагогические сочинения. Москва, Учпедгиз, 1939. 320 с.

71. Локк Дж. Сочинения в 3-х т.: Т. 1 -М.: Мысль, 1985.-621 с.

72. Локк Дж. Сочинения в 3-х т.: Т.2 М.: Мысль, 1985. - 560 с.

73. Локк Дж. Сочинения в 3-х т.: Т.З М.: Мысль, 1988. - 668 с.

74. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982. 623 с.

75. Льюис К. С. Человек отменяется, или мысли о просвещении и воспитании. // Любовь. Страдание. Надежда: Притчи, Трактаты: Пер. с англ. М.: Республика, 1992.-432 с.

76. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор. // Педагогика-1995-№ 4-С. 95-104.

77. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или Критика критической критики. Соч. Т 2. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955, С. 3-230.

78. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинение. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. 248 с.

79. Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX-XX вв.: Хрестоматия. Сост., вступ. ст., коммент. и примеч. В. М. Кларина, В.М. Петрова. Рязань: РГПУ, 2000. 224 с.

80. Михаленко Ю.П. Ф. Бэкон и его учение. М.: «Мысль», 1975. 263 с.

81. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. 4.1 СПб: Алетейя, 2000. - 429 с.

82. Монтень М. Опыты, в III кн. ( I и II кн. в одном томе). М.: «Наука», 1981.-703 с.

83. Монтень М. Опыты, в Ш кн. Кн. III. М.: «Наука», 1979. 535 с.

84. Муравьёв B.C. Эссе // Краткая литературная энциклопедия в 9 томах. Т. 8. -М.: «Советская энциклопедия, 1975.-е. 961-963.

85. Налепин A.JI. Книга это быть вместе // Розанов В.В. Сочинения. - М.: Советская Россия. 1990. - С. 3-24.

86. Нарский И.С. Давид Юм. Москва: «Мысль», 1973. 180 с.

87. Нарский И.С. Дж Локк глазами XX века // Философские науки. 1982 -№2.-С. 130- 139.

88. Нарский И.С. Западноевропейская философия XVIII. Москва: «Высшая школа», 1973.-302 с.

89. Николюкин А.Н. В.В. Розанов литературный критик // Розанов В.В. Мысли о литературе. - М.: Современник. 1989. - С. 5-40.

90. Никулина H.H. Гуманистический аспект педагогической антропологии Н.В. Шелгунова // Материалы юбилейной международной научно-техническойконференции, посвященной 50-летию МГТУ (11-12 окт.). Тез. докл. Мурманск: МГТУ, 2000. - С. 219-220.

91. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков. СПб.: Издательство «Лань», 1998. - 320 с.

92. Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство (философско-педагогическое кредо В.В. Розанова) // Педагогика. 2003 г. -№ 6 - С. 67- 73.

93. Общие основы педагогики. Под ред. Ф.Ф. Королёва и В. Е. Гмурмана. -М.: «Просвещение», 1967. 392 с.

94. Олеша Ю. Зависть. Ни дня без строчки. Рассказы. М.: Известия, 1989. -496 с.

95. Опыт // Философская энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1967. Т. 4.-С. 159-160.

96. Опыты: Литературно-философский ежегодник. М.: Советский писатель, 1990.-480 с.

97. Опыты М. Монтеня / подгот. текста и коммент. В. Большакова. М.: «Московский рабочий», 1988.-47 с.

98. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Спенсер. Основания психологии. Т. Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998 - 560 с.

99. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббинхауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. - 554 с.

100. Осухова Н.Г. 3. Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. -1993-№ 2-С. 115-120

101. Перельмутер В. Второе письмо к читателю, или свободен ли «свободный жанр»? // Литературная учёба. 1985 - № 2 - С. 219-221.

102. Пискунов А.И. Жизнь, деятельность и педагогическое наследие Я.А. Ко-менского // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М.: «Педагогика», 1982.- С. 7-24.

103. Равкин З.И. Великий реформатор школы (к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского) // Воспитание школьников. 1992 -№ 4 - С. 81-85.

104. Равкин З.И. Школа «мастерская человечности» (к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского) // Воспитание школьников. - 1992 - № 3 - С. 10-11.

105. Рассел Б. Высшая добродетель угнетенных. В кн. Квинтэссенция: Философский альманах / Сост. В.И. Мудрагей, В.И. Усанов. М.: Политиздат, 1990. -С. 415-420.

106. Ризз Г.И. Я. Корчак: ребёнка надо уважать // Педагогика. 1996 - № 4 -С. 69-72.

107. Рогачёва Е.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. 2003 - № 8 - С. 88-96.

108. Розанов В.В. Метафизика христианства. М.: ООО «Издательство ACT» Харьков: «Фолио», 2001. - 544 с.

109. Розанов В.В. Опавшие листья. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -591 с.

110. Розанов В.В. Религия и культура. М.: ООО «Издательство ACT» Харьков: Фолио, 2001. - 640 с.

111. Розанов В.В. Семья как истинная школа // Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). М.: Издательский центр «Академия», 2000.-С. 215-216.

112. Розанов В.В. Собрание сочинений. Около церковных стен. М.: Республика, 1995.-558 с.

113. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624 с.

114. Розанов В.В. // Христианство: Словарь / Под общ. ред. J1.H. Митрохина и др. М.: Республика, 1994. - С. 402

115. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциального психоанализа. -М.: Политиздат, 1985. 175 с.

116. Рыбин В.А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 67-76.

117. Синявский А. «Опавшие листья» В.В. Розанова. М.: «Захаров», 1999.316 с.

118. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

119. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М.: Учпедгиз, 1963. - 312 с.

120. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Логос, 2003. 302 с.

121. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-272 с.

122. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского (к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского) // Воспитание школьников. 1992 - № 4 -С. 86-88.

123. Струминский В.Я. Н.В. Шелгунов революционер-демократ и педагог-публицист 2-й половины XIX в. - В кн. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1954.-С. 5-32.

124. Субботин А.Л. Античная философия и мифология в толковании Ф. Бэкона // Ф. Бэкон. Сочинения в двух томах. Том 2. М.: «Мысль», 1978. С. 534-539.

125. Субботин А.Л. Френсис Бэкон и принципы его философии // Ф. Бэкон. Сочинения в двух томах. Том 1. М.: «Мысль», 1977. С. 5-53.

126. Таинственнее, чем мир./ сост., авт. введения и комментариев В.М. Кла-рин, В.М. Петров.-М.: Знание, 1991.-80 с.

127. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов. Жизнь. Судьба. Учение: В 2-х т. Т.1. Симферополь: Таврия, 1996. 623 с.

128. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов. Жизнь. Судьба. Учение: В 2-х т. Т.2. Симферополь: Таврия, 1996. 623 с.

129. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение). -M.: NOTA BENE, 1999. 224 с.

130. Федоренко Н.Т., Сокольская Л.И. Афоризм и эссе // «Афористика». М.: Наука, 1990.-С. 44-60.

131. Федотова Л.Н. Контент-аналитическое исследование средств массовойинформации и пропаганды. М.: МГУ, 1988. - 77 с.

132. Федотова О.Д. Немецкая психоаналитическая педагогика: генезис и эволюция метода // Северо-Кавказский психологический вестник. 2004 - № 2 -С. 275-281.

133. Федотова О.Д. Парадигмальные основания теории воспитания в контексте теории аффирмативности: Известия Южного отделения РАО, вып. 6. 2004. -С. 58-63.

134. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века 90-е годы XX века). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Москва, 1998 г.

135. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (экспериментализм, инструментализм, операционализм), Рязань: РГПУ, 1998.- 118 с.

136. Философия любви. 4.1. М.: Политиздат, 1990. - 510 с.

137. Философия любви. 4.2. М.: Политиздат, 1990. - 605 с.

138. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989.-С. 94-142.

139. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции 1-15. СПб.: Алетейя, 2000. -279 с.

140. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции 16-35. СПб.: Алетейя, 2000. -499 с.

141. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы. СПБ.: Алетейя, 2000. - 296 с.

142. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб.: Алетейя, 2000. -217 с.

143. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск: ООО «Попурри», 2004. -608 с.

144. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб произведений. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

145. Фрейд 3. Психология сексуальности. Минск: «Сергей Тарасевич», «Промет», 1993. - 144 с.

146. Хомяков A.C. Разговор в Подмосковной // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX-XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. - С. 34-37.

147. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1999. - 608 с.

148. Чайковская В. «Плетение словес» // Литературная учёба. 1985 - № 2 -С. 218-219.

149. Шабаева М.Ф. Педагогическая теория Локка // Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. С. 3-66.

150. Шапошников Л.Е. Педагогические воззрения A.C. Хомякова (К 200-летию со дня рождения) // Педагогика. 2004 - № 4 - С. 65-74.

151. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. -208 с.

152. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинении. Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1954. 403 с.

153. Щербаков В. Второе пришествие В.В. Розанова // Литература в школе. -1993-№ 2-С. 35-43.

154. Шкловский В.Б. Литературный опыт («Essai») в его формальном окружении // Новый Леф. 1927 - № 6. - С. 39-47.

155. Шнейдер М.Я. Жизнь и творчество Джона Локка // Локк. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С. 5-27.

156. Эпштейн М.Н. Законы свободного жанра // Вопросы литературы. 1987 -№ 7 - С. 120-152.

157. Эпштейн М.Н. «На перекрестке образа и понятия (Эссеизм в культуре Нового Времени)» // «Парадоксы новизны». М.: 1988. - С. 334-380

158. Эпштейн М.Н. Эссе об эссе // Опыты = Ed. СПб.; Париж, 1994 - № 1 -С. 22-24.

159. Эссе // Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Философский словарь. М.: Филологическое общество «Слово»: ООО «Издательство ACT», 2002. - С. 681

160. Юм Д. Исследование о человеческом разумении: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. - 240 с.

161. Юм Д. Малые произведения: Эссе; Естественная история религии; Диалоги о естественной религии. М.: «Канон», 1996. - 464 с.

162. Юнг К.-Г. Божественный ребёнок: Аналитическая психология и воспитание: Сб.-М.: «Олимп», ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 400 с.

163. Ярошевский М. Победы и поражения Зигмунда Фрейда // Народное образование. 1989-№ 5-С. 167-173; №6-С. 150-154.

164. Dewey, J. Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Padagogik. Deutsch von E. Hylla. Braunschweg Berlin - Hamburg, 1949. -488 S.

165. Freud S. Abris der Psychoanalyse. Das Undehagen in der Kultur. Frankfurt/M. -Hamburg, 1955.-455 S.

166. Freud S. Drei Abhandlungen zum Sexualtheorie. Leipzig and Vienna: Franz Deuticke, 1905.-18 S.

167. Jung Carl G. Das Gottliche Kind. Patmos, 2006. 248 S.

168. Klassiker der Padagogik. Bd 1. Von Erasmus von Rotterdam bis Herbert Spenser/ Herausgegeben von Hans Scheuerl. Verlag C.H. Beck München, 1991 380 S.

169. Klassiker der Padagogik. Bd 2. Von Karl Marx bis Jean Piaget/ Herausgegeben von Hans Scheuerl. Verlag C.H. Beck München, 1991-398 S.

170. Schreier H. Rekonstruktion der Schule. Das pädagogische Credo des John Dewey und die heutige Erziehungspraxis. Klett-Cotta. Stuttgart, 2005. 220 S.