автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза"

На правах рукописи

Табачук Наталья Петровна

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2009

003482174

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Машовец Светлана Павловна, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Воровщиков Сергей Георгиевич, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Мендель Александр Васильевич, ГОУ ВПО «Дальневосточная академия государственной службы»

Ведущая организация Государственное образовательное учрежде-

ние высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 26 » ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан «ЯЛ» октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В период вхождения России в Болонский процесс, появления стандартов третьего поколения, всесторонней информатизации, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе актуализируется процесс поиска механизмов развития их личностных качеств и ключевых компетенций.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной высшей школы свидетельствуют о переходе от знаниевого подхода в обучении к компетентностному.

В контексте данных изменений система образования наращивает потенциал в содействии становлению компетентного специалиста, способного «осуществлять действия по выбору смыслов, определяющих вектор его движения в саморазвитии» (J1.H. Куликова). В макетах Федеральных государственных стандартов ВПО (2008 г.) содержание образования наполняется новыми смыслами, ориентирующими индивида на вхождение в мир культуры через «впитывание» универсальных и профессиональных компетенций, способствующих его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда (Макет Федерального ГОС ВПО подготовки бакалавра).

В связи с этим в научных исследованиях последних лет отечественными и зарубежными учеными (С.Г. Воровщиков, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.В. Красвский, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) разрабатывается методология компетентностного подхода. Они выделяют информационную компетенцию как ключевую.

В настоящее время сложилось несколько самостоятельных направлений изучения феномена информационной компетенции личности, различных аспектов процесса ее развития: у школьников в системе дополнительного образования (АЛО. Петухов и др.), у педагогов в процессе повышения квалификации (Т.Г. Головко, Д.В. Голубин и др.), у студентов разных специальностей и возрастных групп (A.M. Витг, A.B. Воинов, H.A. Воинова, И.В. Барматина, Г.М. Клименко, H.A. Чалкина, JI.B. Жучкова и др.).

Признавая важность проведенных ранее исследований процесса развития информационной компетенции личности следует отметить, что названные авторы использовали в качестве методологических оснований системный, уровне-вый, узкофункциональный подходы, не акцентируя внимания на антропологическом и феноменологическом подходах в контексте рефлексивного образования.

Любое учреждение высшего образования, а гуманитарный вуз тем более, необходимо рассматривать как особое рефлексивное пространство, в котором для студентов открывается «множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов, - создающих для индивида условия непрерывного образования» (JI.A. Степашко), которое поддерживает процессы личностного самостроительства, самостановления; развивает ценностный мир человека, ключевые профессиональные компетенции.

Практически каждому современному специалисту-профессионалу (а тем более выпускнику гуманитарного вуза) необходимо обучаться на протяжении всей жизни, ориентироваться на тенденции информационного развития, жить и работать в мире постоянно меняющегося информационного общества, овладевать новыми способами информационного обмена и новейшими информационными технологиями. Результаты экспериментальной работы показывают, что студенты гуманитарного вуза осознают необходимость развития информационной компетенции, обладают большим желанием использовать в образовательном процессе, в своей будущей профессиональной деятельности информационные технологии, но испытывают определенные трудности в их овладении. Поэтому проблема поиска педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов, является чрезвычайно актуальной.

Анализ научной литературы позволил нам выявить идеи, позиции, положения, которые стали методологической основой для осмысления и разработки проблемы исследования.

Для теоретического обоснования модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза мы использовали идеи русских и зарубежных философов, раскрывающих стремление человека к поиску смыслов своей жизни как движителей развития личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В. Франкл и др.), к духовности как способности создавать внутренний мир индивидуальных смыслов (H.A. Бердяев, Б.С. Гер-шунский, В.М. Розин и др.).

Базовыми для нашего исследования стали философские представления о человеке как экзистенциальном целостном «многообразии в единстве» (М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.), о диалогичности природы человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М.М. Бубер, A.M. Матюшкин и др.), о потребности в самообразовании как основе личностного роста (М.К. Мамардашвили, JI.H. Куликова, В.А. Сухомлинский и др.), которые позволили определить философско-психологические основания процесса развития информационной компетенции студентов.

Пониманию места гуманистического подхода в развитии информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза способствовали следующие смысловые концепты образования, воспитания и развития: «образовательный процесс должен проектироваться как стимулирующий, развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры» (JI.A. Степашко), «душевное равновесие (гармония) как условие целостного развития личности» (В.А. Сухомлинский), становление творческой личности на основе овладения общечеловеческими ценностями, национально-культурным наследием, развитие склонностей и способностей человека.

Идеи о саморазвитии как ядре становления личности и о педагогическом содействии, стимулировании самосознания, активизирующем саморазвертывание внутренних потенциалов и ресурсов личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, Л.Н. Куликова, B.C. Мерлин и др.), выступили основой для создания модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Таким образом, в результате изучения теоретических аспектов исследуемого вопроса и существующей практики мы обнаружили ряд требующих разрешения противоречий между сложившейся практикой осмысления феномена «информационная компетенция студентов» на основе узкофупкционального подхода н необходимостью использования антропологического и феноменологического подходов к процессу развития информационной компетенции личности; между потребностью общества в компетентных специалистах с высоким уровнем развития информационной компетенции и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих ее развитию у студентов.

Выявленные противоречия обусловили проблему поиска адекватных методологических подходов к процессу развития информационной компетенции студентов, его моделирования и осуществления с учетом особенностей образовательного процесса в гуманитарном вузе.

Актуальность проблемы, выявленные противоречия, научная и практическая значимость исследования, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личная заинтересованность автора в данной области определили выбор темы исследования «Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза».

Объект исследовании — образовательный процесс гуманитарного вуза.

Предмет исследования - развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке, апробации и экспериментальной проверке эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования. Информационная компетенция студентов является многокомпонентной метапредметной компетенцией, развитие которой интенсифицирует процессы самообразования студентов, позволяет им занимать осознанную, ответственную позицию по отношению как к профессиональной, так и к информационной действительности.

Развитие информационной компетенции студентов будет более эффективным, если в гуманитарном вузе осуществляется:

— взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»;

— включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии;

— использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности и психологические механизмы этого процесса.

2. Выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы.

3. Осуществить экспериментальную проверку эффективности комплекса педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Методологической основой исследования являются:

— философские концепции о человеке как самоценности, «авторе самого себя», ищущем смыслы бытия и познающем окружающую действительность (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, J1. Бинсвангер, М. Босс, М.М. Бубер, Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.), о методологии гуманитарного знания (В.Н. Сагатовский и др.) помогли нам определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности;

— психологические теории личности, объясняющие ее способности к саморазвитию, самоактуализации (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.); ее рефлексивную и творческую составляющие (A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д. Халперн и др.); ее субъектный опыт (А.К. Осницкий и др.); «Я» концепцию личности (И.С. Кон и др.); человека как субъекта деятельности, единство личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); значение способностей в развитии личности (Б.М. Теплов и др.); индивидуально-типологические особенности личности (X. Гарднер, В.И. Дружинин, В.А. Еровенко и др.) стали базовыми для выявления психологических механизмов исследуемого процесса;

— педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, С .П. Печенюк, В.Н. Харькип и др.); о гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (В.П. Зинчепко, В.В. Краевский, В.А. Сухомлинский и др.), позволившие нам осуществить теоретическое обоснование модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза;

— современные педагогические идеи, связанные с раскрытием сущности компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, В. Майер, О.И. Мартышок, И.Р. Медведева, К.Г. Митрофанов, C.B. Панькова, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.О. Соловьева, А. Феданов, М.С. Холодная, А. Хорошилов, A.B. Хуторской и др.), с построением смысловых полей в определении феноменов информационной компетенции и компетентности личности (Е.В. Булгакова, В. Бурмакина, A.M. Витт, A.B. Воинов, H.A. Войиова, Т.Г. Головко, Д.В. Голубин, О. Епишева, Л.В. Жучкова, Г.М. Клименко, О. Ларионова, Э.Ф. Морковина, АЛО. Петухов, Е.В. Сидорова и др.) позволили нам выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов»;

— подходы в области информатизации, компьютеризации системы образования (Б.С. Гершунский, К.К. Колии, А.Е. Поличка, Б.П. Сайков и др.), дидактики и применения методов активного обучения (A.A. Андреев, Ю.К. Бабан-ский, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.); методологии педагогических исследований (Н.И. Загузов, Н.И. Колесникова, Д.А. Новиков и др.) приняты во внимание при апробации и проверке эффективности комплекса педагогических условий, способствующих развитию информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, который включал теоретические методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме, ГОС ВПО, учебно-методической литературы и программ по информатике для высшей школы, экстраполяцию, моделирование; эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, мониторинг, включенное наблюдение, беседу, интервью, метод экспертных оценок, оценку продуктов деятельности студентов, самооценку, проективные методики, методы математической статистики, нейронные сети для проведения нейросетевого прогнозирования. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и графически представить результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обосновано использование феноменологического и антропологического подходов в качестве методологически значимых для исследования процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного пуза;

— выявлена педагогическая сущность «информационной компетенции студентов», заключающаяся в том, что ее развитие побуждает студентов к постоянному самосовершенствованию, к личностно-профессиональному становлению;

— уточнено понятие «информационная компетенция студентов» как ключевая образовательная компетенция, которая содержательно наполняется в процессе понимания студентами ее сущности, структуры и развивается через обогащение их субъектного опыта;

— разработана и теоретически обоснована модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— выявлена сущность и особенности процесса развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза с позиций выбранных методологических подходов;

— теоретически обоснован комплекс педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза;

— обоснованы формы и методы развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, ориентированные на взаимодействие преподавателя с субъективной реальностью человека, обладающего «полиинтерпретируемостью».

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— модель процесса развития информационной компетенции студентов может быть экстраполирована и внедрена в процесс дистанционного обучения студентов, использована на курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей высших учебных учреждений;

— учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в деятельности учителя-предметника» может быть интегрирован в учебные дисциплины «Информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»;

— методический инструментарий для определения уровня развития компонентов информационной компетенции студентов может быть использован преподавателями различных вузов;

— материалы исследования могут быть применены для мониторинговых исследований динамики процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе, построения прогнозных моделей на основе нейронных сетей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались: длительным характером эксперимента; обращением к межотраслевым знаниям философии, психологии, основ искусственного интеллекта (нейронные сети), математической статистики; методологической адекватностью комплекса методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в гуманитарном вузе; наблюдением за деятельностью и поведением студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный процесс в гуманитарном вузе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных тем, что студентам необходимо переосмысливать и интерпретировать постоянно обновляющиеся информационные потоки предметной области; структурировать большие объемы информации на основе использования различных источников, современных информационных технологий; развивать «лингвистический тип интеллекта»; сталкиваться не только с объективной, но и субъективной реальностью человека.

2. Информационная компетенция студентов - это ключевая метапредмет-ная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта.

3. Процесс развития информационной компетенции студентов более эффективен при создании в образовательном процессе гуманитарного вуза следующих педагогических условий как триединства: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

4. Теоретически обоснованными критериями эффективности процесса развития информационной компетенции студентов являются: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их личностно-профессионалыюго становления.

Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет». Общая численность респондентов составила более 200 человек.

Основные этапы и организация исследования.

Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2003 по 2009 годы и была организована поэтапно.

На констатирующем этапе (2003 - 2005 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, научно-методической литературе и педагогической практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, был определен научный аппарат исследования: выдвинута рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы научного исследования. Разрабатывалась модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза и программа экспериментальной работы. Осуществлялась оценка первичных результатов констатирующего эксперимента.

На преобразующем этапе (2005 - 2008 гг.) обосновывались теоретические положения модели исследуемого процесса; проводился преобразующий эксперимент и анализ эффективности создаваемых педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Осуществлялось определение значимых показателей информационной компетенции студентов на основе нейронных сетей, уточнялся список литературы.

На аналитическом этапе (2008 - 2009 гг.) осуществлялись; обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка данных экспериментального исследования, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертационного исследования. Проходило активное апробирование основных положений диссертации на многочисленных конференци-

ях, методологических семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры информатики и информационных технологий в ГОУ ВПО «ДВГГУ».

Апробация н внедрение результатов исследования проходили с 2003 по 2009 годы в ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» и осуществлялись параллельно на всех этапах посредством участия в международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях по теме исследования: «Реализация государственного образовательного стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2005), «Интеграция педагогических и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе» (Тюмень, 2007), «Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе» (Хабаровск, 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007, 2008), «Управление образовательным процессом в вузе в условиях перехода на двухуровневую систему образования» (Хабаровск, 2008), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (Хабаровск, 2008), «Баллыю-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки» (Биробиджан, 2008), «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2008). Теоретические и практические результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс исторического факультета ГОУ ВПО «ДВГГУ», специальность 050401.65 - история, и апробированы в преподавании дисциплин «Информатика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», о чем свидетельствует акт о внедрении НИР.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы (194 источника) и приложений, включающих в себя авторские позиции толкования исследуемых феноменов, методический инструментарий для определения уровня развития компонентов информационной компетенции студентов, таблицы и гистограммы, представляющие статистический анализ результатов исследования. Общий объем диссертации составляет 167 страниц основного текста. Работа иллюстрирована 14 рисунками, 15 таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования на основе краткого анализа противоречий, выявленных в педагогической теории и практике образовательного процесса в гуманитарном вузе; в логической последовательности представлен методологический аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи); определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; приведены сведения, подтверждающие достоверность и внедрение результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза» осуществлен анализ философско-психологических подходов, которые

были использованы в качестве оснований процесса развития информационной компетенции личности и педагогического осмысления феномена «информационная компетенция студентов». Уточнено понятие «информационная компетенция студентов», определены характеристики ее структурных компонентов. Разработана и теоретически обоснована модель процесса развития информационной компетенции студентов, в которой выделены факторы, предпосылки, педагогические условия, закономерности и принципы данного процесса.

Анализ идей русской и зарубежной философии и психологии, раскрывающих сущность человека и его стремление к поиску смыслов своей жизни как «движителей» развития и саморазвития личности, исследований в области методологии гуманитарного знания помог нам в поиске адекватных теме исследования методологических подходов и в определении психологических механизмов исследуемого процесса.

Применительно к нашему исследованию значимость и адекватность антропологического и феноменологического подхода видится нами в том, что они позволили в определении сущности образовательного процесса гуманитарного вуза ориентироваться на субъективную реальность человека и рассматривать ее как внутреннюю, неповторимую основу интерпретации; поскольку субъекты данного процесса сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся взаимодействий, но и с присутствием «полиинтерпретируемых субъективных переживаний» (В.Н. Сага-товский).

Исследования в области онтологии человеческого бытия, понимания как онтологической категории (В.В. Розанов), связанной с «включением информации в свой контекст» (К.А, Абульханова-Славская), субъектного опыта человека как «психологического образования с диалектически развивающимися внешними и внутренними связями» (А.К. Оспицкий и др.), саморазвития личности (К. Роджерс, А. Адлер, Л.И. Куликова, Г.А. Цукерман и др.) помогли нам утвердиться в том, что обогащение субъектного опыта студентов в процессе развития их информационной компетенции осуществляется через «понимание», «то, что понимаемо, переходит в разряд опыта» (В.В. Розанов).

Определив философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности, мы переосмыслили на новых методологических основаниях педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» и выделили специфические особенности процесса ее развития. Выявление педагогической сущности данного феномена осуществлялось нами на основе определения отличительных особенностей компетентностного подхода от знаниевого. Компетентностиый подход в отличие от знапиевого имеет метапредметный характер, а его реализация в образовательном процессе предполагает востребованность личностных смыслов субъектов этого процесса. Базовым понятием данного подхода является понятие «компетенция». Принимая концепцию И.А. Зимней, мы пришли к выводу о том, что компетенции являются «потенциальными, сокрытыми новообразованиями: знаниями, представлениями, системами ценностей и отношений, которые выявляются в компетентностях».

На основании проведенного анализа феноменов «компетенция» и «информационная компетенция» мы уточнили понятие «информационная компетенция студентов».

В нашем понимании информационная компетенция студентов - это ключевая метапредметная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятелыюстного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта (Рис.1).

домнтжцкц доцмая компетенция о6ражжвтвпыш( тмпвтеици» в рямкщ* вуз,

информационная

когнитивный компетенция мо'шваииониый

компонент (значения) шуДОНГОВ ^ компонент (смыслы)

лсятсльностнын компонент (дийстння)

Рис. 1. Структура информационной компетенции студентов

Педагогическая сущность феномена «информационная компетенция» заключается в том, что содержательное наполнение и переосмысление компонентов осуществляется в процессе самообразования студентов и позволяет им занимать осознанную, ответственную позицию по отношению как к профессиональной, так и к информационной действительности.

Рассматривая информационную компетенцию студентов как педагогический феномен «в горизонте личностных самопреобразований», мы выявили механизмы трансформации информационной компетенции в информационную компетентность человека.

Исследуя онтологические категории (человек, понимание, действительность, потенция, интенция и др.) и их смысл, мы раскрыли содержание комплекса проявлений информационной компетенции и компетентности человека: мен-тальность, целесообразность, диапогичность и интерсубъективность. На основе этих проявлений информационная компетенция человека как сокрытое существование - потенция (возможность человека, которая может существовать при определенных условиях, стать действительностью для него) трансформируется в информационную компетентность человека как субъективное проявление. Психологическими механизмами такой трансформации являются: рефлексивность как способность к познанию самого себя; «внутренняя диалектика» (Г.В.Ф. Гегель) как внутреннее начало самодвижения, «интерсубъективность» как значимость опыта познания одного для другого человека (Э. Гуссерль), способность к диалогу, выстраиванию «диалогических отношений» (М.М. Бахтин) как порождение многообразия смыслов.

Сущность процесса развития информационной компетенции усматривается нами в приобщении студентов к пониманию роли информации и основ ин-

форматики, к овладению общими способами освоения информационной действительности; во взращивании ими собственных смыслоп феномена «информационная компетенция человека»; в накоплении ими позитивного субъектного опыта развития информационной компетенции; в осознании студентами потенциальных возможностей данного процесса для учебной и профессиональной деятельности.

На основе исследований, проводившихся отечественными и зарубежными психологами, философами (X. Гарднер, D.H. Дружинин, В.А. Еровенко, В.Н. Са-гатовский и др.), нами выявлены особенности образовательного процесса гуманитарного вуза, заключающиеся в том, что студенты сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся явлении, по и с субъективной реальностью человека, обладающего «полиннтерпретируемостыо». В процессе создания и редактирования текстов профессионального назначения такое столкновение ориентирует студентов на принятие субъективной основы их интерпретации; формулирование продуктивных высказываний - на понимание сущности и значения информационных структур; расширение способов и средств получения, хранения и переработки информации - на успешное освоение работы с компьютером; овладение литературной, деловой письменной и устной речыо - па проявление «лингвистического типа интеллекта» (X. Гардиер), навыков публичной и научной речи; активное использование информационных технологий, цифровых образовательных ресурсов в учебной деятельности - па понимание полезности саморазвития информационной компетенции и на рассмотрение данного феномена как осознанной необходимости и ценности.

Анализ сущности и особенностей процесса развития информационной компетенции студентов помог нам разработать модель данного процесса и осуществить ее реализацию. Выстраивание модели процесса развития информационной компетенции студентов осуществлялось нами посредством определения цели данного процесса, совокупности факторов, предпосылок, педагогических условий, критериев эффективности данного процесса, закономерностей и специфических принципов.

Целью исследуемого процесса является становление посредством обогащения субъектного опыта студентов через «понимание», рефлексивную деятельность когнитивного, мотивациоиного и деятельностного компонентов информационной компетенции студентов в их единстве.

Процесс развития информационной компетенции студентов обусловлен рядом факторов, влияющих па его эффективность.

Мы рассматриваем гуманитарное образование как образование, которое призвано поддерживать процессы личностного самостронтельства, развивать ценностный мир человека. Обретение студентами опыта ценностно-личностного взаимодействия связано с опытом проживания в рефлексивном пространстве. В таком пространстве студенты принимают как естественный процесс то, что его участники расходятся в своих мнениях, убеждениях, учатся у других, накапливая опыт рефлексии. Рефлексия помогает студентам эмоционально «переживать» и осознавать изменения в развитии их информационной компетенции.

Это позволило нам сделать вывод, что важным фактором развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза является гуманитарно-направленное рефлексивное пространство образовательного процесса.

Рассматривая диалогичпость как важнейшую качественную характеристику рефлексивного пространства образовательного процесса, диалогизм как важнейший принцип организации этого пространства, важно подчеркнуть, что именно диалог обеспечивает взаимопонимание в поле смыслов участников образовательного процесса. Через понимание и взаимопонимание обогащается субъектный опыт личности. В связи с этим важным фактором развития информационной компетенции студентов является диалоговое взаимодействие, которое обогащает субъектный опыт студентов и помогает им осознать потенциальные возможности в развитии га информационной компетенции.

Процесс информатизации образования в гуманитарном вузе является еще одним фактором развития информационной компетенции студентов.

Для обнаружения четвертого фактора мы акцентировали внимание на таком средстве развития информационной компетенции студентов, как цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). ЦОР - это такие объекты «долговременной социальной памяти», которые совершенствуются, трансформируются, развиваются. ЦОР содержат тексты. Текст - «генератор смыслов». Обретение собственных смыслов происходит в ценностно-личностном взаимодействии (диалоге) участников образовательного процесса на основе использования ЦОР. Таким образом, цифровые образовательные ресурсы, интенсифицирующие образовательный процесс и активизирующие субъектную активность студентов как внутренний диалог («исходя га себя, находить мир сне себя», М.М Бахтин), являются важным фактором развития информационной компетенции студентов.

Эффективность процесса развития информационной компетенции студентов в значительной мере зависит от ряда предпосылок, к числу которых мы отнесли: готовность студентов к рефлексивной деятельности и саморефлексии; опыт использования преподавателями информационных технологий, ресурсов в рамках своего предмета; субъектный опыт студентов в развитии их информационной компетенции; владение студентами речевой деятельностью и ее формами.

Традиционные подходы к процессу развития информационной компетенции студентов связаны с узкофуикциональной предметной направленностью и фрагментарностью взаимодействия преподавателей вуза. Именно в процессе взаимодействия преподавателей разных дисциплин рождается единое ценностно-смысловое поле феномена «информационная компетенция студентов», и их совместная деятельность дает возможность развивать ключевые компетенции студентов и информационную в частности. Общие смысловые установки в понимании сущности информационной компетенции студентов связаны с признанием преподавателями ее метапредметного характера, самоценности личности студента, способного «(впитывать» способы развития информационной компетенции. Разделяя и осознавая педагогическую сущность феномена «информационная компетенция студентов», вдохновляя, мотивируя их средствами своего предмета, используя информационные технологии и ресурсы, педагоги интеп-

сифицируют развитие информационной компетенции студентов и способствуют запуску процессов их саморазвития и самосовершенствования. Следовательно, важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза является взаимодействие преподавателей вуза па основе единого понимания педагогической сущности феномена «информа1\ионная компетенция студентов».

Информация является ценнейшим и богатейшим ресурсом общества, а значит, процесс ее переосмысления и субъективной интерпретации порождает множество выборов и технологий. Необходимо понимать, что информационные технологии в образовательном процессе имеют высокую скорость сменяемости и связаны с удовлетворением информационных потребностей студентов и опорой на их субъектный опыт, проявляющийся в избирательности к познанию информационной действительности, в способах интерпретации учебного материала, в эмоционально-личностном отношении к объектам познания. Информационные технологии как процесс получения информации нового качества о состоянии объекта исследования тесно связаны с педагогическими смыслами, заключающимися в том, что основу содержания образования составляют метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного познания их студентами. Владение информационными технологиями позволяет студентам ориентироваться в огромных информационных потоках своей предметной области и представлять продукты деятельности, реализуя собственные смыслы в контексте своих ценностных ориентации. Это позволило нам считать, что включение в образовательный процесс гуманитарного вуза информагцюнно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии, является важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Практически каждому человеку (а тем более выпускнику гуманитарного вуза) в процессе профессиональной деятельности приходится использовать такие формы речевой деятельности, как доклад, научный отчет, аннотация, деловое письмо, реферат, научная статья, стендовый доклад, тезисы, литературный обзор, эссе и др. В образовательном процессе перечисленные формы помогают студентам осуществлять интерпретацию содержания образования, представлять результаты учебной деятельности с опорой на рефлексию. Трансляция студентами собственного рефлексивного опыта происходит и в процессе решения информационных задач как овладения способами структурирования информации (таблицы; схемы, показывающие отношения между содержанием и объемом разных понятий; схемы, указывающие на иерархию понятий); ее представления (текстовый, графический, звуковой, видео и др.); приемами работы с ней, представленной в различном виде, в том числе и в форме цифрового образовательного ресурса. Цифровые образовательные ресурсы как развивающиеся системы пробуждают у студентов интерес и мотивацию к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза является использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ре-

сурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

Выявленные факторы, предпосылки и педагогические условия, интенсифицирующие развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, помогли нам определить критерии эффективности исследуемого процесса: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их личностио-профессионального становления.

Обобщая теоретические положения о сущности исследуемого процесса и интенсифицирующих его педагогических условиях, сопоставляя их с практикой, мы выявили следующие закономерности: чем более интегрированным будет взаимодействие преподавателей в организации данного процесса на основе единого понимания метапредметного характера феномена «информационная компетенция человека», тем более эффективным становится сам процесс; чем интенсивнее преподавателями гуманитарного вуза используются информационные технологии и ресурсы в образовательном процессе, тем быстрее происходит развитие информационной компетенции студентов; чем больше и чаще в образовательном процессе используются разнообразные формы речевой деятельности, тем интенсивнее протекает развитие информационной компетенции студентов; чем богаче субъектный опыт студента, тем успешнее протекает процесс его саморазвития, который обеспечивает возможность проявления информационной компетенции студента в субъектной деятельности.

Таким образом, выявленные философско-психологические основания исследуемого процесса и разработанная на их базе модель открыли перспективы проведения экспериментального исследования ее эффективности, что определило содержание второй главы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза» описаны опыт организации образовательного процесса в гуманитарном вузе на основе предложенной модели, этапы экспериментальной работы, целью которой была проверка выдвинутых теоретических положений и апробация разработанных условий; определена динамика результатов экспериментального исследования. Результативность экспериментальной работы определялась на основе разработанных критериев и показателей исследуемого процесса.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях образовательного процесса. В соответствии с целыо и поставленными задачами, экспериментальная работа проводилась в период с 2003 по 2009 годы в три этапа: 1 этап - констатирующий; 2 этап - преобразующий; 3 этан - аналитический. Исследованием было охвачено более 200 студентов, из них в экспериментальную группу входили 120 студентов исторического факультета и более 20 преподавателей.

Основной задачей констатирующего этапа эксперимента являлось обсуждение с преподавателями и студентами их предшествующего опыта развития компонентов информационной компетенции, выявление у студентов степени удовлетворенности ее развитием и понимания ими трудностей и противоречий процесса развития информационной компетенции личности.

На данном этапе эксперимента мы провели анализ макетов стандартов и образовательных программ, который показал, что существует возможность наполнять новыми содержательными смыслами компетенции и на этой основе разрабатывать учебные модули, интегрируемые в дисциплины специализации.

Анкетирование студентов-первокурсников на момент поступления в вуз, собеседования в ходе экспериментальной работы показали, что из 200 студентов 4% из них оценивают свой уровень развития информационной компетенции как нулевой, 44% - как низкий, 44% - как средний, 8% - как высокий; 73% респондентов неудовлетворены имеющимся уровнем (Рис. 2). 15% 12%

□ удовлетворены В не удовлетворены

□ не знаю 73%

Рис. 2. Степень удовлетворенности студентов собственным уровнем развития информационной компетенции

Согласно результатам интервьюирования студентов, низкую удовлетворенность развитием информационной компетенции они связывают с дефицитом знаний и недостаточным пониманием основ информатики (76%); с отсутствием у них позитивного опыта работы на компьютере (47%); с незначительным использованием различных форм речевой деятельности в представлении результатов работы (49%); со сложностями во взаимодействии с однокурсниками (56%), связанными с боязнью оценки развития их информационной компетенции со стороны окружающих.

Используя методику неоконченных предложений, мы определили, что 85% студентов мотивированы в основном на использование персонального компьютера для развлекательных целей (компьютерные игры) и решения фрагментарных задач по представлению результатов работы с информацией.

Анализ образовательных запросов студентов по результатам анкетирования показал, что у них вызывают интерес те сферы знаний, которые способствуют расширению общего кругозора, овладению навыками работы с компьютером; 79 % студентов называют только два вида профессиональной деятельности учителя (научно-методический и производственно-технологический), где необходим высокий уровень развития информационной компетенции.

На основе анализа полученных результатов в ходе экспертных оценок преподавателей и по методике О.И. Мартынюк и др. мы выявили, что у 67% студентов завышенная самооценка уровня развития деятельностиого компонента информационной компетенции.

Полученные результаты констатирующего этапа подтвердили необходимость создания комплекса педагогических условий, интенсифицирующих про-

цесс развития информационной компетенции студентоп гуманитарного вуза, апробация и проверка которых осуществлялась на преобразующем этапе эксперимента. Представляется необходимым отметить, что все условия развития информационной компетенции студентов были реализованы нами как триединство, усиливая влияние друг на друга, делая процесс более эффективным

Педагогическое условие - взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов» - реализовывалось посредством участия группы преподавателей разных факультетов и институтов гуманитарного вуза в проекте ИСО (Информатизация систем образования). Преподаватели создавали учебные модули, курсы на основе компетентностного подхода с использованием цифровых образовательных ресурсов конкретной предметной области и апробировали созданные модули в учебные дисциплины. Обсуждение результатов апробации модулей, смыслов цифровых образовательных ресурсов с преподавателями гуманитарного вуза, для которых информатика не является предметной деятельностью, рождало общее смысловое поле в понимании ими педагогической сущности информационной компетенции студентов и обеспечивало их ориентацию па взаимодействие в процессе ее развития.

Осознание преподавателями метапредметного характера информационной компетенции, обогащение опыта, позволяющего им активно и осмысленно использовать информационные технологии, цифровые ресурсы в образовательном процессе, повлияло на то, что по результатам семинаров, научно-практических конференций были изданы сборники научных трудов, раскрывающие проблематику развития компонентов информационной компетенции студентов.

Два других условия гипотезы - включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение ст)>дентов к избранной профессии, и использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта - были реализованы в нескольких направлениях. С одной стороны, мы разработали и апробировали учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в деятельности учителя-предмстпика» в рамках проекта ИСО. Данный модуль был интегрирован в учебные дисциплины «Информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» и аккумулировал в себе их потенциал в развитии информационной компетенции студентов. Разработка модуля осуществлялась на основе цифровых образовательных ресурсов и методов активного обучения (ролевые игры: «Экспертиза работы учителя-предметника с использованием ЦОР», «К барьеру», «Информационные технологии в профессиональной деятельности учителя-предметника»; «Построение дерева приобретенного опыта», создание «портфолио».студентами и «летописи» преподавателем).

С другой стороны, данные условия гипотезы создавались нами посредством включения в образовательный процесс проектной деятельности студентов, которые объединялись в малые группы и создавали проекты в рамках специали-

зации. Работа в группе (участие в обсуждении групповых исследований, подготовка выступления группы, разработка презентаций, публикаций, веб-сайтов по результатам работы группы) способствовала совместному извлечению смыслов из текстов исторического характера, согласованию позиций, смене мотивациоп-ных установок.

Обучение по программе Intel «Обучение для будущего» помогло студентам в освоении информационно-педагогических технологий, в частности, про-ектно-исследовательского метода. Студенты «вживались» в роль учителя, планирующего и разрабатывающего учебный проект для школьников, а также одновременно в роль учащихся, выполняя от их имени исследования. Такая ролевая ситуация имитировала профессиональную деятельность и порождала широкий спектр образцов и моделей задач. Студенты формулировали основополагающие и проблемные вопросы по выбранной тематике, намечали возможные пути решения проблем, осуществляли поиск адекватных методов исследования и определяли критерии оценивания работ учащихся. В процессе разработки проекта ими формировался «учебно-методический пакет», состоящий из информационных, методических и дидактических материалов, цифровых образовательных ресурсов по выбранной тематике для последующего использования в профессиональной деятельности. Содержательный анализ авторских проектов студентов позволил нам фиксировать их способность экстраполировать извлеченные смыслы на практику, изменения в уровне развития их рефлексивных умений, последовательное возрастание аналитической основы представляемых материалов.

Защита авторских проектов студентами с представлением результатов в электронном виде в «летописи» — обобщающий документ всех творческих и самостоятельных работ студентов, позволила нам фиксировать, какой субъектный опыт приобретен каждым из них, позитивные внутренние переживания участников образовательного процесса. Проектная «мыследеятельность» студентов в образовательном процессе способствовала совместному «проживанию», «диалогу с Другим», побуждала студентов к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу и рефлексии, явилась стимулом для осознания ими значимости информационной компетенции в будущей профессиональной деятельности.

На преобразующем этапе экспериментальной работы мы наблюдали преодоление студентами боязни оценки развития информационной компетенции со стороны окружающих. На учебных занятиях преподаватели не предъявляли цели, а в ходе совместной деятельности студенты участвовали в целеполагании. Студенты понимали, что именно их собственные смыслы могут изменить ход занятия. Вовлечение студентов в рефлексивную деятельность способствовало осмыслению ими процесса развития информационной компетенции, в ходе которого они могли выражать свои чувства, переживания в высказываниях.

Анализируя высказывания студентов, мы выделили уровни высказываний: репродуктивный, характеризующийся тем, что отсутствует обоснование позиции, не обозначен собственный смысл, отсутствуют собственные образы-ассоциации и экспрессия; продуктивный, основанный на интерпретации, пере-

оценке своих позиций, характеризующийся тем, что обозначен собственный смысл, имеются свободные синтаксические конструкции, собственные образы-ассоциации, экспрессия, выражением логики в выборе аргументов, имеется оценка качества своего высказывания.

Акцент в анализе высказываний нами был смещен не на определение феномена «информационная компетенция человека» (правильно или не правильно), а на высказывания студентов, в которых проявлялись собственные смыслы феномена. На начальном этапе студенты в высказываниях не охватывали весь богатый арсенал содержания понятия «информационная компетенция», в их высказываниях выделялись самые простые и общие характеристики элементов, входящих в его состав, а после эксперимента у них расширились границы смысловых полей феномена «информационная компетенция человека». Изменение у студентов уровня высказываний от репродуктивного к продуктивному в процессе экспериментальной работы явилось одним из показателей эффективности исследуемого процесса (Диаграмма 1).

100%

80% 60% 40% 20% 0%

10%

92% \ 90%

'..... \

□ на заключительном этапе эксперимента

□ на констатирующем этапе эксперимента

уровень высказывании, репродуктивный

уровень высказывании, продуктивный

Диаграмма 1. Качественные изменения характера высказываний студентов Немаловажным для нашего исследования стали экспертные оценки преподавателей вуза, отметивших активное участие студентов в конкурсах цифровых образовательных ресурсов, раскрытие их творческого потенциала в научно-исследовательской деятельности, при выполнении выпускных квалификационных работ на старших курсах.

В нашем исследовании в процессе экспериментальной работы мы выделяли контрольную и экспериментальную группы только для того, чтобы объективно показать изменения в уровне (низкий, средний, высокий) развития когнитивного компонента информационной компетенции студентов, который можно выразить количественными отношениями и зафиксировать с помощью методического инструментария (тест из 20 задач по основам информатики, сформированный из вопросов, представленных на образовательном сайте www.fepo.ru в разделе тестирования).

Анализ экспериментальных данных показал, что наблюдается заметное продвижение студентов экспериментальной группы на более высокий уровень развития когнитивного компонента информационной компетенции по сравнению с контрольной. Так, в экспериментальной группе на 41% увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень развития данного компонента, а в кон-

трольной переход менее значителен (22%). Это свидетельствует о том, что у студентов контрольной группы развивается когнитивный компонент, но переход на более высокий уровень происходит медленнее.

Для того чтобы определить вес, значимость, последовательность содержательного наполнения компонентов информационной компетенции в образовательном процессе нами использовано программное обеспечение - №игорго 0.25. С помощью методики использования нейронных сетей для проведения педагогических исследований (Г.Н. Кузьменко) мы сформулировали в терминах нейронной сети задачу, связанную с процессом развития информационной компетенции (ИК) студентов (Таблица 2).

Таблица 2

_Формулировка задачи в терминах нейронной сети_

Дано: входной вектор (входные сигналы Необходимо: построить нейронную сеть с 25 сети) из 25 показателей информационной входами и одним выходом (желаемое значение), компетенции студентов (деятелыюстный Вычислить показатели значимости входных компонент ИК)._сигналов нейронной сети._

Результатом нейросетевого анализа явились прогнозные модели, на основе которых определялась значимость составляющих информационной компетенции студентов, т.е., с одной стороны, они выступили одним из средств оценки эффективности педагогических условий, с другой стороны, позволили конкретизировать этапы экспериментальной работы по реализации модели исследуемого процесса.

На аналитическом этапе экспериментальной работы был проведен анализ полученных в ходе исследования результатов, убедительно свидетельствующих о том, что модель процесса развития информационной компетенции студентов жизнеспособна и эффективна.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Выделение антропологического и феноменологического подходов в качестве методологических оснований образовательного процесса гуманитарного вуза позволило нам определить его педагогическую сущность, выделить ряд специфических особенностей.

2. «Информационная компетенция студентов» — это ключевая метапред-метная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивацион-ного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта. Педагогическая сущность информационной компетенции заключается в том, что содержательное наполнение ее компонентов осуществляется в процессе саморазвития и самообразования студентов.

3. Разработанная модель процесса развития информационной компетенции студентов состоит из факторов, предпосылок, педагогических условий, критериев эффективности данного процесса, закономерностей и принципов, которыми являются: принцип личностного целеполагания как обогащения субъектного опыта студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип образовательной рефлексии (накопления опыта рефлексии как «рожде-

ния, взращивания смыслов» всех участников образовательного процесса); принцип перехода личности студента в состояние «самостроительства» информационной компетенции; принцип опоры на субъектный опыт студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип метапредметных основ образовательного процесса.

4. Базовыми педагогическими условиями, интенсифицирующими развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза, определенными в модели, являются: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

5. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты показали эффективность выделенных педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. К важным направлениям дальнейших исследований следует отнести: влияние развития информационной компетенции студентов на карьерные достижения выпускников гуманитарного вуза; соотношение процессов развития и саморазвития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза. Очевидна целесообразность научного поиска, направленного на разработку проблем повышения квалификации преподавателей гуманитарного вуза с целью самосовершенствования и саморазвития их информационной компетенции. Дальнейшие исследования можно продолжить в направлении использования нейронных сетей для составления прогнозных моделей влияния отдельных факторов на интересующие показатели информационной компетенции студентов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Табачук, Н.П. Информационная компетенция студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Высшее образование в России (научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации). - №9, 2007. - 167 с. - С. 121-123. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

2. Табачук, Н.П. О роли речевой деятельности в развитии информационной компетенции студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Стандарты и мониторинг в образовании (научно-методический и информационный журнал). - №3, 2008. - 64 с. - С. 50-53. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

3. Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции личности в контексте рефлексивного образования [Текст] / Н.П. Табачук // Вестник Челябинского государственного педагогического университета (научный журнал). -№ 5, 2008. - 340 с. - С. 180-187. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

4. Табачук, Н.П. Информационная компетенция как основа интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 1-2 марта 2007 года. Часть III. «Интеграция педагогических и информационных технологий в образовательном процессе». - Тюмень: ТОГИРРО, 2007. - 32 с. - С. 5-7.

5. Табачук, Н.П. Интеграция информационных и педагогических смыслов в понятии «информационная компетенция» [Текст] / Н.П. Табачук // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. -310 с.-С. 255-256.

6. Табачук, Н.П. Об учебно-методических комплексах для электронного обучения [Текст] / Н.П. Табачук // Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе: сборник научных трудов / под ред. В.В. Менделя. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2007. - 140 е.- С. 52-53.

7. Табачук, Н.П. Учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в профессиональной деятельности учителя» как средство развития информационной компетенции студентов [Текст] / Н.П. Табачук // Информационно-коммуникационные технологии в образовании: сборник научных трудов / под ред. A.C. Звягиной. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2008. - 153 с. -С. 117-123.

8. Табачук, Н.П. Рейтинг как инструмент саморазвития информационной компетенции студента гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Баллыю-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки: сборник докладов межвузовского семинара-совещания вузов Хабаровского края и Еврейской автономной области. Биробиджан, март 2008 / под общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. - 82 с. - С. 22-25.

9. Табачук, Н.П. О роли цифровых образовательных ресурсов в развитии информационной компетенции студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - 346 с. - С. 247-248.

10. Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза в рамках реализации проекта ИСО [Текст] / Н.П. Табачук // Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (21-23 мая 2008 года, г. Хабаровск: материалы конференции) / под науч. ред А.И. Мазура. -Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. - 373 с. - С. 218-223.

П.Табачук, Н.П. Онтологические категории в информационной компетенции человека [Текст] / Н.П. Табачук // Сборник статей аспирантов и студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета / под ред.

B.В. Романовой. - Хабаровск: Изд-во Дальиевосточ. гос. гуманит. ун-та, 2008. -248 с.-С. 95-97.

12. Табачук, Н.П. Информационная компетенция студентов гуманитарного вуза: приоритетность и потенциальность [Текст] / Н.П. Табачук // Управление образовательным процессом в вузе в условиях перехода на двухуровневую систему образования / Материалы Международной научно-методической конференции: в 2-х частях. - Ч. 2, - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2008. - 207 с. -

C. 116-120.

П.Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции студентов: понимание как основа субъектного опыта [Текст] / Н.П. Табачук // Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Международной научно-практической конференции (22-26 апреля 2008 г.) / под ред. O.A. Шамшиковой, Н.Я. Большуновой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - Ч. I. - 496 с. -С. 459-464.

14. Учебный курс «Использование учителями-предметниками инструментальных компьютерных сред в профессиональной деятельности»: предметно-ориентированные курсы и модули по педагогическому проектированию, гуманитарное направление [Текст] / И.А. Дедовских, Н.П. Табачук // Цифровые образовательные ресурсы в школе: вопросы педагогического проектирования: сборник учебно-методических материалов для педагогических вузов. - М.: Университетская книга, 2008. - 560 с. - (Библиотека информатизации образования). -С. 533-549. (В соавторстве с И.А. Ледовских, авторский вклад 50 %).

ТАБАЧУК НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 16.10.2009 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 262

Издательство Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный

университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального бразования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Табачук, Наталья Петровна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

1.1. Философско-психологические основания процесса развития информационной компетенции личности.

1.2. Информационная компетенция студентов как педагогический феномен.

1.3. Модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

2.1. Этапы, методика исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Результаты экспериментального исследования эффективности комплекса педагогических условий.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза"

В период вхождения России в Болонский процесс, появления стандартов третьего поколения, всесторонней информатизации, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе актуализируется процесс поиска механизмов развития их личностных качеств и ключевых компетенций.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной высшей школы свидетельствуют о переходе от знаниевого подхода в обучении к компетентностному.

В контексте данных изменений система образования наращивает потенциал в содействии становлению компетентного специалиста, способного «осуществлять действия по выбору смыслов, определяющих вектор его движения в саморазвитии» (JL Н. Куликова). В макетах Федеральных государственных стандартов ВПО (2008 г.) содержание образования наполняется новыми смыслами, ориентирующими индивида на вхождение в мир культуры через «впитывание» универсальных и профессиональных компетенций, способствующих его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда (Макет Федерального ГОС ВПО подготовки бакалавра).

В связи с этим в научных исследованиях последних лет отечественными и зарубежными учеными (С. Г. Воровщиков, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, В. А. Козырев, В. В. Краевский, Дж. Равен, А. В. Хуторской и др.) разрабатывается методология компетентностного подхода. Они выделяют информационную компетенцию как «ключевую».

В настоящее время сложилось несколько самостоятельных направлений изучения феномена информационной компетенции личности, различных аспектов процесса ее развития: у школьников в системе дополнительного образования (А. Ю. Петухов и др.), у педагогов в процессе повышения квалификации (Т. Г. Головко, Д. В. Голубин и др.), у студентов разных специальностей и возрастных групп (А. М. Витт, А. В. Войнов, Н. А. Войнова, И. В. Барматина, Г. М. Клименко, Н. А. Чалкина, JI. В. Жучкова и др.).

Признавая важность проведенных ранее исследований процесса развития информационной компетенции личности следует отметить, что названные авторы использовали в качестве методологических оснований системный, уровневый, узкофункциональный подходы, не акцентируя внимания на антропологическом и феноменологическом подходах в контексте рефлексивного образования.

Любое учреждение высшего образования, а гуманитарный вуз тем более, необходимо рассматривать как особое рефлексивное пространство, в котором для студентов открывается «множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов, — создающих для индивида условия непрерывного образования» (JL А. Степашко) [145], которое поддерживает процессы личностного самостроительства, самостановления; развивает ценностный мир человека, ключевые профессиональные компетенции.

Практически каждому современному специалисту-профессионалу (а тем более выпускнику гуманитарного вуза) необходимо обучаться на протяжении всей жизни, ориентироваться на тенденции информационного развития, жить и работать в мире постоянно меняющегося информационного общества, овладевать новыми способами информационного обмена и новейшими информационными технологиями. Результаты экспериментальной работы показывают, что студенты гуманитарного вуза осознают необходимость развития информационной компетенции, обладают большим желанием использовать в образовательном процессе, в своей будущей профессиональной деятельности информационные технологии, но испытывают определенные трудности в их овладении. Поэтому проблема поиска педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов, является чрезвычайно актуальной.

Анализ научной литературы позволил нам выявить идеи, позиции, положения, которые стали методологической основой для осмысления и разработки проблемы исследования.

Для теоретического обоснования модели процесса развития информа- . ционной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза мы использовали идеи русских и зарубежных философов, раскрывающих стремление человека к поиску смыслов своей жизни как движителей развития личности (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. Франкл и др.), к духовности как способности создавать внутренний мир индивидуальных смыслов (Н. А. Бердяев, Б. С. Гершунский, В. М. Розин и др.).

Базовыми для нашего исследования стали философские представления о человеке как экзистенциальном целостном «многообразии в единстве» (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.)? о диалогичности природы человека (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, М. М. Бубер, А. М. Матюшкин и др.), о потребности в самообразовании как основе личностного роста (М. К. Мамар-дашвили, JT. Н. Куликова, В. А. Сухомлинский и др.), которые позволили определить философско-психологические основания процесса развития информационной компетенции студентов.

Пониманию места гуманистического подхода в развитии информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза способствовали следующие смысловые концепты образования, воспитания и развития: «образовательный процесс должен проектироваться как стимулирующий, развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры» (JI. А. Степашко) [145], «душевное равновесие (гармония) как условие целостного развития личности» (В. А. Сухомлинский) [148], становление творческой личности на основе овладения общечеловеческими ценностями, национально-культурным наследием, развитие склонностей и способностей человека.

Идеи о саморазвитии как ядре становления личности и о педагогическом содействии, стимулировании самосознания; активизирующем саморазвертывание внутренних потенциалов и ресурсов личности (К. А. Абульхано-ва-Славская, Г. С. Батищев, JT. Н. Куликова, В.С. Мерлин и др.), выступили основой для создания модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Таким образом, в результате изучения теоретических аспектов исследуемого вопроса и существующей практики мы обнаружили ряд требующих разрешения противоречий: между сложившейся практикой осмысления феномена «информационная компетенция студентов» на основе узкофункционального подхода и необходимостью использования антропологического и феноменологического подходов к процессу развития информационной компетенции личности; между потребностью общества в компетентных специалистах с высоким уровнем развития информационной компетенции и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих ее развитию у студентов.

Выявленные противоречия обусловили проблему поиска адекватных методологических подходов к процессу развития информационной компетенции студентов, его моделирования и осуществления с учетом особенностей образовательного процесса в гуманитарном вузе.

Актуальность проблемы, выявленные противоречия, научная и практическая значимость исследования, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личная заинтересованность автора в данной области определили выбор темы исследования «Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза».

Объект исследования — образовательный процесс гуманитарного вуза.

Предмет исследования — развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке, апробации и экспериментальной проверке эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования. Информационная компетенция студентов является многокомпонентной метапредметной компетенцией, развитие которой интенсифицирует процессы самообразования студентов, позволяет им занимать осознанную, ответственную позицию по отношению как к профессиональной, так и к информационной действительности.

Развитие информационной компетенции студентов будет более эффективным, если в гуманитарном вузе осуществляется: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности и психологические механизмы этого процесса.

2. Выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы.

3. Осуществить экспериментальную проверку эффективности комплекса педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Методологической основой исследования являются: философские концепции о человеке как самоценности, «авторе самого себя», ищущем смыслы бытия и познающем окружающую действительность (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, JI. Бинсвангер, М. Босс, М. М. Бубер, Э. Гуссерль, М. К. Мамардашвили, В. В. Розанов, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.), о методологии гуманитарного знания (В. Н. Сагатовский и др.) помогли нам определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности; психологические теории личности, объясняющие ее способности к саморазвитию, самоактуализации (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.); ее рефлексивную и творческую составляющие (А. М. Матюш-кин, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Д. Халперн и др.); ее субъектный опыт (А. К. Осницкий и др.); «Я» концепцию личности (И. С. Кон и др.); человека как субъекта деятельности, единство личности, сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); значение способностей в развитии личности (Б. М. Теплов и др.); индивидуально-типологические особенности личности (X. Гарднер, В. Н. Дружинин, В. А. Еровенко и др.) стали базовыми для выявления психологических механизмов исследуемого процесса; педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (JI. Н. Куликова, JI. А. Степашко и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (Б. 3. Вульфов, JI. Ф. Вязникова, Г. П. Звенигородская, С. П. Печенюк, В. Н. Харькин и др.); о гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. А. Сухомлинский и др.), позволившие нам осуществить теоретическое обоснование модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза; современные педагогические идеи, связанные с раскрытием сущности компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко, С. Г. Воров-щиков, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, В. А. Козырев, В. Майер, О. И. Марты-нюк, И. Р. Медведева, К. Г. Митрофанов, С. В. Панькова, Дж. Равен, О. В. Соколова, И. О. Соловьева, А. Феданов, М. С. Холодная, А. Хороши-лов, А. В. Хуторской и др.), с построением смысловых полей в определении феноменов информационной компетенции и компетентности личности (Е. В. Булгакова, В. Бурмакина, А. М. Витт, А. В. Войнов, Н. А. Войнова, Т. Г. Головко, Д. В. Голубин, О. Епишева, JL В. Жучкова, Г. М. Клименко, О. Ларионова, Э. Ф. Морковина, А. Ю. Петухов, Е. В. Сидорова и др.) позволили нам выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов»; подходы в области информатизации, компьютеризации системы образования (Б. С. Гершунский, К. К. Колин, А. Е. Поличка, Б. П. Сайков и др.), дидактики и применения методов активного обучения (А. А. Андреев, Ю. К. Бабанский, Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.); методологии педагогических исследований (Н. И. Загузов, Н. И. Колесникова, Д. А. Новиков и др.) приняты во внимание при апробации и проверке эффективности комплекса педагогических условий, способствующих развитию информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, который включал теоретические методы исследования• анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме, ГОС ВПО, учебно-методической литературы и программ по информатике для высшей школы, экстраполяцию, моделирование; эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, мониторинг, включенное наблюдение, беседу, метод экспертных оценок, оценку продукs тов деятельности студентов, самооценку, проективные методики, методы математической статистики, нейронные сети для проведения нейросетевого прогнозирования.

Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и графически представить результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обосновано использование феноменологического и антропологического подходов в качестве методологически значимых для исследования процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза; выявлена педагогическая сущность «информационной компетенции студентов», заключающаяся в том, что ее развитие побуждает студентов к постоянному самосовершенствованию, к личностно-профессиональному становлению; уточнено понятие «информационная компетенция студентов» как ключевая образовательная компетенция, которая содержательно наполняется в процессе понимания студентами ее сущности, структуры и развивается через обогащение их субъектного опыта; разработана и теоретически обоснована модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлена сущность и особенности процесса развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза с позиций выбранных методологических подходов; теоретически обоснован комплекс педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза; 1 Ь обоснованы формы и методы развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, ориентированные на взаимодействие преподавателя с субъективной реальностью человека, обладающего «полиинтерпретируемостью».

Практическая значимость исследования заключается в следующем: модель процесса развития информационной компетенции студентов может быть экстраполирована и внедрена в процесс дистанционного обучения студентов, использована на курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей высших учебных учреждений; учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в деятельности учителя-предметника» может быть интегрирован в учебные дисциплины «Информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»; методический инструментарий для определения уровня развития компонентов информационной компетенции студентов может быть использован преподавателями различных вузов; материалы исследования могут быть применены для мониторинговых исследований динамики процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе, построения прогнозных моделей на основе нейронных сетей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались: длительным характером эксперимента; обращением к межотраслевым знаниям философии, психологии, основ искусственного интеллекта (нейронные сети), математической статистики; методологической адекватностью комплекса методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в гуманитарном вузе; наблюдением за деятельностью и поведением студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Обоснованность научных результатов и выводов исслеt дования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный процесс в гуманитарном вузе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных тем, что студентам необходимо переосмысливать и интерпретировать постоянно обновляющиеся информационные потоки предметной области; структурировать большие объемы информации на основе использования различных источников, современных информационных технологий; развивать «лингвистический тип интеллекта»; сталкиваться не только с объективной, но и субъективной реальностью человека.

2. Информационная компетенция студентов - это ключевая метапред-метная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотиваци-онного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта.

3. Процесс развития информационной компетенции студентов более эффективен при создании в образовательном процессе гуманитарного вуза следующих педагогических условий как триединства: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

4. Теоретически обоснованными критериями эффективности процесса развития информационной компетенции студентов являются: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их лично-стно-профессионального становления.

Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет». Общая численность респондентов составила более 200 человек.

Основные этапы и организация исследования.

Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2003 по 2009 годы и была организована поэтапно.

На констатируюгцем этапе (2003 — 2005 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, научно-методической литературе и педагогической практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, был определен научный аппарат исследования: выдвинута рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы научного исследования. Разрабатывалась модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза и программа экспериментальной работы. Осуществлялась оценка первичных результатов констатирующего эксперимента.

На преобразующем этапе (2005 — 2008 гг.) обосновывались теоретические положения модели исследуемого процесса; проводился преобразующий эксперимент и анализ эффективности создаваемых педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Осуществлялось определение значимых показателей информационной компетенции студентов на основе нейронных сетей, уточнялся список литературы.

На аналитическом этапе (2008 — 2009 гг.) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка данных экспериментального исследования, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертационного исследования. Проходило активное апробирование основных положений диссертации на многочисленных конференциях, методологических семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры информатики и информационных технологий в ГОУ ВПО ДВГГУ.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2003 по 2009 годы в ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» и осуществлялись параллельно на всех этапах посредством участия в международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях по теме исследования: «Реализация государственного образовательного стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2005), «Интеграция педагогических и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе» (Тюмень, 2007), «Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе» (Хабаровск, 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007, 2008), «Управление образовательным процессом в вузе в условиях перехода на двухуровневую систему образования» (Хабаровск, 2008), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (Хабаровск, 2008), «Балльно-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки» (Биробиджан, 2008), «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2008).

Теоретические и практические результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс исторического факультета ГОУ ВПО ДВГГУ, специальность 050401.65 - история, и апробированы в преподавании дисциплин «Информатика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», о чем свидетельствует акт о внедрении НИР.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы (194 источника) и приложений, включающих в себя ав

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка выдвинутых теоретических положений, апробация педагогических условий, определение динамики полученных результатов. Для этого были определены этапы экспериментальной работы (цели, задачи, ожидаемые результаты, методы и формы), реализована модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1 этап - констатирующий; 2 этап - преобразующий; 3 этап - аналитический.

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил в образовательном процессе гуманитарного вуза выявить ряд причин, затрудняющих процесс развития информационной компетенции студентов: недостаточное осознание студентами содержательной наполняемости компонентов информационной компетенции личности; недостаточное понимание ими значимости для будущей профессиональной деятельности развития информационной компетенции; минимальный опыт использования преподавателями и студентами цифровых ресурсов в образовательном процессе.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что информационная компетенция студентов является многокомпонентной метапредметной компетенцией, развитие которой интенсифицирует процессы самообразования студентов и будет более эффективным при создании следующих педагогических условий как триединства: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

Экспериментальная работа по проверке сформулированных в гипотезе условий позволила сделать выводы о том, что признание преподавателями самоценности личности студента в процессе развития информационной компетенции и метапредметного характера феномена информационной компетенции студентов, построение диалоговых отношений в процессе развития информационной компетенции студентов для взращивания собственных смыслов участников образовательного процесса, активное участие в реализации проекта ИСО в ГОУ ВПО «ДВГТУ», выступления на семинарах, конференциях, наличие методических разработок по проблемам развития информационной компетенции студентов, активное использование преподавателями цифровых образовательных ресурсов в процессе проведения занятий порождало процесс понимания и принятия преподавателями смысла и значения данного феномена и обеспечивало взаимодействие преподавателей на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов».

Проверяя условия гипотезы, мы наблюдали, как расширение смыслового пространства способствовало изменению у студентов уровня высказываний об информационной компетенции человека от репродуктивного к продуктивному, свидетельствующих о проявлении у них личностной, интеллектуальной и коммуникативной рефлексии.

Полученные в ходе исследования результаты доказывают значимость такого условия гипотезы, как включение в образовательный процесс гуманитарного вуза информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии, обеспечивающее включенность в образовательный процесс субъектного опыта студентов в работе с различными источниками информации, в использовании различных форм речевой деятельности, в овладении информационными технологиями для преобразования реальности в соответствии с собственными ценностными ориентациями, возможностями, проявление студентами готовности решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов и активности, выражаемой в участии студентов в конкурсах цифровых образовательных ресурсов, научных конференциях как накопление позитивного опыта развития и саморазвития информационной компетенции.

Сравнительный анализ результатов на заключительном этапе экспериментальной работы исследуемого нами процесса (в соответствии с разработанными критериями и эмпирическими показателями) показал позитивную динамику развития информационной компетенции студентов, лежащую в основе их личностно-профессионального становления, «запуск механизмов саморазвития» информационной компетенции студентов, содействие со стороны преподавателей процессам личностного самосовершенствования студентов.

Результаты экспериментальной работы убедительно свидетельствуют о том, что модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза жизнеспособна и эффективна.

140

Заключение

Выполненное диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий, существующих в организации процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Наиболее значимым из них является противоречие между требованиями, связанными с использованием антропологического и феноменологического подходов к процессу развития информационной компетенции личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий в образовательном процессе гуманитарного вуза, удовлетворяющих этим требованиям, с другой.

Выделение антропологического и феноменологического подходов в качестве методологических оснований образовательного процесса гуманитарного вуза позволило нам определить его педагогическую сущность, выделить ряд его специфических особенностей.

Образовательный процесс в гуманитарном вузе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных тем, что студентам необходимо переосмысливать и интерпретировать постоянно обновляющиеся информационные потоки предметной области; структурировать большие объемы информации на основе использования различных источников, современных информационных технологий; развивать «лингвистический тип интеллекта», сталкиваться не только с объективной, но и субъективной реальностью человека.

В связи с этим, применительно к нашему исследованию значимость и адекватность антропологического и феноменологического подхода видится нами в том, что они позволили в определении сущности образовательного процесса гуманитарного вуза ориентироваться на субъективную реальность человека и рассматривать ее как внутреннюю, неповторимую основу интерпретации; поскольку субъекты данного процесса сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся взаимодействий, но и с присутствием «полиинтерпретируе-мых субъективных переживаний» (В. Н. Сагатовский).

Определив философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности, мы переосмыслили на новых методологических основаниях педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» и выделили особенности процесса ее развития.

Выявление педагогической сущности данного феномена осуществлялось нами на основе определения отличительных особенностей компетентно-стного подхода от знаниевого. Компетентностный подход в отличие от зна-ниевого имеет метапредметный характер, а его реализация в образовательном процессе предполагает востребованность личностных смыслов субъектов этого процесса. Базовым понятием данного подхода является понятие «компетенция». Принимая концепцию И. А. Зимней, мы пришли к выводу о том, что компетенции являются «потенциальными, сокрытыми новообразованиями: знаниями, представлениями, системами ценностей и отношений, которые выявляются в компетентностях».

На основании проведенного анализа феноменов «компетенция» и «информационная компетенция» мы уточнили понятие «информационная компетенция студентов».

В нашем понимании информационная компетенция студентов — это ключевая метапредметная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта. Педагогическая сущность информационной компетенции заключается в том, что содержательное наполнение ее компонентов осуществляется в процессе саморазвития и самообразования студентов.

На- основе исследований, проводившихся отечественными и зарубежными психологами, философами (X. Гарднер, В". Н. Дружинин, В. А. Еровен-ко, В. Н. Сагатовский и др.),.нами выявлены особенности образовательного процесса гуманитарного вуза, заключающиеся в том, что студенты сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся явлений, но и с субъективной реальностью человека, обладающего «полиинтерпретируемостью».

Сущность процесса развития информационной компетенции усматривается нами в приобщении студентов к пониманию роли информации и основ информатики, к овладению общими способами освоения информационной действительности; во взращивании ими собственных смыслов феномена «информационная компетенция человека»; в накоплении ими позитивного субъектного опыта развития информационной компетенции; в осознании студентами потенциальных возможностей данного процесса для учебной и профессиональной деятельности.

В рамках теоретического исследования разработана модель процесса развития информационной компетенции студентов, состоящая из факторов, предпосылок, педагогических условий, критериев эффективности данного процесса, закономерностей и принципов.

Процесс развития информационной компетенции студентов обусловлен важными факторами, которыми являются: гуманитарно-направленное рефлексивное пространство образовательного процесса; диалоговое взаимодействие, которое обогащает субъектный опыт студентов и помогает им осознать потенциальные возможности в развитии их информационной компетенции; процесс информатизации образования в гуманитарном вузе; цифровые образовательные ресурсы, интенсифицирующие образовательный процесс и активизирующие субъектную активность студентов как внутренний диалог («исходя из себя, находить мир вне себя» (М.М. Бахтин)),

Эффективность процесса развития информационной компетенции студентов в значительной мере зависит от ряда предпосылок, к числу которых мы отнесли: готовность студентов к рефлексивной деятельности и саморефлексии; опыт использования преподавателями информационных технологий, ресурсов в рамках своего предмета; субъектный опыт студентов в развитии их информационной компетенции; владение студентами речевой деятельностью и ее формами.

Базовыми педагогическими условиями, интенсифицирующими развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза, определенными в модели, являются: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

Теоретически обоснованными критериями эффективности процесса развития информационной компетенции студентов являются: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их лично-стно-профессионального становления.

Обобщая теоретические положения о сущности исследуемого процесса и интенсифицирующих его педагогических условиях, сопоставляя их с практикой, нами выявлены следующие закономерности: чем более интегрированным будет взаимодействие преподавателей в организации данного процесса на основе единого понимания метапредметного характера феномена «информационная компетенция человека», тем более эффективным становится сам процесс; чем интенсивнее преподавателями гуманитарного вуза используются информационные технологии и ресурсы в образовательном процессе, тем быстрее происходит развитие информационной компетенции студентов; чем больше и чаще в образовательном процессе используются разнообразные формы речевой деятельности, тем интенсивнее протекает развитие информационной компетенции студентов; чем богаче субъектный опыт студента, тем успешнее протекает процесс его саморазвития, который обеспечивает возможность проявления информационной компетенции студента в субъектной деятельности.

Нами выделены следующие принципы, которыми необходимо руководствоваться в процессе развития информационной компетенции студентов: принцип личностного целеполагания как обогащения субъектного опыта студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип образовательной рефлексии (накопления опыта рефлексии как «рождения, взращивания смыслов» всех участников образовательного процесса); принцип перехода личности студента в состояние «самостроительства» информационной компетенции; принцип опоры на субъектный опыт студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип метапредметных основ образовательного процесса.

Проведенное диссертационное исследование позволило утвердиться в следующем: научной «состоятельности» выделенных оснований процесса развития информационной компетенции студентов; эффективности разработанной нами модели исследуемого процесса; адекватности используемых форм и методов развития информационной компетенции студентов, принятым методологическим основаниям, объекту и предмету исследования; эффективной реализации поставленных задач, связанных с замыслом исследования, и рабочей гипотезой.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяет утверждать, что положения, выносимые на защиту, теоретически обоснованы, цели исследования достигнуты, задачи выполнены.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. К важным направлениям дальнейших исследований следует отнести: влияние развития информационной компетенции студентов на карьерные достижения выпускников гуманитарного вуза; соотношение процессов развития и саморазвития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза. Очевидна целесообразность научного поиска, направленного на разработку проблем повышения квалификации преподавателей гуманитарного вуза с целью самосовершенствования и саморазвития их информационной компетенции. Дальнейшие исследования можно продолжить в направлении использования нейронных сетей для составления прогнозных моделей влияния отдельных факторов на интересующие показатели информационной компетенции студентов.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Табачук, Наталья Петровна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Изд-во «Мысль», 1991. - 297 с.

2. Ан, А. Формирование ключевых компетенций личности в системе непрерывного физического образования / А. Ан, О. Рабинович, А. Самохин // Высшее образование в России. 2008. - № 9. - С. 140-144.

3. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005— №4.-С. 19-27.

4. Асмолов, А. Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии / А. Г. Асмолов // Известия АПСН. 1996. - № 1. - С. 39-43.

5. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.

6. Асмолов, А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. — 1986. -№1.-С. 28-39.

7. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. — 416 с.

8. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения /Ю. К. Бабанский-М.: Знание, 1987.-80 с.

9. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-12.

10. Баранова, Н. А. Основы формирования дискурсивной компетенции студентов при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению : автореф. дис. . канд. пед. наук /БарановаН. А. СПб., 200822 с.

11. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103— 129.

12. М.Бердяев, Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев / Сост. А. Г. Шиманского, Ю. О. Шиманской. -Мн.: Экономпресс, 2000.-304 с.

13. Бердяев, Н. А. Философия свободы / Н. А. Бердяев. М.: ACT, 2005. -333 с. - (Философия. Психология).

14. Бердяев, Н. А. Самопознание (Опыт философской автобиографии) / Н. А. Бердяев. -М.: Книга, 1991. 446 с.

15. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль-ко М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

16. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10. -С. 8-13.

17. Бочкин, А. И. Методика преподавания информатики: учеб. пособие / А. И. Бочкин. М.: Высш. шк., 1998. — 431 с.

18. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

19. Брушлинский, А. В: Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. — № 6. — С. 3-10.

20. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер: пер. с нем. / под ред. П. С. Гуреви-ча, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с. - (Мыслители XX века).

21. Бурмакина, В. Оценка информационно-коммуникативной компетентности школьников / В. Бурмакина, А. Хорошилов, А. Феданов // eLearning World. 2006. - № 1. - С. 62-70.

22. Бенедиктова, Т. Д. Уроки письма в университете: нужны ли, какие, зачем? (По результатам трансатлантического педагогического эксперимента) / Т. Д. Бенедиктова // Вопросы образования. 2006. - № 4. - С. 135-154.

23. Вербицкий, А. Диагностика понимания в контекстном обучении / А. Вербицкий, Е. Креславская // Высшее образование в России. — 2007. — № 10. — С. 26-31.

24. Витт, А. М. Развитие информационной компетентности у студентов технического вуза Электронный ресурс.: дисканд. пед. наук: 13.00.08 / Витт

25. А. М. М.: РГБ, 2005. — (Из фондов Российской государственной библиотеки).1 Полный текст: http://diss.rsI.ru/diss/05/0764/050764036.pdf

26. Войнова, Н. А. Особенности формирования информационной компетентности студентов вуза / Н. А. Войнова, А. В. Войнов // Инновации в образовании. 2004. - № 4. - С. 111-119.

27. Воровщиков, С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: монография / С. Г. Воровщиков. М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с.

28. Воровщиков, С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: управленческий аспект: монография / С. Г. Воровщиков. М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.

29. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. М.: Изд-во «Смысл»: Изд-во «Эксмо», 2003. - 1136 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

30. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

31. Выготский Л. С. История высших психических функций / Л. С. Выготский // Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. - С. 5-8.

32. Вязникова, Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен: монография/ Л. Ф. Вязникова. — М.: Московский психолого-социальный институт; Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. 291 с.

33. Вязникова, Л. Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: монография / Л. Ф. Вязникова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. -122 с.

34. Гегель, Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель СПб.: Наука, 1992. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/gegel02/index.htm

35. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гер-шунский. — М.: Москов. психолого-соц. институт, 1997. 120 с.

36. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершун-ский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

37. Гуманитарное образование на современном этапе (По материалам «круглых столов» и семинаров, апрель—декабрь 2006 г., Москва) // Вопросы образования. 2006. - № 4. - С. 249-273.

38. Гуссерль, Э. Переписка с В. Дильтеем / Э. Гуссерль // Вопросы философии.-1995.-№ 10.

39. Давыдов, В. В. О принятии личности в современной психологии /

40. B. В. Давыдов // Психологический журнал. 1988. - № 4. - С. 22-31.

41. Давыдов, В. В. Теория деятельности и социальная практика / В. В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - № 5.

42. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003.- № 4.1. C. 21-26.

43. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.sibuch.ru/article.php7noKZ21

44. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. де Боно. — СПб.: Питер Пабли-шинг, 1997. 320 с. — (Серия «Мастера психологии»).

45. Де Боно, Э. Шесть шляп мышления / Э. де Боно — СПб.: Питер Пабли-шинг, 1997. 256 с. — (Серия «Тренировка ума»).

46. Дилигенский, Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г. Г. Ди-лигенский // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 35^4-2.

47. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер Ком, 1999. 368 е.: (Серия «Мастера психологии»).

48. Епишева, О. Управленческая компетентность вузовского руководителя / О. Епишева, В. Майер // Высшее образование в России. 2005. - № 8. - С. 141-145.

49. Еровенко, В. А. Пророчество Декарта и воспитание математической культуры гуманитариев / В. А. Еровенко // Педагогика. 2008. — № 7. - С. 3239.

50. Жукова, М. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации / М. Жукова, П. Кубрушко // Высшее образование в России. 2008. - № 9. - С. 3-10.

51. Звенигородская, Г. П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект / Г. П. Звенигородская. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2003. 133 с.

52. Звенигородская, Г. П. Рефлексивное образование: феноменологический подход: монография / Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2001.-350 с.

53. Звягина, А. С. Методические средства подготовки будущих учителей информатики для осуществления профильного обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук / Звягина А. С. — Хабаровск, 2005. — 23 с.

54. Зеер, Э. Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Ф. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России — 2007.-№ 11. С. 39^6.

55. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. М. - 2004.

56. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя. — Электронный ресурс. Режим доступа: http.7/www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя — 2-е. изд., доп. испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с.

58. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В. П. Зинчеко, Е. Б. Моргунов. 2-е изд, уточ. и доп. - М.: Тривола, 1994.-304 с.

59. Зотов, А. Ф. «Ранний» Гуссерль и формирование феноменологического движения в европейской философии / А. Ф. Зотов. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://anthropology.rinet.ru/old/rannihusserl.htm

60. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М.: АЛКиППРО, 2005. - 101 с.

61. Каган, М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. СПб., 1997.

62. Каган, М. С. Системность и целостность / М. С. Каган, 1996. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psvlib.org.ua/books/kagamO 1 .htm

63. Каган, М. С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность/ М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 5-15.

64. Казинец, В. А. Влияние проекта ИСО на информатизацию университета / В. А. Казинец // Информационно-коммуникационные технологии в образовании: сб. науч. тр. / под ред. А. С. Звягиной. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2008. - Ч. II. - 153 с. - С. 38-41.

65. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. М.: Айрис-пресс, 2006. - 256 с. — (Высшее образование).

66. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации: учебное пособие по развитию навыков письменной речи / Н. И. Колесникова. М.: Флинта, 2002. - 288 с.

67. Колин, К. К. Об актуальных проблемах формирования новой информационной культуры общества / К. К. Колин // Информационные технологии. — 2007.-№8.-С. 49-54.

68. Колин, К. К. Информатика как фундаментальная наука / К. К. Колин // Информатика и образование. 2007. — № 6. - С. 46-55.

69. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособие / сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 428 с.

70. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. 416 с.

71. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпици-ной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

72. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с. -(Над чем работают, о чем спорят философы).

73. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/konisO 1 /index.htm

74. Кононова, О. В. Управление учебно-методической деятельностью вуза (из опыта Владивостокского университета экономики и сервиса): монография / О. В. Кононова. Владивосток: Изд-во ВГЭС, 2006. - 124 с.

75. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

76. Краевский, В. В. Сколько у нас педагогик? / В. В. Краевский. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2003/0711-05.htm

77. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 992 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

78. Краснова, Т. Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения: материалы тренинга-семинара / Т. Краснова. М., 2007. - 44 с.

79. Куликова, JI. Н. Проблемы саморазвития личности / JI. Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

80. Куликова, JI. Н. Проблемы саморазвития личности / JI. Н. Куликова. — 2-е изд., испр. и доп. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 342 с.

81. Куликова, JI. Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / JI. Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005. - 320 с.

82. Ларионова, О. Компетентность — основа контекстного обучения / О. Ларионова // Высшее образование в России. 2005. — № 10. - С. 118-122.

83. Леонтович, А. В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школьников: Сборник анкет с комментариями / А. В. Леонто-вич // Исследовательская работа школьников. — 2006. — № 1. — 44 с.

84. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

85. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

86. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. 2-е изд., измен, и допол. / составители и общая ред. Ю. П. Сенокосова. — М.: Издат. группа «Прогресс», «Культура», 1992. —416 с.

87. Мамардашвили, М. К. О философии / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1991. - №5. - С. 3-25.

88. Мамардашвили, М. К. Введение в философию / М. К. Мамардашвили. -Электронный ресурс. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/mamar02/index.htm

89. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды / В. С. Мерлин; под ред. Е. А. Климова. Москва-Воронеж, 1996.-447 с.

90. ЮЗ.Маслова, Т. А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов / Т. А. Маслова // Педагогика. 2008. - №8. - С. 50-57.

91. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. К.: Ваклер, 1997.

92. Миронова, И. А. Формирование межкультурной компетентности студентов в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению : автореф. дис. . канд. пед. наук /Миронова И. А.-СПб., 2008.-24 с.

93. Митяева, А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 57-64.

94. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного процесса: монография / М. Н. Невзоров. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.-158 с.

95. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. — Кн. 1. Общие основы психологии. — 688 с.

96. О.Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М., 2004. - 66 с.

97. Общая психология. Словарь. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://slovari.yandex.ru.

98. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

99. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности /

100. A. К. Осницкий. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/psvchology

101. И 6. Петухов, А. Ю. Формирование информационной компетентности школьников в системе дополнительного образования на примере учебного модуля курса «программирование» : дис. . канд. пед. наук / Петухов А. Ю. М., 2006. - 172 с.

102. Печенюк, А. М. Концепция обновления воспитательного процесса в современной школе: учебно-методическое пособие / А. М. Печенюк,

103. B. К. Григорова, Н. П. Гришина. Хабаровск, 1994. — 67 с.

104. Печенюк, С. П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному межсубъектному взаимодействию в процессе управления / С. П. Печенюк. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 119 с.

105. Печенюк, С. П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении / С. П. Печенюк. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 168 с.

106. Поличка, А. Е. Информационное обеспечение преподавания технологииIв общеобразовательных учреждениях / А. Е. Поличка, Н. П. Поличка, И. Ч. Хан. Хабаровск, 2002. - 52 с. (Дальневосточный центр развития образования).

107. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

108. Прохоров, Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс: учебное пособие / Ю. Е. Прохоров. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

109. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

110. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с анг. 2-е изд., испр. / Дж. Равен. М.: Кгито-Центр, 2001.-142 с.

111. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюш-кина; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии, Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991.- 160 с.

112. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И. В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

113. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс / пер. с англ; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

114. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. 1990.-№ 1.- С. 164-168.

115. Розанов, В. В. О понимании / В. В. Розанов. Спб.: Изд-во «Наука». -1994.-539 с.

116. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JT. Рубенштейн. — М., 1976.

117. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубенштейн / Сост., авторы комм, и послесл. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/rubin01/index.htm

118. Сагатовский, В. Н. Соотношение повторяющегося и неповторимого -основная проблема гуманитарной методологии / В. Н. Сагатовский. — Электронный ресурс. Режим доступа: http://anthropologv.ru/ru/texts/sagatovsk/svmpl223.html

119. Сайков, Б. П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое руководство / Б. П. Сайков. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. - 406 с.

120. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

121. Семенов, И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31-40.

122. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2 - С. 35—42.

123. Сластенин, В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя /

124. B. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. —1. C. 37—42.

125. Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М., 2000. 341 с.

126. Степашко, JI. А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / JI. А. Степашко. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 272 с.

127. Степашко, Л. А. Историзм как принцип современного научного познания: гуманистическая традиция в педагогике: сб. науч. тр. / Л. А. Степашко. // Управление в образовании: теория, практика, перспективы / Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996. - С. 3-6.

128. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. Киев, 1973.-243 с.

129. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский. Киев, 1969. - 254 с.

130. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский. -Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1974. 346 с.

131. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. М., 1973. -302 с.

132. Текстовый редактор Microsoft Word: учебно-методическое пособие по курсам «Информатика», «Математика и информатика» для студентов гуманитарных специальностей очного и заочного отделений: в 4 ч. /

133. О. А. Пивкина, Е. А. Редько, Н. П. Табачук, Ю. Г. Просяник, В: Г. Гамалей. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2004. - Ч. 2. - 47 с.

134. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М.: 1961.-387 с.

135. Толковый словарь русского языка Ушакова. — Электронный ресурс. -Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov.

136. Франки, В. Воля к смыслу / В. Франкл ; пер. с анг. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 368 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

137. Франкл, В. Десять тезисов о личности / В. Франкл; пер. Е. Патяевой под ред. Д. Леонтьева. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psvlib.org.Ua/books/fi-anv02.htm#top

138. Франкл, В. Основные понятия логотерапии / В. Франкл; пер. А. Бореев. -Электронный ресурс. — Режим доступа: http://psvlib.org.ua/books/iranv01/index.htm

139. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник / В. Франкл / Пер. с анг. и нем; общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. Вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

140. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. — М., 1993.

141. Холл, К. С. Теории личности / К. С. Холл, Л. Гарднер; пер. с анг. И. Б. Гриншпун. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 592 с. (Серия «Мир психологии»).

142. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

143. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технологии проектирования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 5. - С. 55-61.

144. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской.—М.: Владос, 2005. 485 с.

145. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебное пособие / А. В. Хуторской. 2-е изд., перер. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

146. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с. - (Серия «Учебник нового века»).

147. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

148. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Г. М. Мастеров. -М., 1995.

149. Чепурных, Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга / Е. Е. Чепурных, А. Н. Майоров // Вопросы образования. — 2007. — № 2. — С. 251-267.

150. Шалашова, М. М. Комплексная оценка компетентности будущего педагога / М. М. Шалашова // Педагогика. 2008. - № 7. - С.54-59.

151. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

152. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

153. Ясницкий, Л. Н. Введение в искусственный интеллект: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Н. Ясницкий. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 176 с.

154. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс; пер. М. Левиной. -Электронный ресурс. — Режим доступа: http://psvlib.org.ua/books/yaspk01/index.htm

155. Gardner, Н. Е. Frames of mind: the theory of multiple intelligences / H. E. Gardner. Basic book, 1983. - 300 p.

156. Maslow, A. H. Motivation and personality / A. H. Maslow. 2-nd ed. - New York: Harper and Row, 1970. - 369 p.

157. Rogers, C. R. The necessary and sufficient conditions of psychotherapeutic personality change / C. R. Rogers. J. consults. Psyched., 1957. - 95-103.

158. Автор Понятие Определение понятии Источник

159. Компетенция (латин. competentia) 1. Круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2. круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом. Словарь иностранных слов

160. Компетентность Осведомленность, авторитетность. Компетентность в вопросах политики. Толковый словарь русского языка

161. Маркова А.К. Компетенция Индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Автореферат дисс.

162. Хасан Б.И. Компетенции это цели (поставленные перед человеком цели или пределы), а компетентности -это результаты. Мера достижения цели есть показатель компетентности. Автореферат дисс.

163. Определение понятий компьютерная грамотность, информационная грамотность, информационная подготовка, информационная компетенция, информационная компетентность, информационная культура

164. Информационная культура Информационная грамотность/подготовка Компьютерная грамотность Информационная компетенция Информационная компетентность

165. Вербицкий А.А., Зимняя И.А. н др.

166. Крылова О.Н. и Галактиоиова Т.Г.

167. Информационную компетентность рассматривают как способность личности самостоятельно искать, выбирать, организовывать, представлять и передавать информацию.

168. Холодная М.А. считает, что область деятельности информационной компетентности обработка информации или сформированность способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий над информацией.

169. Каракозов С.Д., 2002 отмечает промежуточное положение понятия информационная компетентность между понятиями информационная (компьютерная) грамотность и информационная культура.

170. Информационная компетентность составляющая не только профессиональной культуры, она также может быть общей, допрофессиональ-ной.1. Морковина Э.Ф., 2005

171. Информационная компетентность студента это профессионально-значимое интегративное качество личности, характеризующее степень освоения совокупности компетенций, необходимых для ориентации и деятельности в информационном пространстве.1. Голубин Д.В., 2006

172. Информационная компетентность ннтегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность студента осуществлять информационную деятельность.1. Толстых О.А., 2006