автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала"

На правах рукописи

ШЕЛЕПОВ Александр Киприянович

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОРНОЗАВОДСКИХ ШКОЛ УРАЛА (XVIII - начало XX вв.)

13. 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2006

У*1""* -

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Бенин Владислав Львович; кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М. Горького»

Защита состоится 26 октября 2006 г. в 10.00 й1 конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата выставлен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 22 сентября 2006 г. -

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Г. Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемьу и темы исследования. Сложные задачи реформирования профессионального образования не могут бьггь успешно решены без обращения к имеющемуся многовековому опыту. Особое место в развитии отечественного профессионального образования занимают горнозаводские школы, с них началось зарождение системы профессионального образования в России. Исследование их становления и развития поможет понять особенности не только регионального развития отечественного профессионального образования, но и его "развития в целом, предвидеть тенденции его дальнейшего совершенствования.

Проблемы горнозаводского образования Урала всегда интересовали ученых-педагогов. Огромный вклад в их изучение внес Н.В. Нечаев. Его труды «Школы ■""■нри горных заводах Урала в первой половине XVIII столетия» (1944) и «Горнозаводская школа Урала» (1956) по сей день являются непревзойденными источниками исследования деятельности горнозаводских школ Урала.

В учебных пособиях по истории профессионального образования значительное место отводится вопросам горнозаводского образования (С.

.Я. Батышев, А. Н. Веселов). Чрезвычайно важным является накопление в исследованиях большого количества фактического материала. В то же время решаются в основном общие проблемы развития горнозаводских школ, а имеющиеся в них интерпретации нуждаются в дальнейшем развитии в соответствии с потребностями современного общества. В исторических работах, посвященных вопросам развития .горнозаводских школ, не уделяется внимания собственно педагогической проблематике.

Основной вывод, следующий из анализа литературы по истории развития горнозаводских школ, состоит в том, что имеется настоятельная потребность в качественно новом педагогическом осмыслении опыта их деятельности с точки зрения запросов современного развития профессионального образования. Отдельные исследования, предпринятые в данном направлении, не дают целостного представления о проблеме.

Складывающееся положение отрицательно сказывается на практике профессионального образования, где в последние годы сложилась кризисная ситуация, о чем убедительно сказано в работе Е. В. Ткаченко «Кризис системы начального профессионального образования». Одной из причин такого положения является игнорирование богатейших традиций отечественного профессионального образования, выражаемое, в частности, в попытках слома «до основания» системы начального профессионального образования. В то же время почти трехсотлетний опыт ее существования (в том числе опыт деятельности горнозаводских школ) свидетельствует, что именно система профессионального образования вносила весомый вклад в решение жизненно важных для страны проблем в переходные и критические периоды ее развития.

В целом же анализ теории и практики образования позволяет выявить несоответствия и противоречия социально-образовательного, научно-пе-

дагогического и научно-методического характера. К ним мы относим противоречия:

• между потребностями общества в становлении современной системы профессионального образования на основе богатого исторического опыта и функционированием данной системы в режиме перманентных пертурбаций и трансформаций без учета принципов преемственности и соответствия в раз витии образования;

• между необходимостью современной интерпретации деятельности гор нозаводских школ, сыгравших выдающуюся роль в развитии профессионально го образования и промышленности России, и моральным старением результа тов научно-исследовательской работы в этой области;

• между потенциальными возможностями образовательного процесса быть открытой системой, способной прогнозировать и учитывать перемены в экономике, в том числе на основе синергетически ориентированной идеи «из влекать уроки из истории», и его закрытостью.

В качестве резюме к приведенным противоречиям можно привести слова о недопустимости дальнейшего запаздывания с разработкой теории открытой системы профессионального образования как нового направления научных исследований, связанных с синергетикой и самоорганизацией, дополняющих общую теорию сложноорганизованных систем (В. А. Поляков, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко). В основе указанного феномена лежит необходимость создания многоуровневой и многомерной системы профессионального образования, способной динамично реагировать как на внутренние, собственно педагогические, в том числе личностно-субъектные, так и на внешние, прежде всего производственные, запросы.

Необходимость разрешения выявленных /противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала (XVIII-начало XX вв.). •

Интеграционные процессы могут быть приведены к единому интегра-тивному знаменателю, способному аккумулировать их. В его. роли может выступить проблема, решение которой имеет судьбоносное значение для дальнейшего развития профессионального образования, - проблема интеграции педагогических и производственных факторов в процессе профессиональной подготовки, в более широкой постановке - интеграции образования и производства.

Наш выбор обусловлен тем, что на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства. В связи с чем ставится задача укрупнения и интеграции профессий, решительного поворота учреждений начального и среднего образования к потребностям местного рынка труда, разработки моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. По справедливому утверждению исследователей (О. Н. Арефьев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко), в настоящее время нет важней задачи, чем создание системы профессионального образования, открытой для

рынка, а следовательно, и для производства. Во многом решению данной задачи будет способствовать открытость профессионального образования его историческому опыту.

Итак, проблема современной интерпретации деятельности горнозаводских школ в результате конкретизации преобразуется в проблему интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ.

Ведущая идея диссертационного исследования состоит в том, что в деятельности горнозаводских школ наблюдались процессы, во многом предваряющие интеграционные, осуществляемые в современном профессиональном образовании. Особую ценность представляет опыт горнозаводских школ по интеграции педагогических и производственных факторов, опыт продуктивного сотрудничества с профильными предприятиями и окружающими социальными структурами, обеспечивающего сбалансированный учет интересов образования, производства и с<рциальной среды и, соответственно, позволяющий максимально использовать социально-производственный потенциал профессионального образования для продуктивного становления личности специалиста.

Цель исследования - истор'ико-лопический анализ интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала в контексте современных тенденций развития отечественного профессионального образования.

Объект исследования - деятельность горнозаводских школ на Урале (XVIII - начало XX вв.).

Предмет исследования - процессы интеграции педагогических и производственны;: факторов в деятельности горнозаводских школ.

Исходя из цели нами выдвинута гипотеза исследования, которая состоит из следующих предположений:

1. Интеграция педагогических и производственных факторов в профес сиональном образовании является отражением фундаментальной потребности во взаимооткрытой системе «образование- производство» как необходимого условия успешного решения проблем развития человека, общества к госу дарства.

2. Интеграция педагогических и производственных факторов выступает в качестве системообразующего ядра развития горнозаводских школ, которое объединяет в одно целое все их компоненты; целенаправляет их; стимулирует их деятельность, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень само стоятельности и свободы для каждой составляющей.

3. Интеграция педагогических и производственных факторов образует сложную систему генетических предпосылок, условий и средств, обладающих большим эвристическим потенциалом, который может быть актуализированным в наше время, когда центральной проблемой профессионального образования становится преодоление «значительного отрыва от рынка труда» (В. А. Поляков, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко), т. е. от насущных потребностей производства.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую, методологическую и исгочниковую базу исследования; изучить и обосновать степень разработанности проблемы; определить и дать научное описание понятийного поля и эвристических предпосылок исследования; показать синергетическую сущность интеграции педагогических и производственных факторов как фундаментальной потребности развития социума.

2. Рассмотреть генезис и основные этапы становления горнозаводских школ; показать взаимообусловленный характер процессов их развития и развития горнорудной промышленности; раскрыть ролц интеграции педагогических и производственных факторов как ведущей тенденции деятельности горнозаводских школ Урала.

3. Выявить и дать научное описание условий и средств интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ

| Урала. » . ,

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по проблемам, непосредственно касающимся деятельности горнозаводских школ (В. И. Будрин, А. Г. Коряков, Н.В. Нечаев, Б. Н. Телков, О. А. Фищуко-ва); истории профессионального образования (С. Я. Батышев, А. Н. Веселов), истории педагогики как культурного феномена в целом (В. JT. Бенин, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов и др.); интеграции и взаимодействия образования и производства (С. Я. Батышев, Дж. Дьюи, П. Наторп, Н. К. Чапаев, С. А. Шапоринский), образования и рынка (О. Н. Арефьев, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко); методологии и методики написания диссертаций и историко-педагогических исследований (А. С. Белкин, Г. Д. Бухарова, В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко и др.).

Методы исследования проблемы. Основу методики исследования проблемы составляют:

• генетический метод, предполагающий .установление начальных условий развития явлений, главных этапов развития явления, основных тенденций и линий развития явления;

• историко-типологический анализ, обобщение результатов исследования архивных материалов и документов, работа с первоисточниками;

• историко-логический анализ.

Использовались также теоретические методы: анализ, обобщение, абстрагирование, моделирование, мысленный эксперимент и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2006 г.

Первый этап (2000-2003)- теоретико-поисковый- изучение состояния проблемы посредством анализа архивных документов, педагогической, истори-ко-педагогической и исторической литературы. На этом этапе определялись исходные параметры и идеология исследования, уточнялись научный аппарат и гипотеза исследования, проводилось первичное обобщение результатов изучения архивных документов и материалов, закладывались основы опытно-поисковой работы.

Второй этап (2003-2004) - основной - углубленное изучение и обобщение архивных и поисковых материалов, оформление результатов исследования в виде тезисов, статей; уточнение гипотезы и научного аппарата исследования. На этом этапе осуществлялась локальная опытно-поисковая работа.

Третий этап (2004-2006) - итогово-обобщающий - анализ и обобщение результатов, полученных на первой и втором этапах исследования. На данном этапе проводилось оформление результатов исследования в виде публикаций и рукописного диссертационного текста.

Научная новизна и теоретическая значимость-исследования:

I.Определены категориальное поле проблемы интеграции педагогических и производственных факторов, ее эвристический потенциал, выявлена и получила научную интерпретацию сущность данной интеграции как важнейшего инструмента синтеза деятельности по производству человека как человека и деятельности по производству средств его существования; осуществлена систематизация источников исследования проблемы.

2. Раскрыта системообразующая роль интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала; выявлены и описаны условия и средства интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности данных школ; сделан вклад в изучение истории профессионального образования России в целом и Урала в частности.

3. Установлена перспективность использования интегративного опыта горнозаводских школ Урала в деятельности по преодолению дезинтеграцион-ных явлений в области взаимодействия профессионального образования и производства в современный период.

Практическая значимость исследования заключается, в том, что во-первых, оно позволяет учесть опыт деятельности горнозаводских школ в реализации современных задач отечественного профессионального образования; во-вторых, результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания историко-педагогических дисциплин; в-третьих, материалы исследования могут быть применены в процессе воспитания будущих педагогов в соответствии с принципом «извлечение уроков из истории».

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются глубокой проработкой методологической, эвристической и категориальной базы исследования; использованием адекватной системы методов исследования проблемы, охватывающей собой общенаучные, общепедагогические, историко-педагогическиё и историко-аналитические. методы; опорой на достаточно широкую источниковую базу.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей экономических дисциплин (Екатеринбург, 2003); межрегиональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов (Екатеринбург, 2004, 2006 гг.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности'и культуры (Тюмень, 2005); конференции аспирантов в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (Нижний Тагил, 2005); региональных научно-практических

конференциях «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика» и «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2005, 2006). На защиту выносятся следующие положения:

1. Категориальное поле интеграции педагогических и производственных факторов образуют понятия «интеграция», «педагогические факторы», «производственные факторы», «горнозаводские школы».( Интеграция педагогических и производственных факторов представляет собой процесс и результат становления н развития образовательно-производственной целостности; это оптимально сбалансированный процесс взаимосвязи, взаимодействия и органического синтеза составляющих'образовательного и производственного характера. Синергетическая сущность интеграции педагогических и производственных факторов определяется ее глобальной функцией, а" именно установлением общих точек соприкосновения между фундаментальными видами деятельности -производством человека как человека и производством средств его существования.

2. Системообразующая роль интеграции педагогических и производствен ных факторов в деятельности горнозаводских школ проявляется в том, что она: а) объединяет в целостное единство все компоненты данных факторов идеоло гического, содержательного и технологического характера; б) направляет их к цели; в) стимулирует деятельность образовательных учреждений, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень самостоятельности и свободы для каждой составляющей.

3. Условия и средства интеграции педагогических и производственных факторов, освещаемые в нашем исследовании, отражают особенности горноза водских школ как феноменов русской педагогической культуры. В итоге в качестве предпосылок данной интеграции в работе выступают непосредственная обусловленность деятельности горнозаводских школ запросами развития горнорудной промышленности; открытость; социально-духовная направленность и пассионарность горнозаводских школ. Важнейшим средством интеграции педагогических и производственных факторов является организационный (единая система управления горнозаводскими школами и горнозаводской промышлен ностью; социальное партнерство) и дидактико-методический (взаимосвязь об щего и профессионального образования как выражение фундаментальности -одного из важных показателей русской педагогической культуры, технолого-методический арсенал горнозаводских школ) инструм'ентарий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения', двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и описаны методы исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации, достоверности

и внедрении полученных результатов в практику; изложены положения, выносимые на защиту.

Рассмотрим наиболее важные позиции нашей работы.

I. Прежде всего остановимся на анализе стержневых категорий понятийного поля проблемы, в качестве которых выступают «интеграция», «'педагогические факторы», «производственные факторы», а также «горнозаводская школа». Понятие интеграции в нашем диссертационном исследовании используется в самом широком своем значении. Основываясь на трудах В. С. Безруко-вой, М. Н. Берулавы, Н. К. Чапаева и др., а также на исследованиях философов, мы интерпретируем интеграцию как процесс и результат становления целостности. В качестве такой целостности в нашем случае выступает образовательная система, в которой педагогические и производственные факторы, дополняющие и взаимообусловливающие друг друга, образуют внутреннее единство. При этом между ними существует широкий спектр взаимосвязей и взаимодействий. Таким образом, мы приближаемся к европейскому пониманию явления интеграции, в соответствии с которым фактически всякий объединительный процесс в сфере образования может быть объяснен понятием интеграции. В связи с этим отметим, что многое из того, что долгое время мы рассматривали как межпредметные связи, за рубежом подводилось под понятие «интеграция». В современном понимании интеграция наделяется полиструктурной организацией, объединяющей разнокачественные явления: интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и дедифференциацию, ассимиляцию и диссимиляцию, индукцию и дедукцию, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификацию и универсализацию, координацию и диффузию, исчезновение и появление и т. д. (Н. К. Чапаев). Соответственно интеграция педагогических и производственных факторов' определяется в работе как процесс и результат становления целостной образовательно-производственной среды, объединяющей в себе составляющие педагогического и производственного характера посредством их преобразования и наделения их новыми качествами. Степень и интенсивность этих преобразований определяются как их потенциальными, «родовыми», возможностями, так и целевыми установками и активностью субъектов образовательной и производственной деятельности.

Понятия «педагогические факторы» и «производственные факторы», введенные в контекст нашего исследования, глубоко проработаны в трудах С. Я. Батышева и С. А. Шапоринского. Так, С. А. ШапоринскиП выделяет организационно-учебные (педагогические) факторы: производственный план учебных мастерских для выпуска более или менее завершенной продукции; определение учебной нагрузки персонала, связь теоретического и практического обучения. Он вскрывает природу взаимоотношений между педагогическими и производственными факторами. С его точки зрения, производственные факторы воздействуют на систему обучения опосредованно, через внутренние, имманентные данной системе условия: изменения производства вызывают изменения системы производственного обучения в той мере, в какой изменяется учебный «спектр» производственного процесса. Более непосредственно изменяется содержание обучения, более опосредованно — система обучения. Еще более

опосредованным становится влияние производства, оказываемое на производственное обучение через другие элементы надстройки, через систему образования, а также через системы социальных отношений и государственного управления. Интересен и ценен вывод С. А. Шапоринского о том, что при индивидуальной форме обучения на производстве обучение осуществляется внутри производства, при школьной форме производство оказывается внутри образования ■ (надстройки). В учебнике «Производственная педагогика» (1984) С. Я. Батышев выделяет производственно-технические, личностно-психологические и собственно педагогические факторы. К производственно-техническим факторам он относит: прогресс техники* выполнение плановых заданий предприятием, цехом, участком и каждым рабочим, материальные стимулы внедрения в производство изобретательских и рационализаторских предложений и др. Клмч-ностно-психологическим факторам — потребности, убеждения, склонности, привычки и способности к тому или иному виду деятельности, отношение обучающегося к труду, интересы, мотивы, участие в рационализаторской работе и др. К педагогическим факторам — общеобразовательную и специальную подготовку рабочих, уровень их производственной квалификации, общую и трудовую культуру, педагогически организованный умственный и производительный труд, отношения, складывающиеся между обучающимися в процессе коллективной профессиональной деятельности, моральные и, в некоторой части, материальные стимулы, используемые коллективом, влияние личности, примера. На наш взгляд, приведенные педагогические и личностно-психологические факторы можно объединить в одну общую группу педагогических факторов. С. Я. Батышев использует также понятия «законы педагогики» и «законы производства», которые являются синонимами, соответственно, понятий «педагогические факторы» и «производственные факторы». Он указывает, что в обучении действуют как законы педагогики, так и законы производства. Отсюда возникает необходимость знания специфических особенностей последнего, для чего ученый рекомендует изучать отраслевую структуру предприятий.

Обобщая опыт выделения педагогических факторов (законов) и производственных факторов (законов), факторов педагогической интеграции в целом, учитывая специфику нашего исследования, его историко-педагогическнй характер, мы приняли следующие трактовки данных понятий. Педагогические факторы - это совокупность обстоятельств, условий и особенностей деятельности образовательной системы, обеспечивающих ее функционирование, и развитие. Производственные факторы — совокупность обстоятельств, условий и особенностей деятельности, производственной системы (отрасли, предприятия), обеспечивающих ее функционирование и развитие.

Таким образом, категории «педагогические факторы» и «производственные факторы», приобретая терминологический смысл, в нашем случае становятся носителями внутренних качеств и свойств,"соответственно, педагогической и производственной систем. Близка к такому пониманию факторов позиция, согласно которой они «непосредственно связаны с процессом развития явления» (А. Я. Наин). Тем самым с рассматриваемых факторов в известной мере снимается элемент причинности и диахроничности: они становятся синхронно

сосуществующими компонентами своих систем. Несколько трансформируется также традиционное понимание факторов как некой совокупности внешних обстоятельств, выступающих в качестве движущей силы, причины какого-либо явления. Вместе с тем в ходе своего взаимодействия педагогические и производственные факторы выступают по отношению друг к другу как внешние обстоятельства, способствующие взаиморазвитию представляющих их систем. Можно также говорить о внутрисистемном и межсистемном взаимодействии. В нашем случае речь в основном идет об интеграции указанных факторов внутри образовательной системы.

При идентификации понятия «горнозаводские школы» мы в основном опираемся на имеющийся опыт их определения как учебных заведений при горных заводах Урала, созданных для подготовки квалифицированных рабочих и техников, а также делопроизводителей. В то же время возможен более широкий подход к их характеристике как социумообразующих культурно-образовательных центров производства и воспроизводства субъектов социально-профессиональной деятельности в условиях существования градообразующих горнозаводских предприятий.

II. В диссертации значительное место отводится рассмотрению эвристических предпосылок исследования. В качестве исходной эвристической предпосылки интеграции педагогических и производственных факторов может выступить известное положение о единстве производства человека и производства средств его существования. Именно в переработке предметного мира, т. е. в процессе производства, человек впервые проявляет себя как родовое существо; собственно, само производство и есть родовая жизнь человека (К. Маркс). Производство - фундаментальная категория, заключающая в себе материальные и духовные составляющие, в том числе педагогические. Общественное производство всегда осуществляется в единстве производства материальных условий жизни и производства сознания.

Духовное осмысление производства, хозяйствования было характерно для многих русских мыслителей. Известный русский философ Г. П. Федотов использовал категорию «духовное народное хозяйство». Большое внимание вопросам философии хозяйства уделял С. Н. Булгаков, который в одноименном труде сформулировал идею духовности, труда. По мнению С. Н. Булгакова, не эгоистические расчеты, а духовность, вера «зажигают» сердце человека, наполняют его труд высоким смыслом, делают его созидательным, творческим. С. Н. Булгаков сближается в понимании труда, а следовательно, и производства с К. Д. Ушинским, который в своей знаменитой статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» раскрыл педагогическую роль труда.

Признание производства как интегральной категории, способной объединять в себе производственно-материальные и производственно-духовные составляющие, втом числе педагогические, наиболее отчетливо проявляется в использовании этого понятия в педагогике в качестве своеобразного аналога понятий «воспитание», «образование», «развитие». В отечественной педагогике неоднократно поднимался вопрос о придании педагогической деятельности статуса материально-производственной, что способствовало бы повышению ав-

торитета и экономической защищенности педагогов. И здесь мы можем опираться на опыт горнозаводских школ, где еще в XVIII в. государственный деятель и деятель образования во многих случаях составляли одно лицо.- В связи с этим можно сослаться и на пример Германии, где мастер^ производственного обучения возведены в ранг государственных служащих. |

Эвристической основой интеграции педагогических и производственных факторов могут послужить концепции и идеи, разрабатываемые в недрах экономических дисциплин, включая экономику образования.! Специалисты справедливо говорят о наличии экономического подхода к образованию. Сточки зрения Г. Е. Зборовского, экономический подход к образованию позволяет выявить: а) как экономика влияет на образование; б) экономическую эффективность образования; в) как образование влияет на развитие |производства и экономики. При решении этих задач обнаруживаются два главных направления: неоклассическое и кейнсианское. В соответствии с первым образование понимается как свободное предпринимательство и фактически отождествляется с экономико-производственным процессом. Сторонники второго направления выступают за вмешательство государства в образование и против прямой зависимости развития образования от непосредственных потребностей рынка. В настоящее время наблюдается движение к синтезу этих взглядов. Соответственно цель экономического подхода сводится к разумному сочетанию свободного рынка образовательных услуг с механизмом государственного регулирования. '

К середине XX в. четко обозначилось понимание образования как составной части рабочей силы. Согласно Т. Шульцу, «отцу» современной теории «человеческого капитала», расходы на процесс обучения - это «капиталовложения в человека, а накопление знаний и умений есть процесс накопления "человеческого капитала"». Понятие «фонд образования» по своему экономическому содержанию сегодня сопоставимо с основными производственными фондами. . Интересный материал, касающийся взаимоотношений рынка (производ-- ства) и профессионального образования, содержится в докладе Всемирного банка «О политике в области профессионального образования». В докладе прежде всего указывается на чрезвычайную роль образования в повышении конкурентоспособности стран. С точки зрения авторов доклада, высокий образовательный уровень рабочей силы позволяет странам осваивать технологии, необходимые для обеспечения производства более качественной продукции и снижения производственных затрат, перестраивать структуру производства в соответствии с требованиями новых рынков и потребителей. При этом важное место отводится системе профтехобразования (ПТО) — системе начального профессионального образования. Это обусловлено тем, что ПТО нацелено на развитие практических навыков. Оно дает начальную профессиональную подготовку и обеспечивает получение навыков, необходимых для продвижения по службе, повышение как производительности труда, так и заработка; позволяет осваивать новые технологии на предприятии и гибко реагировать на ме- . няющиеся требования рынка рабочей силы. Соответственно цели и содержание учебных программ ПТО обусловливаются профессиональными нормати-

вами и задачами, решаемыми на конкретном участке работы. Эффективность этих программ определяется в первую очередь способностью обученных применять полученные навыки на производстве, т. е. на уровне профтехподготов-ки наблюдается наиболее тесное контактирование педагогических и производственных факторов, их взаимная обусловленность. Гармония во взаимодействии этих факторов достигается при условии правильной экономической политики. Успех профессиональной школы будет тогда очевиден, когда осуществится тесная связь между обучением и занятостью, или спросом. ПТО само не создает спрос. Для этого необходима тщательно разработанная макроэкономическая политика, учитывающая уровень инфляции, состояние торговли, потребительского и предпринимательского рынка накоплений, доходов и расходов государства. С другой стороны, задача ПТО — удовлетворить ожидаемую потребность в квалифицированной рабочей силе. Для этого от него требуется максимум усилий для повышения качества и глубины подготовки. С этой целью составителями доклада предлагается ряд мер педагогического, производственного, экономического и социального порядка. Порой эти меры настолько взаимопроникает друг в друга, что трудно различить, где о каких мерах идет речь.

III. В работе рассмотрены генезис, основные этапы развития горнозаводских школ, показана взаимообусловленность процессов их становления и развития горнорудного производства. Появление горнозаводских школ было вызвано потребностями развития горнозаводской промышленности на Урале, являющемся старейшим районом металлургического производства на планете. Основы современного металлургического производства России начали закладываться с середины XVII в.

С начала развития горного дела его неизменным «спутником» была профессиональная подготовка. Как горное производство прошло путь от примитивных сыродутных печей до современных металлургических комбинатов, так и профессиональная подготовка прошла путь от первых форм ученичества до новейших образовательных систем. Первые горнозаводские школы были созданы в первой четверти XVIII в. по инициативе Петра I. В его послании Никите Демидову от б декабря 1702,г., предписывающем дальнейшее развитие на Урале горнозаводского дела, будущему родоначальнику уральской горнозаводской империи вменялось в обязанность строительство рядом с заводами «однолично деткам школы...». Еще с дороги на Урал, обдумывая план своих будущих действий по строительству там заводов, Татищев пишет в Берг-коллегию о необходимости обучения детей различных сословий «горным делам». Для В. Н. Татищева был очевиден взаимозависимый характер производственных и образовательных процессов. Без квалифицированных кадров нельзя было и думать о промышленном прогрессе. Доводы В. Н. Татищева оказались настолько убедительными, что Берг-коллегия почти повторила в своем ответе его предложения: «Набрать в школу подьяческих детей, церковников и молодых разночинцев и обучать их цифири, геометрии и горным делам». По сути, ставилась уникальная по тем временам цель создания системы образования, которая наряду со «школьными», общеобразовательными задачами решала бы вопросы производ-

ственные- обеспечение зарождавшихся предприятий горнорудной промышленности необходимыми специалистами. Причем даже общеобразовательная составляющая содержания обучения должна была способствовать удовлетворению производственных потребностей. Поэтому «цифирные» и «словесные» школы, открытые по указу Петра, в условиях горнозаводского Урала превратились в ведомственные заводские школы, непосредственно удовлетворявшие запросы горнозаводского производства.

В работе на фактах доказана определенная степень взаимозависимости процессов развития горнозаводской промышленности и горнозаводской школы. Количество горнозаводских школ (количество учащихся) находится в прямой зависимости от состояния отрасли, для которой ведется подготовка специалистов (данные по Нижнетагильскому округу, из отчета заводчиков Демидовых). Так, в 1710г. 71 завод— 8 школ; в 1810г. 120заводов- 27 школ; в 1850г. 154 завода- 46 школ; в 1910 г. 95 заводов- 9 школ. Такой же вывод следует из представленной ниже справки о количестве чугуна, выплавленного на горных заводах Урала в 1900-1904 гг. (табл 1).

Таблица 1

Выплавка чугуна на завода^ Урала (казенных, посессионных и вотчиннь'цх) в 1900-1904 гг.

Год Выплавлено чугуна

в тыс. пуд. %

1900 49873 100

1901 48745 . 89

1902 44192 39

1903 39690 80

1904 39600 79

В конце XIX - начале XX в., когда темпы •роста металлургической, а за ней и горной промышленности резко замедлились, когда спад металлургической промышленности в целом на Урале составил 21%, количество горнозаводских школ существенно сократилось.

Производство меди на Нижнетагильских заводах также изменялось. Если в начале XIX в. было выплавлено 67175 пудов (1814), в середине века (1855) — 159953 пудов, то в конце XIX в. (1895) — только 59212 пудов, т. е. по сравнению с серединой века произошло падение производства в 2,7 раза. Все это привело к меньшей востребованности специалистов горно-металлургической отрасли. Финансирование горнозаводских школ резко сократилось, что привело к их закрытию. Часть частных учебных заведений были переданы под контроль государства и затем перепрофилированы, что постепенно привело к исчезновению школ этого типа.

IV. В диссертационном исследовании рассмотрены основные условия интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ, являющиеся выражением их особенностей как феноменов русской педагогической культуры. К ним мы относим непосредственную

обусловленность деятельности горнозаводских школ запросами горнорудной промышленности, открытость, социально-духовную направленность.

С самого начала существования горнозаводских школ перед ними ставилась уникальная по тем временам задача создания системы образования, которая наряду с общеобразовательными решала бы вопросы производственного назначения— обеспечения заводов горнорудной промышленности специалистами. Поэтому «цифирные» и «словесные» школы, открытые по указу Петра, в условиях Урала превратились в ведомственные заводские школы, непосредственно удовлетворявшие потребности предприятий в квалифицированных кадрах. Горнозаводские школы на протяжении двух столетий были главными поставщиками рабочей силы, средством ее воспроизводства и удовлетворения потребностей рынка труда на Урале.

Непосредственная обусловленность деятельности горнозаводских школ имела своим результатом синтез педагогических и производственных факторов в рамках единого целостного образования. Есть все основания утверждать, что горнозаводские школы- образцы производственно-педагогических комплексов. В них закладывались основы профессиональной социализации личности -приобретения ею ценностей, норм, установок, образцов поведения, максимально способствующих решению производственных задач в рамках осуществления того или иного вида профессиональной деятельности. Профессиональная социализация является ведущим компонентом общей социализации личности. Такая оценка профессиональной социализации обусловлена особой ролью профессиональной деятельности в структуре жизнедеятельности человека. В горнозаводских школах создавались благоприятные условия для формирования жизненной установки (позиции) личности, выражаемой в направленности на определенное социально-профессиональное будущее.

Непосредственная обусловленность образовательной деятельности производственными факторами, ее «ведомственность», имеет как положительную, так и отрицательную стороны для развития личности. Положительное заключается в том, что уже в рамках учебного заведения закладываются основы профессиональной социализации, хотя здесь и имеется известное ограничение потенциальных возможностей и способностей личности, которые могли бы развиться в других условиях. Горнозаводская школа 1ге только давала своим ученикам элементарные знания непрофессиональные навыки, она содержала в себе дух реального горнозаводского производства. Отрицательным моментом непосредственной обусловленности образовательного процесса производственными запросами являлось уже известное нам обстоятельство, связанное с прерыванием обучения (временным или насовсем) немалого числа детей в силу возникавшей производственной необходимости.

Следующей особенностью горнозаводских школ (а следовательно, условием интеграции педагогических и производственных факторов) является открытость.

История образования — неотъемлемая часть истории развития любого общества. Взаимозависимость общества и образования обусловливается рядом причин, например способностью образования выполнять ментально-идеологи-

ческую и производственно-экономическую функции. Суть первой функции предельно ясно сформулировал известный немецкий социолог К. Мангейм: образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества; образование есть социальный,феномен, а не взаимный обмен между индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений. Вторая функция заключается в способности образования быть составной частью воспроизводства рабочей силы.

В настоящее время движение к открытой системе профессионального образования признается приоритетным направлением его развития. В работах В. А. Полякова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко указывается на чрезвычайную важность данного направления для решения фундаментальных задач создания принципиально новой системы профессионального образования. Открытость признается как необходимое условие функционирования этой системы и предполагает ее широкое взаимодействие с социумом, органичную включенность в рыночные отношения с признанием приоритета заказчиков кадров. Открытость ориентирует общество на формирование принципиально нового типа социального партнерства между миром труда (промышленности, экономики) и миром образования. Продуктом такого партнерства может служить инте-грально-синергетический эффект гармонизации индивидуальных интересов личности и интересов социума. Открытость предполагает способность к постоянному взаимодействию с внешней средой, предвидение будущего и согласование действий (О. Н. Арефьев).

Горнозаводские школы — пример реализации «идей открытости в специфических условиях своего времени. Об открытости 'горнозаводских школ свидетельствует то обстоятельство, что они тесно и продуктивно взаимодействовали с окружающей средой. Их ведомственность носила особый характер. Они существовали при заводах, игравших роль социумообразующих факторов на территориях, на которых размещались огромные человеческие и природные ресурсы. Решая конкретные вопросы подготовки специалистов, школы строго следовали требованиям заказчиков. Вместе с тем, эти требования вряд ли мы должны считать абсолютно приоритетными. Наряду с решением профессионально-образовательных вопросов горнозаводские школы были призваны выполнять функцию воспроизводства всей структуры социальных связей и отношений зарождавшегося Уральского промышленного региона, обеспечивающих ему необходимый и достаточный уровень социетальности. Горнозаводские школы в тесном сотрудничестве с церковью выполняли миссию культурного и духовного просветительства, внося неоценимый вклад в процессы социализации и воспитания молодежи. В послании к Никите Демидову от 6 декабря 1702 г. Петр I прямо вменял в обязанность будущему родоначальнику уральской горнозаводской империи строительство рядом с заводами церкви и школы. Данная Петром установка на целых два века определила внешний облик и внутреннее содержание горнозаводской жизнедеятельности на Урале, где завод, церковь и школа представляли собой единое целое.

Социально-духовная направленность горнозаводского образования проявилась в том, что ядро деятельности горнозаводских школ составляли духов-

ное воспитание и привитие учащимся ценностей гражданственности, честного служения своей родине. Надо заметить, что воспитательные проблемы сегодня становятся первоочередными в системе профессионального образования (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).

Духовность как характеристика педагогической культуры в случае с горнозаводскими школами выражалась в первую очередь во внимании к нравственному воспитанию. Сердцевину его составляло привитие учащимся религиозно-нравственных ценностей. Соответственно, это непосредственно отражалась в воспитательном процессе в горнозаводских школах. Внук основателя династии ' Демидовых Никита Акинфиевич Демидов в своих письмах указывал на необходимость обучения, грамоте и письму своих подчиненных, а особенно Закону Божьему. Он не только давал советы, но принимал непосредственное участие в пополнении библиотеки нижнетагильской школы, находившейся на его содержании. Важное место среди присылаемой им литературы занимали книги с религиозно-воспитательным содержанием, например, такие, как «Детская философия» Л. Т. Болотова и «Чувствование христианина». В горнозаводских школах давались правила «ч^сного жития и обхождения», важнейшей составляющей социально-духовной направленности деятельности горнозаводских школ в их пассионарности. В этом случае речь идет об усвоении национально-ментальных, общественно-государственных ценностей и норм. Здесь успехи горнозаводских школ были . настолько велики, что правомерно утверждать о пассионарном характере горнозаводского образования на Урале, что проявлялось в его направленности на воспитание у учащихся чувства высочайшей ответственности при выполнении своего профессионального долга как служения родине. Труд выпускников горнозаводских школ, преданных своему делу патриотов-профессионалов (таких, как И. И. Ползунов - изобретатель первой в мире паровой машины, механик-гидротехник К. Д. Фролов - творец первых в мире заводов-автоматов), принес прекрасные плоды. Под маркой «Старый соболь» уральский металл получил мировую известность. На Всемирной выставке в Париже в 1867 г. нижнетагильские заводы были удостоены золотых наград, а на выставке в Санкт-Петербурге «Старый соболь» получил Гран-при. Если первые прокатные вальцы Пейна появились в 1728 г., а более совершенные прокатные станы- после 1783 г., то на Урале простейшие плющительные машины для проката железа использовались уже в 1723 г. До конца XVIII столетия уральские древесно-угольные домны, которые п большинстве своем превышали производительность английских коксовых печей, признавались крупнейшими и лучшими в Европе.

V. В диссертации проанализированы и охарактеризованы средства интеграции педагогических и производственных факторов. Выделяются научно-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные, образовательно-дидактические средства интеграции (Н. К. Чапаев). С учетом задач и предмета нашего исследования выделяем организационные и дидактико-методические средства интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ. К организационным средствам относим единую систему управления горнозаводскими школами и горнозаводской промышленностью, социальное партнерство); к дидактико-методическим средст-

вам — взаимосвязь общего и профессионального образования, технолого-мето-дический арсенал горнозаводских школ.

Рассмотрим вкратце некоторые из них. Говоря о единой системе управления горнозаводскими школами и заводами, заметим, во-первых, что горнозаводские школы и заводы представляли единое организационное целое. Достаточно сказать, что начальник Горной канцелярии и заводов одновременно являлся начальником и горнозаводских школ. Это находило отражение в документах, призванных регулировать деятельность предприятий. Например, в «Горном уставе» В. Н. Татищева нашлось место для статьи «О порядке учения», в которой излагались дидактико-методические указания по организации и проведению учебного процесса в горнозаводских школах. Во-вторых, организационное единство прослеживалось по линии кадров: с одной стороны, многие преподаватели школы, в особенности специальных дисциплин, рекрутировались из рядов заводских специалистов, с другой стороны, школы поставляли кадры для этих заводов, выступавших в качестве главных их заказчиков и, соответственно, деловых партнёров.

Социальное партнерство в условиях деятельности горнозаводских школ осуществлялось по двум линиям. Первая линия: образование - производство — государство. Вторая линия: человек — человек. Первая линия социального партнерства выражалась в теснейшем контакте указанных субъектов социального партнерства - образования, производства и государства. В отличие от современного «договорного» характера социального партнерства социальное партнерство в условиях деятельности горнозаводских школ носило, скорее всего, патерналистский характер.

Что касается второй линии, то укажем на факт многосос'ловности горнозаводских школ, которая обнаруживается в создании условий для обучения детей и подростков из различных социальных слоев. Нередко за одной партой в горнозаводских школах сидели дети церковных и приказных служителей, разночинцев и крепостных крестьян, мастеров и простых рабочих, иной раз встречались дети дворян и даже бояр. Были случаи, когда французский язык в горнозаводских школах преподавали выходцы из крепостных крестьян, ранее сами учившиеся в этих школах. Многосословность горнозаводских школ определялось и тем обстоятельством, что они служили целям формирования новой социально-классовой структуры общества, а также развитию социального партнерства между этими слоями. Выделяются три подхода к определению природы взаимоотношений между образованием и социально-классовой структурой общества. Первый из них приоритетное место в формировании данной структуры отводит образованию. Второй подход подчеркивает паритетный характер взаимодействия социально-классовой структуры общества и образования. Третий главенствующую роль в этом взаимодействии признает за обществом, тогда как образованию приписывается функция отражения его структуры. Применительно к горнозаводским школам «срабатывают» два первых подхода. Состав их учащихся достаточно полно отражал социальную структуру общества того времени. В то же время горнозаводские школы сами способствовали формированию этой структуры и вносили в нее серьезные изменения.

Так, хоть и медленно, шел процесс становления грамотного высококвалифицированного слоя рабочих и техников, которого как определенной социально-групповой целостности до этого фактически не существовало. Были мастеровые, подмастерья, но, как правило, они не были образованы в собственном смысле этого слова. Немало среди них было самоучек, многие проходили обучение в форме ученичества. Но более или менее систематизированного курса общеобразовательных и специальных дисциплин они не изучали, и главное, квалифицированные рабочие и техники явились качественно новым явлением в социально-профессиональной структуре русского общества того времени. Они уже не знаменовали собой индивидуальные, групповые формы трудовой деятельности, ручное мануфактурное производство, а являлись важнейшими агентами крупного машинного производства. И в образовании такого рода специалистов, которые представляли собой принципиально новую социальную группу населения, горнозаводские школы Урала сыграли выдающуюся роль.

Взаимосвязь общего и профессионального образования в содержании подготовки, осуществляемой горнозаводскими школами, проявлялась в ее фундаментальности. Горнозаводские школы давали по тем временам весьма обстоятельное, можно даже сказать универсальное, образование: их воспитанники получали знания, умения и навыки по широкому кругу предметов. Важная особенность содержания образования в этих школах - интеграция общеобразовательной и специальной подготовки. Так, в Выйском горнозаводском училище, наряду с Законом Божьим, русским языком, словесностью, арифметикой, алгеброй, геометрией, тригонометрией, русской и всеобщей историей, географией, физикой, естественной историей, геометрическим черчением, рисованием преподавались горное и маркшейдерское искусство, металлургия, минералогия, теоретическая и прикладная механика, органическая и аналитическая химия (с пробирным искусством), начертательная геометрия, лесная ботаника, лесное хозяйство, технология дерева, низшая геодезия, счетоводство, черчение. Кроме того, в горнозаводских школах самым серьезным образом изучались латинский, немецкий, французский языки.

■ Судить о методах и формах обучения можно только по отчетам, инструкциям, годовым рапортам, так как какой-либо педагогической литературы в то время не существовало. Метод обучения был следующим: ученик проходил последовательно отдельные разделы изучаемой дисциплины в строгом порядке, так, в словесной школе изучались азбука, букварь, часослов, псалтырь и, в последнюю очередь, письмо. Срок обучения не был определен, он зависел от способностей ученика. По итогам года состав учеников школ пересматривался и неспособных учеников отстраняли от учебы и направляли на завод. Такая система обучения сохранялась до конца XVIII в. В. Н. Татищевым было предложено изучать сразу нескольких дисциплин одновременно, что сокращало срок обучения. ПредложеннцрВ. Н. Татищевым меры были приняты в горнозаводских школах. При таком подходе у учащихся возрастал интерес к обучению. Таким образом, В.Н.Татищевым впервые в горнозаводских школах было за-

ложено многопредметное обучение, регламентируемое строгим порядком изучения предметов.

К организационным формам можно отнести:

1. Индивидуальную форму организации учебной работы — последовательное изучение предметов, непосредственно с каждым учеником под руководством учителя. Осуществлялось теоретическое и практическое обучение. Каждый ученик на заводе прикреплялся к наставнику (квалифицированному работнику). Задание выдавалось каждому ученику, его выполнение проверялось индивидуально. Применялся дифференцированный подход в обучении. При таком обучении выявлялись способности ученика, которые в дальнейшем совершенствовались. Каждый ученик занимал соответствующую ступеньку, в зависимости от умений, способностей. ,.<

2. Практическое обучение — занятия в учебных мастерских, организуемых как при учебных заведениях, так и на заводах. В горнозаводских школах требовалось разумно сочетать теорию и практику. Учащиеся обязаны были изучать токарное, камнерезное, гранильное, столярное и паяльное дело. Для привития ученикам практических навыков в училищах создавались учебные мастерские. Горнозаводские школы готовили квалифицированных рабочих и поэтому роль практического обучения была наиболее значима. Изученное на уроках необходимо было подтвердить в практической работе, что соответственно поощрялось каким-либо вознаграждением за конкретно выполненную работу.

3.Работу на рабочих местах, ученичество — выполнение необходимой для данной специальности работы под управлением наставников. На металлургических заводах одним из основных методов обучения было ученичество. На каждом заводе, фабрике полагалось иметь не менее двух штатных учеников. Кроме того, в цехах имелись резервные места. Мастера цехов должны были обучить учеников своему ремеслу, учителя школ — обучить, как «чертежи начертить, старые смеривать и счерчивать и вновЬ что потребно прибавлять и убавлять». Для учеников горнозаводских школ" по цехам было установлено несколько должностей согласно штатному расписанию. Оплата труда как у учеников, так и у работников была одинаковая. Ученики на практике досконально изучали устройство и принцип работы основных агрегатов, доменных печей и других машин. Очень эффективным было прикрепление молодежи, окончившей полный курс теоретического обучения в школе, к специалистам — руководителям и административным работникам правления заводов. По нескольку учеников имели главный межевщик, главный механик и другие должностные лица. Наиболее талантливых учеников посылали обучаться за границу^

Многое из опыта деятельности горнозаводских школ может быть использовано сегодня. В особенности это касается интегративного опыта, опыта духовно-творческого развития личности, реализации идей открытости, интеграции педагогических и производственных факторов и т. д. Доказательством тому может послужить, в частности, то обстоятельство, что губернатором Свердловской области принято специальное решение о создании в Невьянске современного горнозаводского учебного заведения с максимальным учетом имеющихся традиций деятельности горнозаводских школ Урала. Правомер-

ность использования интегративного опыта горнозаводских школ Урала подтверждается деятельностью профильной школы (7-9-е классы), действующей при Нижнетагильском горно-металлургическом колледже им. Е. А. и М. Е. Черепановых с 1996 г. Своеобразие школы обусловило следующее: выбор основных образовательных приоритетов, обеспечение вариативности образовательного процесса и права ребенка на выбор дополнительных.предметов из вариативной части учебного), плана производственно-практическую ориентацию образовательного процесса (включение предметов, формирующих дея-тельностно-коммуникативную составляющую образованности, а также использование в образовательном процессе технологии, способствующих становлению коммуникативной компетентности); реализацию прелпрофилмши подготовки учащихся 7-9-х классов.

При формировании учебного плана школы было проведено изучение запроса на образовательные услуги учащихся и их родителей. Исходя из образовательных потребностей учащихся и их родителей, а также социального заказа горно-металлургического колледжа в учебном плане увеличено количество часов на преподавание математики, информатики, химии, черчения. Кроме того, в содержание всех общеобразовательных предметов включены вопросы проф-информирования. В связи с востребованностью такой дисциплины, как «Черчение», ее содержание интегрировано с предметом федерального компонента «Технология» и входит как составная часть в единый курс «Техническое черчение». Профориентационную роль в национально-региональном компоненте учебного плана играют курсы «История Урала», «Отрасли общественного производства», которые знакомят учащихся с профессиями горно-металлургической отрасли и способствуют самоопределению выпускников. Для обеспечения качественного образования школа использует материально-техническую базу горно-металлургического колледжа: аудитории, лаборатории, библиотеку, читальный зал, мастерские, оборудование и инвентарь.

Практика показывает, что большинство выпускников школы поступают в колледж. Так, за десять лет^'е работы из 1359 выпускников 1097 (80%) поступили в горно-металлургический колледж, из них 756 человек закончили его; 200 выпускников школы в настоящее время являются студентами колледжа. На производстве по выбранной специальности работают и продолжают учиться в высших учебных заведениях 563 человека, которые прошли цепочку обучения «школа - колледж — производство». Из этого следует, что более продуктивно начинать подготовку учащихся с ориентацией на данную отрасль как можно раньше. Необходима постоянная связь профильного учебного заведения с предприятием.

При подготовке специалистов результативной является такая форма взаимосвязи «производство - учебное заведение», как получение письменных заключений о работе выпускников от начальников производств (цехов, участков, отделов). В музее колледжа, который существует более 40 лет, создана картотека, содержащая сведения о производственной деятельности выпускников. Анализ этих данных свидетельствует о том, что по ряду позиций показате-

ли изменились не в лучшую сторону (табл. 2). Это связано с переоценкой нравственных и других ценностей в государстве.

Таблица 2

Характеристика профессиональной деятельности выпускников колледжа, %

Показатель Период

1985-1990 гг.. 2000-2005 гг.

Высокий уровень профессионализма 93 .95

Добросовестное отношение к работе 98,7 86

Участие в общественной работе 70 52

Участие в рационализации и изобретательстве 19 5

В заключении диссертации представлены основные результаты и выводы исследования. '; *

1. Горнозаводские школы стали первыми учебными заведениями профессионально-технического образования, осуществлявшими подготовку специалистов для определенной отрасли промышленности. Горнозаводские школы внесли неоценимый вклад в развитие русской общеобразовательной и профессиональной школы, русской технической культуры. В них зарождались и совершенствовались технологии организации педагогического процесса. Фактически впервые в отечественной и мировой практике обучение грамоте, математике и другим общеобразовательным дисциплинам тесно увязывалось с освоением учащимися технологии заводского производства и непосредственным их участием в производственной деятельности предприятий. Горнозаводскими школами накоплен опыт «специализации» таких предметов, как физика, химия. Одновременно с этим на практических занятиях широко использовались теоретические сведения из этих дисциплин. Образовывался неповторимый симбиоз теории и практики.

2. В задачу горнозаводских школ Урала входило обучение детей не только наукам и производственным знаниям и умениям, «но и началам честного жития и обхождения». Тем самым достигался синтез профессионального, духовного и гуманитарного становления личности, что по тем временам стало гениальным педагогическим открытием. В основе духовного воспитания лежало привитие детям православных ценностей. Религиозное воспитание не ограничивалось часами, отведенными на.«Закон Божий». В воскресенье и праздничные дни ученики и учителя посещали церковь, где читали богослужебные книги и вместе обучались пению. Для всех учащихся а горнозаводских школах устанавливались твердые правила поведения.

3. Горнозаводские школы представляли собой целостную, открытую динамическую образовательно-производственную систему духовного, гуманитарно-поведенческого, образовательно-интеллектуального, творческого и профессионального развития личности. Это позволяло выпускать добросовестных, честных, квалифицированных работников. Развитая сеть технических кружков способствовала раскрытию индивидуального потенциала учащихся.

4. Интегративный опыт деятельности горнозаводских школ Урала свидетельствует, что в условиях про^ышленно насыщенной среды более продуктивно начинать подготовку учащихся с ориентацией' на данную отрасль как можно раньше. Необходима постоянная связь профильного учебного заведения с предприятием. Это дает возможность, с одной стороны, для непосредственного участия учащихся в технологическом процессе предприятия, а с другой стороны, для постоянного корректирования учебного процесса в соответствии с требованиями развивающегося производства. Предприятие должно осуществлять частичное финансирование учебно-производственного процесса.

5. Представители предприятий и образовательных учреждений должны стать соучастниками единого образовательно-производственного процесса. Для этого необходимо поднять планку сотрудничества «кооперирующихся» сторон до уровня сотворчества. Этому в немалой степени будет способствовать введение единой управленческой линии. Производственно-педагогическая интеграция во многом возместит потери от лишения учебных заведений базовых предприятий, решит проблему заказчиков.

6. Опыт деятельности горнозаводских школ учит также, что нельзя игнорировать интересы человека. В горнозаводских школах создавались благоприятные условия для формирования'у обучающихся своей жизненной установки (позиции), выражаемой в направленности на определенное социально-профессиональное будущее. И если в чем-то ученик горнозаводских школ терял как личность, то приобретал как человек, как субъект социально-профессиональной деятельности. В горнозаводских школах ученики не только усваивали профессиональные знания и навыки, они, образно говоря, впитывали в себя дух реального горнозаводского производства. Речь идет об усвоении профессии на основе метода широкой базы: обучение органически включало в себя три главные составляющие человеческого становления - образование, социализацию и профессионализацию. Таким образом, осуществляется интеграция интересов человека, общества и производства. Горнозаводские школы Урала играли опережающую инновационную функцию в развитии всех составляющих социума.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Чапаев Н. К, Шелепов А. К. О роли В. Н. Татищева в развитии горнозаводских школ Урала // Образование и наука: Изв. Урал отд-ния Рос. акад. об разования. 2005. № 6(36). С. 85-91.

2. Шелепов А. К. Горнозаводские школы Урала // Специалист. 2005. № 10.

С. 18.

3. Шелепов А. К. Государственное регулирование системы среднего профессионального образования // Экономика и управление профессиональным образованием: Сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: РГГТПУ, 2004. С. 43л7.

4. Шелепов А. К. Информационные технологии и их применение в системе профессионального образования // Экономика и управление профессиональ-

С 1

ным образованием: Сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: РГППУ, 2004. С.142-144.

5. Шелепов А. К. Особенности первого этапа развития горнозаводских школ и современные проблемы модернизации профессионального образования //Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. межрегион, науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2004. С. 89-$0.

6. Шелепов А. К. Горнозаводские школы Урала как феномен русской педагогической культуры // Славяно-греко-русские духовные традиции в культурном сознании народов России: Материалы ВсерОс. науч.-практ. конф., посвящ. Дню слав, письменности и культуры / Под ред. А. К. Фролова: В 2 ч. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2005. Ч. 2. С. 176-178.

7. Шелепов А. К. Формы и методы обучения в горнозаводских школах XVIII века // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Н. Тагил, 2005. Вып. 7. С. 137-140.

Подписано в печать 26.09.06. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ №273. ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11._

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шелепов, Александр Киприянович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Методология, понятийный аппарат и эвристические предпосылки исследования проблемы.

1.1 Методологический инструментарий и источники исследования.

1.2 Понятийное обеспечение исследования.

1.3 Эвристические предпосылки исследования.

Результаты и выводы по первой главе.

Глава 2. Состав интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала.

2.1. Генезис интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала.

2.2. Общая характеристика этапов становления горнозаводских школ Урала. Взаимообусловленность процессов их становления и развития горнорудной промышленности.

2.3. Условия интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала.

2.4. Средства интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала. Опыт реконструкции их деятельности в современных условиях.

Результаты и выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала"

Актуальность проблемы и темы исследования. Сложные задачи реформирования профессионального образования не могут быть успешно решены без обращения к имеющемуся многовековому опыту. Особое место в развитии отечественного профессионального образования занимают горнозаводские школы, заложившие начало зарождению школьной системы начального и среднего профессионального образования в России. Исследование особенностей их становления и развития поможет понять не только специфику регионального развития отечественного профессионального образования, но и его развития в целом, предвидеть тенденции его дальнейшего совершенствования.

Педагогическая наука не обходила и не обходит стороной проблемы горнозаводского образования Урала. Один из первых проблемами горнозаводского образования на Урале заинтересовался В.И. Будрин. Его работа «Горнозаводские школы Урала в ХУШ и в начале XIX в.», по сути, положила начало научному исследованию деятельности горнозаводских школ. Огромный вклад в их изучение внес Н.В. Нечаев. Его труды «Школы при горных заводах Урала в первой половине ХУШ столетия» (1944) и «Горнозаводская школа Урала» (1956) по сей день являются непревзойденными источниками исследования деятельности горнозаводских школ Урала. Значительное место отводится вопросам горнозаводского образования в учебных пособиях по истории профессионального образования. В первую очередь, это относится к работе А.Н. Веселова «Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России» и «Очерков истории профессионально-технического образования в России», вышедших под редакцией С.Я. Батышева.

Чрезвычайно важным моментом этих исследований является накопление ими большого количества фактического материала. В то же время они решают в основном общие проблемы развития горнозаводских школ, а имеющиеся в них интерпретации нуждаются в дальнейшем развитии в соответствии с потребностями современного общества. В исторических работах, посвященных вопросам развития горнозаводских школ, в стороне остается собственно педагогическая проблематика.

Основной вывод, следующий из анализа литературы по истории развития горнозаводских школ, состоит в том, что имеется настоятельная потребность в качественно новом педагогическом осмыслении опыта их деятельности с точки зрения запросов современного развития профессионального образования. Отдельные шаги, предпринятые в данном направлении, не дают целостного представления о проблеме.

Складывающееся положение отрицательно сказывается на практике профессионального образования, где в последние годы сложилась кризисная ситуация, о чем убедительно сказано в работе Е.В. Ткаченко «Кризис системы начального профессионального образования». Одной из причин такого положения является игнорирование богатейших традиций институализированного отечественного профессионального образования, выражаемое, в частности, в попытках слома «до основания» системы начального профессионального образования. В то же время почти трехсотлетний опыт ее существования (в том числе опыт деятельности горнозаводских школ) свидетельствует, что именно система профессионального образования вносила весомый вклад в решение жизненно важных для страны проблем в переходные и критические периоды ее развития.

В целом же анализ образовательной теории и практики позволяет выявить несоответствия и противоречия социально-образовательного, научно-педагогического и научно-методического характера. К ним мы относим противоречия: между потребностями общества в становлении современной системы профессионального образования на основе богатого исторического опыта и функционированием данной системы в режиме перманентных пертурбаций и трансформаций без учета принципов преемственности и соответствия в развитии образования; между необходимостью современной интерпретации деятельности горнозаводских школ, сыгравших выдающуюся роль в развитии профессионального образования и промышленности России, и моральным «старением» результатов научно-исследовательской работы в этой области; между потенциальными возможностями образовательного процесса быть открытой системой, способной прогнозировать и учитывать перемены в экономике, в том числе на основе синергетически ориентированной идеи «извлекать уроки из истории», и его закрытостью.

В качестве резюме к указанным противоречиям можно привести слова о недопустимости дальнейшего запаздывания «с разработкой теории открытой системы профессионального образования как нового направления научных исследований, связанных с синергетикой и самоорганизацией, дополняющих общую теорию сложноорганизованных систем» (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко).

Приведенные противоречия обусловливают необходимость конкретизации проблемы с учетом особенностей современного профессионального образования, ведущей из которых является усиление роли в ней интегративных тенденций, охвативших его организационные, содержательные и технологические параметры.

В основе указанного феномена лежит необходимость создания многоуровневой и многомерной системы профессионального образования, способной динамично реагировать как на внутренние, собственно педагогические, в том числе личностно-субъектные, так и на внешние, прежде всего, производственные запросы. Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования «Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала (ХУШ-нач. XX вв.) ».

Процесс конкретизации проблемы не закончен. Из сказанного выше становится ясно, что интеграционные процессы могут быть приведены к единому интегративному знаменателю, способного аккумулировать их. Это означает, что мы должны выявить наиболее значимую «болевую точку» сегодняшнего этапа развития отечественного профессионального образования. Таковой «болевой точкой» может быть проблема, решение которой имеет судьбоносное значение для дальнейшего развития профессионального образования, - проблема интеграции педагогических и производственных факторов в процессе профессиональной подготовки, в более широкой постановке - интеграции образования и производства.

Данный вывод следует из того, что одной из важнейших составляющих социального заказа сегодня является необходимость обеспечения опережающее развитие начального и среднего профессионального образования. Это определяется тем, что на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства. В связи с чем ставится задача укрупнения и интеграции профессий, решительного поворота учреждений начального и среднего образования к потребностям местного рынка труда, разработки моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. В настоящее время, по справедливому утверждению исследователей (Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов, О.Н. Арефьев), нет важней задачи, чем создание системы профессионального образования, открытой для рынка, а, следовательно, и для производства.

Во многом решению данной задачи будет способствовать открытость профессионального образования его историческому опыту.

Итак, проблема современной интерпретации деятельности горнозаводских школ в результате конкретизации преобразуется в проблему интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ.

Ведущая идея диссертационного исследования состоит в том, что в деятельности горнозаводских школ наблюдались процессы, во многом предваряющие интеграционные, происходящие в профессиональном образовании. Особую ценность представляет опыт горнозаводских школ по интеграции педагогических и производственных факторов, опыт продуктивного сотрудничества с профильными предприятиями и окружающими социальными структурами, обеспечивающего сбалансированный учет интересов образования, производства и социальной среды и, соответственно, позволяющий максимально использовать социально-производственный потенциал профессионального образования для продуктивного становления личности специалиста.

Цель исследования - историко-логический анализ интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала в контексте современных тенденций развития отечественного профессионального образования

Объект исследования - деятельность горнозаводских школ на Урале (ХУН1-нач. XX вв.).

Предмет исследования - процессы интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ.

При построении гипотезы исследования мы исходили из следующих утверждений:

1. Интеграция педагогических и производственных факторов в профессиональном образовании является^, отражением фундаментальной потребности во взаимооткрытости системе «образование - производство» как необходимого условия успешного решения проблем развития человека, общества и государства.

2. Интеграция педагогических и производственных факторов выступает в качестве системообразующего ядра развития горнозаводских школ, которое: объединяет в одно целое все их компоненты; целенаправляет их; стимулирует их деятельность, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень самостоятельности и свободы для каждой составляющей.

3. Интеграция педагогических и производственных факторов образует собой сложную систему генетических предпосылок, условий и средств, обладающих большим эвристическим потенциалом, который может быть актуализированным в наше время, когда центральной проблемой профессионального образования становится преодоление «значительного отрыва от рынка труда» (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко), то есть, от насущных потребностей производства.

Задачи исследования:

1.Проанализировать теоретическую, методологическую и источниковую базу исследования; изучить и обосновать степень разработанности проблемы; определить и дать научное описание понятийного поля и эвристических предпосылок исследования; показать синергетическую сущность интеграции педагогических и производственных факторов как фундаментальной потребности развития социума.

2. Рассмотреть генезис и основные этапы становления горнозаводских школ; показать взаимообусловленный характер процессов их развития и развития горнорудной промышленности; раскрыть роль интеграции педагогических и производственных факторов как ведущей тенденции деятельности горнозаводских школ Урала.

3. Выявить и дать научное описание условий и средств интеграции педагогических производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по проблемам, непосредственно касающимся деятельности горнозаводских школ (В.И. Будрин, А.Г. Коряков, Н. В. Нечаев, Б.Н.Телков, O.A. Фищукова); истории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Н. Веселов), истории педагогики как культурного феномена в целом (В. JI. Бенин, А. Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов и др.); интеграции и взаимодействия образования и производства (С.Я. Батышев, Дж. Дьюи, П. Наторп, Н.К. Чапаев, С.А. Шапоринский), образования и рынка (О.Н. Арефьев, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко); методологии и методики написания диссертаций и историко-педагогических исследований (A.C. Белкин, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, B.C. Леднев и др.).

Методы исследования проблемы. В основу методики исследования проблемы положен генетический метод, предполагающий установления; а) начальных условий развития явлений; б) главных этапов развития явления; в) основных тенденций и линий развития явлений. Историко-типологический анализ и обобщение результатов исследования архивных материалов и документов, работа с первоисточниками. Историко-логический анализ. Использовались также теоретические методы анализа, обобщения, абстрагирования, моделирования, мысленного эксперимента и др.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2003) - теоретико-поисковой - изучение состояния проблемы посредством анализа архивных документов, педагогической, историко-педагогической и исторической литературы. На этом этапе определялись исходные параметры и идеология исследования, уточнялись формулировки научного аппарата исследования; проводилось первичное обобщение результатов архивных документов и материалов, закладывались основы опытно-поисковой работы.

Второй этап (2003-2004) - углубленное изучение и обобщение архивных и поисковых материалов; оформление результатов исследования в виде тезисов, статей; уточнение положений научного аппарата. Введение локальной опытно-поисковой работы.

Третий этап (2004-2006) - итогово-обобщающий - анализ и обобщение результатов, полученных на первом и втором этапах исследования. Оформление результатов исследования в виде публикаций и рукописного диссертационного текста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены категориальное поле проблемы интеграции педагогических и производственных факторов, ее эвристический потенциал, выявлена и получила научную интерпретацию сущность данной интеграции как важнейшего инструмента синтеза деятельности по производству человека как человека и деятельности по производству средств его существования; осуществлена систематизация источников исследования проблемы

2. Раскрыта системообразующая роль интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала; выявлены и описаны условия и средств интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала; сделан вклад в изучении истории профессионального образования России в целом и истории образования Урала посредством обогащения их новыми фактами и доказательствами

3. Установлена перспективность использования интегративного опыта горнозаводских школ Урала в деятельности по преодолению дезинтеграционных явлений в области взаимодействия профессионального образования и производства в современный период Практическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, оно позволяет использовать опыт деятельности горнозаводских школ в реализации современных задач отечественного профессионального образования; во-вторых, результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания историко-педагогических дисциплин; в-третьих, материалы исследования могут быть применены в процессе воспитания будущих педагогов в соответствии с принципом «извлечения уроков из истории».

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются глубокой проработкой методологической, эвристической и категориальной базы исследования; использованием адекватной системы методов исследования проблемы, охватывающей собой общенаучные, общепедагогические, историко-педагогические и историко-аналитические методы; опорой на достаточно широкую источниковую базу.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей экономических дисциплин (Екатеринбург, 2003); на межрегиональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов. (Екатеринбург, 2004, 2006 гг.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. (Тюмень, 2005); на конференции аспирантов и Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. (Нижний Тагил., 2004,2005); на региональных научно-практических конференциях «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика" (Екатеринбург, 2005); и «Образование в

Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург. РГППУ- УрО РАО, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. Категориальное поле интеграции педагогических и производственных факторов образуют понятия «интеграция», «педагогические факторы», «производственные факторы», «горнозаводские школы». Интеграция педагогических и производственных факторов представляет собой процесс и результат становления и развития образовательно-производственной целостности; это оптимально сбалансированный процесс взаимосвязи, взаимодействия и органического синтеза составляющих образовательного и производственного характера. Синергетическая сущность интеграции педагогических и производственных факторов определяется ее глобальной функцией, а именно установлением общих точек соприкосновения между фундаментальными видами деятельности - производством человека как человека и производством средств его существования.

2. Системообразующая роль интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ проявляется в том, что она: а) объединяет в целостное единство все компоненты данных факторов идеологического, содержательного и технологического характера; б) направляет их к цели; в) стимулирует их деятельность, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень самостоятельности и свободы для каждой их составляющей.

3. Условия и средства интеграции педагогических и производственных факторов, освещаемые в нашем исследовании, отражают особенности горнозаводских школ как феноменов русской педагогической культуры. В итоге в качестве предпосылок данной интеграции в работе выступают непосредственная обусловленность деятельности горнозаводских школ запросами развития горнорудной промышленности; открытость; социально-духовная направленность и пассионарность горнозаводских школ. Важнейшими средствами интеграции педагогических и производственных факторов являются организационный (единая система управления горнозаводскими школами и горнозаводской промышленностью; социальное партнерство) и дидактико-методический (взаимосвязь общего и профессионального образования как выражение фундаментальности - одного из важных показателей русской педагогической культуры, технолого-методический арсенал горнозаводских школ) инструментарий.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического цикла и приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ввиду того, что результаты и выводы исследования, удостоверяющие успешность решения его задач, достаточно подробно представлены в конце глав, в заключении мы ограничимся следующими суждениям общего порядка.

1. Горнозаводские школы явились первыми учебными заведениями профессионально-технического образования, готовящие специалистов для определенной отрасли промышленности. Горнозаводские школы внесли неоценимый вклад в развитие русской общеобразовательной и профессиональной школы, русской технической культуры. В них «обкатывались» самые совершенные технологии организации педагогического процесса. Фактически впервые в отечественной и мировой практике обучение грамоте, математике и другим общеобразовательным дисциплинам тесно увязывалось с освоением учащимися технологии заводского производства и непосредственным их участием в производственной деятельности предприятий. В горнозаводских, школах накоплен опыт «специализации» таких предметов, как физика, химия. Одновременно с этим на практических занятиях широко использовались теоретические сведения из этих дисциплин. Образовывался неповторимый симбиоз теории ипрактики.

2. В задачу горнозаводских школ Урала входило обучение детей не только наукам и производственным знаниям и умениям, «но и началам честного жития и обхождения». Тем самым достигался синтез профессионального, духовного и гуманитарного становления личности, что по тем временам стало гениальным педагогическим открытием. В основе духовного воспитания лежало привитие детям православных ценностей. Религиозное воспитание не ограничивалось часами, отведенными на «Закон Божий». В воскресенье и праздничные дни ученики и учителя посещали церковь, где читали богослужебные книги и вместе обучались пению. Для всех учащихся в горнозаводских школах устанавливались твердые правила поведения.

3. Горнозаводские школы - целостная, открытая динамическая образовательно-производственная система духовного, гуманитарно-поведенческого, образовательно-интеллектуального, творческого и профессионального развития личности. Это позволяло им выпускать добросовестных, честных, квалифицированных работников. Развитая сеть технических кружков давала возможность для раскрытия индивидуального потенциала учащихся. И закономерно, что из стен горнозаводских школ вышли такие выдающиеся таланты, как теплотехник И.И. Ползунов, механик-гидротехник Н.Д .Фролов.

4. Интегративный опыт деятельности горнозаводских школ Урала свидетельствует, что в условиях промышленно насыщенной среды более продуктивно начинать подготовку учащихся с ориентацией на данную отрасль как можно раньше. Необходима постоянная связь профильного учебного заведения с предприятием, знать, что необходимо для подготовки. Учащиеся могут непосредственно принимать участие в технологическом процессе предприятия. С другой стороны предприятие непосредственно должно участвовать в учебном процессе, т.е. постоянно корректировать учебный процесс в соответствии с развитием производства. Предприятие должно осуществлять частичное финансирование учебно - производственного процесса взять на себя. Представители предприятий и образовательных учреждений должны стать соучастниками единого образовательно-педагогического процесса. Для этого необходимо поднять планку сотрудничества «кооперирующихся» сторон до уровня сотворчества. Этому не в малой степени будет способствовать введение единой управленческой линии. Производственно-педагогическая интеграция во многом возместит потери от лишения учебных заведений базовых предприятий, решит проблему заказчиков.

5. Опыт деятельности горнозаводских школ учит также, что нельзя игнорировать интересы человека. В горнозаводских школах создавались благоприятные условия для формирования у обучающихся своей жизненной установки (позиции), выражаемой в направленности на определенное социально-профессиональное будущее. И, если в чем-то ученик горнозаводских школ терял как личность, то приобретал как человек, как субъект социально-профессиональной деятельности. В горнозаводских школах ученики не только усваивали профессиональные знания и навыки, они, образно говоря, впитывали в себя дух реального горнозаводского производства. Речь идет об усвоении профессии на основе метода широкой базы: обучение органически включало в себя три главные составляющие человеческого становления - образование, социализацию и профессионализацию. Таким образом, осуществляется интеграция интересов человека, общества и производства. Горнозаводские школы Урала играли опережающую инновационную функцию в развитии всех данных составляющих социума.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шелепов, Александр Киприянович, Екатеринбург

1. 300 лет Уральской металлургии: Тр. Международного конгресса. 4-5 окт. 2001. /гл. ред. Козицын A.A. и др. Ек. Изд-во Урал гос. ун-та. 2001. 439с.

2. Алексеев В.В. Три века Уральской металлургии //300 лет Уральской металлургии: Тр. Международного конгресса. 4-5 окт. 2001. /гл. ред. Козицын A.A. и др. Ек. Изд-во Урал гос. ун-та. 2001С. 26-32

3. Алексеев Г. А. К истории воспитания детей в первобытнообщинном строе на территории Среднего Поволжья-Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. пед. ин-та. 1989. 56 с.

4. Андреев А.Н. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882; приложение, с.44.

5. Андреева И.Н. Антология по истории социальной педагогики. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 176с.

6. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России: Уч.-метод. пособие для пед. ин-тов, Б.и., 1991. 196с.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства. Х1У ХУ11 в. АПН СССР / Редкол. С.Ф. Егоров и др. М.: Педагогика, 1985. 367с.

8. Антология педагогической мысли России / Вторая половина XIX начало XX вв. - М.: Педагогика, 1990.

9. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.

10. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке /Сост. К.И. Салимов, Г.Б. Корнетов. М.: Высш. шк. 1988. 447с.

11. Арефьев О.Н. Колледж в технополисе: организационно-педагогические факторы устойчивого развития. Ек.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2003. 144с.

12. Арефьев О.Н. Образовательная миссия колледжа в современном рынке труда. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 2003. 29с.

13. Асмолов А. Г. Социальная биография культурно -исторической психологии: Вступ. статья // Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - Пресс, 1993. С. 3-18.

14. Астраханская В.С. О деятельности В.Н. Татищева //Сов. педагогика. 1987. №9. С. 113-116.

15. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М.: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве.-3-изд., перераб. и доп.- М.: Машиностроение, 1984. 672 с.

16. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984.

17. Батышев С.Я. Производственная педагогика.: Учеб. для работников, занимающихся проф. обучением рабочих на пр-ве. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Машиностроение, 1984. 672 с.

18. Батышев С.Я: Рабочий высокой квалификации. Как готовить //Проблемы совершенствования учебных планов и программ: Тез. докл. Всесоюзной научно-практ. конф. 15 июня 1976. М.: АПН СССР. С.4-10:

19. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург. 1994. 152с.

20. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. Для инж.-пед. спец./ Екатеринбург. Обл. ин-т развития регионального образования. -Екатеринбург: Изд-во Свердл. Инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.

21. Безрукова B.C. Понятийно-терминологический минимум проблемы «Взаимосвязь общего профессионального образования в среднем ПТУ» /Под ред. М.И. Махмутова. Казань. 1982. 232с.

22. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций /материалы/ /Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1997. 12 с.

23. Белкин A.C. , Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2006.№ 1(37). С. 21-29

24. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций: материалы. /Урал. гос. пед. ин-т, Екатеринбург. 1997. 12с.

25. Белкин A.C. Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) /Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург. 2005. 208с.

26. Белкин А. С. Т.А. Сутырина. История образования н Урале: Учеб.методич. пособие. Уральский гос. педагогический книверситет. Екатеринбург. 2005. с. 159

27. Беллерс Дж. Предложения об учреждении трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие /сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение. 1981. 528с. С. 195 -200

28. Бенин B.J1. Педагогическая культурология. Курс лекций: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во БГПУ. 2004. 515с.

29. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопр. философии. 1989. №2. С. 145- 150.

30. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. 172 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996.№ 1.С.З-8.

33. Богуславский В.М. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. №2. С. 89-95.

34. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее// Педагогика. 1993 ,№4.С.З-15

35. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий /Организационно-технологический аспект /Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 18 с.

36. Будрин В.И. Горнозаводские школы Урала в ХУ111 и в начале XIX в. // Материалы второй научю конф. по истории «Екатеринбурга-Свердловска (26 29 мая 1948 г.). Свердловск. 1952.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

38. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Изд. центр «Академия». 1999. 440с.

39. Вахтеров В.П. Тяжба между общим и профессиональным образованием //Андреева И.Н. Антология по истории социальной педагогики. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 176с. С. 137 -139

40. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избр. произведения. М. 1990. С.23 318.

41. Вендровская Р.Б, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин. О взаимодействии школы и среды // Сов. педагогика, 1990. №2. С. 110114.

42. Веселов А. Н. Низшее профессионально-техническое образование в России. Очерк по истории профтехобразования. М., Трудрезервиздат., 1955.

43. Веселов А.Н. Профессионально техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования. - М.: Профтехиздат, 1961. - 436с.

44. Веселов А.Н. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России (Очерки по истории). М.: Трудрезервиздат. 1959. 103с. Весель Н.Х. Профессиональные школы и обучение ремеслам //Лед. соч. М. 1959. С. 262 -369.

45. Ветошкин А.П., Стожко А.П. Философия экономики: Екатеринбург: Полиграфист, 2001. 334 с.

46. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся ПТУ : Сб. науч. тр. /Отв. ред. Махмутов. АПН СССР.- М., 1983. 123 с.

47. Взаимосвязь технических и общественных наук: Материалы конф. (3-4 июня 1971 г.) /Ленингр. Отд-е ин-та истории естествознания и техники АН СССР. Л., 1972. 322 с.

48. Воеводский И.К. Горнопромышленное образование в России в конце XIX начале XX вв. Учен, записки Курского пед. инта. Вып. 20.1964. 197с.

49. Воробьев А.П. Роль металлургии. Роль металлургии в промышленном потенциалам свердловской области // 300 лет Уральской металлургии: Тр. Международного конгресса. 4-5 окт. 2001. /гл. ред. Козицын А.А. и др. Ек. Изд-во Урал гос. ун-та. 2001С. 4-10

50. Воспитательная работа в новых условиях (Опыт учреждений профессионального образования). Научно-метод. сб. Авторы-составители: Смирнов И.П, Ткаченко Е.В. М.: Изд-во НОУИСОМ. 203с.

51. Вульфсон Б.З. Воспитание и рынок в переходный период//П. 1993 .№2.С.З -9

52. Выготский Л.С., Лурия А.Р, Этюды по истории поведения ¡Обезьяны .Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993.224 с.

53. Ганьжа С.В. Тагильская летопись ХУ1-Х1Х вв. Нижний Тагил. 200.168с

54. ГАСО, ф. 62, оп. 1, д. 205, л, 213. Типографский оттиск горный институт открыть 1914

55. ГАСО, ф. 93, оп. 1, д. 315, лл. Документы съезда 1914

56. ГАСО, ф. 24, оп. 1, д. 760, лл. 66—69 об. Подлинник Из ведомости о состоянии школ 1738

57. ГАСО, ф. 24, оп. 12, д,д. 3132. лл. 49 об. -50 (наказ Татищева

58. ГАСО, ф.Ю, оп. 1.д. 1837, л. 70. Черновик 1875 сведения о числе учахся Н Тагил

59. ГАСО, ф.45,оп.1.,ед.хр. 26

60. ГАСО, ф.45, on. 1., ед. хр. 26.62. ГАСО, ф.45,оп.1,ед.хр.27.

61. Гастев А.К. Как надо работать: Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика. 1972. 478с.

62. Гастев А.К. Педагогика и научно-изыскательские тенденции в новейшем производстве. Установка рабочей силы. Эдемесяник ЦИТ. М. 1929. № 7-8. С.4

63. Гегель Г.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 с.

64. Генин В. Описание уральских и сибирских заводов в 1735 г., Изд. «История заводов». М. 1937.

65. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в педагогическую философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

66. Горнозаводская промышленность Урала на рубеже XYIII -Х1Хвв.:Сб. документальных материалов /Под ред. А.Н. Ефимова.-Св. Изд-во Урал, филиала АН СССР. 1956. 298с.

67. Горнозаводские школы //БСЭ. М.: СЭ. 1972. т.7. С. 99

68. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности:Учеб. пособ. для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА. 2003. 415с.

69. Демков М.И. История русской педагогики. М. 1910. Ч. 2. Новая русская педология (ХУ111 в.). 1910. 627с.

70. Демков М.И. История русской педагогики. М., 1908. Ч. 111. Новая русская педагогика (XIX век). 1901. 532с. Б. 168 0475

71. Демков М.Н. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт педагогической хрестоматии / Сост. М.И. Демков. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1898. 484с.

72. Диссертационный совет: Вопросы оформления документов и аттестации: Метод. Рекомендации / Отв.Ред.

73. Е.В. Ткаченко; Сост. Г.Д.Бухарова и М.Г. Контобойцева; Рос.гос. проф.пед.ун-т. 5 изд.; исп; перераб. доп. Екатеринбург. 2006. 120с.

74. Джуринский Л.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. -М.: Гуманитарн. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

75. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования //Перспективы: Вопросы Образования. 1993. №2. С.7-21.

76. Дьюи Дж. Школа и общество /Пер. с англ. М.: Работник просвещения. 1925.127 с.

77. Жуков Г.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к деятельности мастера профессионального обучения. Екатеринбург.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2003. 336с.

78. Жураковский В.М. История среднего профессионального образования в России. М.: Изд-во «Новь», 2000. 704с.

79. Завражнова С.К. Генезис методики профессионального обучения как научной дисциплины. Дис. канд. пед. наук. Ек. 2002. 135с.

80. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Тюм. гос. ун-т. 1995. 97 с.

81. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 301 с.

82. Зверев ИД. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Сов. педагогика. 1974. № 12. С. 10-16.

83. Зверев И.Д., Максимова В.П. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

84. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2000. 397с.

85. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. Педагогика, 1989. С. 90 102.

86. Зинченко В. П. Вводная статья //А. Н. Леонтьев. Избранные психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. С. 8-16.

87. Ибрагимов Г. М. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань. 1993.41с.

88. Иванов Б. И, Чешев В. В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука. 1977.264 с.

89. Из истории развития образования и культуры на Урале (середина XIX XX вв.)/Межвузов. сб. Науч.тр. Урал. гос. пед. ун-т; Отв. ред. М.В. Попов. - Екатеринбург: Изд-во Ур.гос.пед. ун-т. 2000. 144с.

90. Истон П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтернативных перспектив //Перспективы: Вопр.образования (ЮНЕСКО. 1991. № 4. С. 7-28).

91. Историко статистический очерк общего и специального образования в России /Под ред. А.Г. Небосина, - СПб., 1887.

92. История СССР. Учебник для ун-тов и ин-тов. М.: Мысль. 1964. 854с.

93. История педагогики / Под ред. Н.М. Константинова. М.: Просвещение, 1982. 446 с.

94. История педагогики. В 2-х кн. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVIII в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ "Сфера", 1997.

95. История педагогики. В 2-х кн. Ч. 2. С XVII в. до середины XIX в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И. Писку нова. -М.:ТЦ "Сфера", 1997.

96. История СССР. В 3-х т.Т.1. С древнейших времен до конца XVIII в. /Под ред. Б.Д. Грекова. Изд. второе. М.: ОГИЗ. Госиздат политлитературы. 1947.

97. История Урала с древнейших времен до конца XIX века /Под ред. акад. Б.В. Личмана. Екатеринбург: Издат. СВ-96, 1998. — С.154-155.

98. История Урала с древнейших времен до конца ХУ111 века: Сб. матер, и докум. /Под ред.Б.Б. Овчинниковой. — Екатеринбург: Сред. Урал, кн. издат., 1995. С. 56-58.

99. Каймакова C.B. К истории Турьинского горного училища. //Пробленые вопросы истории, культуры, образования, экономики Северного Прикамья. Матер, докл. Всеросс. науч.-практич.конф. — Березники, 1994.-С.43.

100. Калинина Т.А. Развитие горнотехнического образования на Урале в дореволюционный период. // Социально экономическое положение и борьба горно заводского населения Урала в ХУ111 — XIX века.-Пермь, 1981.-С.59-71.;

101. Катханов К.Н. Педагогические проблемы производительного труда учащихся в профессионально — технических училищах. М.: Изд-во «Высшая школа», 1973.

102. Кершенштейнер Г. Школа будущего школа работы //История слиальной работы: Хрестомат-учеб.: Учеб. пособие /Под ред. М.А. Галагузовой, М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 2001. 544с. С.319-327.

103. Кивенен О., Риппе Р. Высшая школа, государство, рынок: три западные модели. // Перспективы: Вопр. образования, 1992. № 3.- с. 215-224.

104. Клочков В. В. Экономика образования: иллюзии и факты. М.: Мысль, 1985.176 с.

105. Клюшник JI.K. Из истории развития городского народного образования: статья //Заря Урала, 1989, 29 декабря.

106. Клюшник JI.K. Кузница кадров. Статья // Заря Урала, 1994, №71 от 14 июня.

107. Князева Е. Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.

108. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 575 с.

109. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Пед. наследие /Сост. В.М. Кларин и А.Н. Джуринский. М-Л. 1988. 416с.

110. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход//Педагогика. 1995.№3.C.23-29

111. Корчак Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования. Дис. на соиск. канд.пед. наук. Екатеринбург. 2006. 200с.

112. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе: Пер. с польск. М.: Экономика, 1975. 271 с.

113. Краевский B.B. Методология педагогики: прошлое и настоящее //Педагогика. 2002. № 1. С.З -10.

114. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. 164с.

115. Лай В. Школа действия //История слиальной работы: Хрестомат-учеб.: Учеб. пособие /Под ред. М.А. Галагузовой, М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС. 2001. 544с. С.341 -346.

116. Латышина Д.И. История педагогики, воспитание и образование в России (XIX начало XX в.в.): Учеб. пособие — Форум, 1998.

117. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 24. С. 6

118. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.З. С. 485- 486

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. 320 с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392с.

121. Личман Б.В. Документы и материалы по истории индустрии Урала. Св.: УПИ. 1991. 52с.

122. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.: Советское радио. 1966. 464 с.

123. Лушников Л.М. История педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. высших учебных заведений / Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1994.

124. Мавродин В.В. Очерки истории СССР. Древнерусское государство. М.: Гос. учебно-пед. издательство. 1956. 264с.

125. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН СССР. 1951. Т. 5. 540 с.

126. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. М.: Высш.шк., 1983. 344 с.

127. Максин И.М. Очерк развития промышленного образования в России (1888 1908)- СПб., 1909.

128. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой. Сборник статей разных лет. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2003. 119с.

129. Маркс К. Критика готской программы //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие /сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение. 1981. 528с. С. 459-461

130. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.26.4.III. с. 305

131. Материалы по вопросам о низшем горнотехническом образовании в России. СПб, 1909. - С. 11.

132. Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до великой пролетарской революции. М.: Гос. уч.-пед. изд-во. 1936.

133. Мезенин H.A. Династия Демидовых. Исторические очерки. Нижний Тагил. 2002. 227с.

134. Мезенин H.A. Повесть о мастерах железного дела. М.: Изд-во «Знание». 1973.222с.

135. Мезенин H.A. Уральский металл. М.: Металлургия. 1981.112с.

136. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей //История педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. центр «Академия». 199. 400с. С. 289-292.

137. Менделеев Д.И. Экзамены //История педагогики в России?: Хрестоматия /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. центр «Академия». 199. 400с. С. 282 -289.

138. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ /Сост. Ю.С. Тюнников; АПН СССР. М. 1986. 46с.

139. Министерство торговли и промышленности: Сб. статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования. 4.1. СПб. 1910

140. Миронов В. Б. Век образования. М.: Педагогика. 1990.175с/

141. Миронов В.Б. Техника и человек: Историко-культурный аспект. М.: Мол. Гвардия. 1988. 238с.

142. Наш А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1991. № 7-8. С. 15-19.

143. Народное образование на Урале в ХУ111 начале XX вв.: Сб. науч.тр. /Урал.гос. ун-т, Свердловск: УРГУ. 1990. 144с.

144. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. С. - П.: АО « Гаролея ». 1911. 360 с.

145. Нечаев Н.В. Горнозаводские школы Урала (к истории профессионально-технического образования в России) /Под ред. A.M. Панкратовой. М.: Трудрезервиздат, 1956. 206с

146. Нечаев Н.В. Общественно-практическая работа учащихся школы ФЗУ. М. - Л., 1928.

147. Нечаев H.B. Школы при горных заводах Урала в первой половине ХУ111 столетия. М., 1994.

148. Нижне-Тагильские и Луньевские заводы наследников П.П. Демидова, князя Сан-Доминго. Находящиеся в Пермской губернии, в Верхотурском, Соликамском и Пермском уездах. Пермь: Типо-литография Губернского правления. 1896. 114с.

149. Нижний Тагил. /Сост. В.К. Ковалевич. Сред. Урал. кн. издат., 1964.-С.270-275.;

150. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ. 2000.255с.

151. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

152. Оборин В.А. К истории крестьянской колонизации Урала в 16-17 вв. //Из истории крестьянства и аграрных отношений на Урале. Свердловск. 1963. С. 7 -10.

153. Образование и наука. Будущее в ретроспективе /Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО. 2005. 434с.

154. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурман. М.: Просвещение. 1967.392с.

155. Осипов В. Г. Система образования и НТР. Ереван: Изд-во АН арм. ССР, 1985.178 с.

156. Основы профессиональной педагогики / Под. ред. С .Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высш. шк., 1977. 504 с.

157. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагогика, 1992. № 3-4. - с. 74-80.

158. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917-1940). М.: Высш. шк.,1980.- 287 с

159. Оуэн Р. Доклад графству Ленарк. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке /Сост. К.И. Салимов, Г.Б. Корнетов. М.: Высш. шк. 1988. 447с. С.247 -250.

160. Оуэн Р. Новый взгляд на общество или Опыты об образовании человеческого характера //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие /сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение. 1981. 528с. С. 416-422.

161. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР /Под ред. С.Я. Батышева. М.: Педагогика.1981.

162. Очерки истории школы и педагогической мысли народов. Конец XIX начало XX в.в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Б.К. Тебиева. -М.:: Педагогика, 1991. 446с.

163. Очерки истории школы и педагогической мысли народов.с древнейших времен до конца ХУН в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.:: Педагогика, 1989. 479с.

164. Павлов Д.И. Промышленно техническое образование в дореволюционной России //Среднее специальное образование. 1990. № 1. С. 31-33).

165. Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление. М. ¡Знание. 1992. 80с.

166. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод, разраб. / Сост. B.C. Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. Свердловск, 1987. 50 с.

167. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.

168. Пирогова Е.П. Библиотеки Демидовых: Книги и судьбы. Ек.: Изд-во ИД «Сократ». 2000.208с.

169. Повесть временных лет. 4.1. M.-JI. 1950.С. 368-369.

170. Попова Т.А. Взаимодействие общественных организаций школы, ПТУ, предприятия в формировании подготовленности учащихся к управленческой деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань. 1990.18с.

171. Проблемы взаимосвязи общеобразовательных предметов и дисциплин профессионально-технического цикла в средних ПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М. И. Махмутов /отв. ред./ и др. М.: Изд-во АПН СССР. 1985. 146 с.

172. Проект нормального плана промышленного образованияв России, СПб, 1884. - С.233.

173. Пронина И.А. Ученичество на Урале в системе художественной школы России ХУ111 первой половины XIX века. // Художественная культура Пермского края и ее связи: Матер, науч. конф., 1989 г. - Пермь: Пермская книга, 1992. - С.45.;

174. Профессиональная педагогика : Учебник М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.- 512 с.

175. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып 2. /Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2004. 404с.

176. Профессиональное образование малого северного города: состояние, проблемы, перспективы /Под ред. В.А. Федорова. Ек. Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2004. 186с.

177. Профессионально-педагогические понятия: Слов./Сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; Под ред. Г.М. Романцева. -Екатеринбург. Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та. 2005. 456с.

178. Пузанов М.Ф. Развитие форм и методов подготовки рабочих. М.: Изд-во «Высшая школа», 1978. 334с.

179. Резолюция 3-го съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. СПб. 1906.

180. Резолюция третьего съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. СПб. 1906.

181. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2001. №6(12). С. 19-27.

182. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург:"Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1997. 333с.

183. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. ./Глав, ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл 1993. Т.1. 608 с.

184. Российское образование: История и современность /Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Педагогика, 1994.

185. Рубинштейн H.JI. Русская историография. М.: ОГИХЗ. Госполитиздат. 1941. 659с.

186. Рыбаков Б.А. Из истории культуры Древней Руси. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

187. Рыбаков Б.А. История СССР с древнейших времен до конца XVI11 века. М.: Изд-во «Высшая школа», 1983

188. Салмина С.Ю. Становление и развитие системы профессиональной подготовки рабочих кадров в сфере производства на Урале а 1964 1984 гг. (на примере металлургической отрасли). Авреф. дис. канд. пед. наук. Ек. 1995. 24с.

189. Сафронова A.M. Горно заводские школы Урала ХУ111 века. // Историография и задачи общественной мысли дореволюционного Урала. - Свердловск, 1988. - С.77 - 86.;

190. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной сферы. М.: 1986.112 с.

191. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность /В помощь учителю/.-Екатеринбург : Изд-во Урал, гос. ун-та, 1993. 128с.

192. Семин Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе. Дис. д-ра пед. наук. Ижевск, 2000. 403 с.

193. Сергеев Г.Г. В.Н. Татищев основоположник профессионально-технического образования в России СПО. 2004. №10. С. 44-46.

194. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1993.170 с.

195. Сернейко Д. Прогноз воспроизводства человеческого капитала необходимый элемент экономической стратегии // Человек и труд. 2001. №2. С. 35-38.

196. Сидельковский А.П. Проблема познания отношений в советской педагогике. Ставрополь. 1971.288 с.

197. Слинкин C.B. Педагогический вуз как культурно-образовательный центр (на примере Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева). Монография. Тобольск: ТГПИ им Д.И. Менделеева. 2004. 204с.

198. Смирнов И.П. Человек образование - профессия -личность. М.: УМЩ «Граф-Пресс», 2002. 420с.

199. Смирнов И.П., В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко. Новые принципы организации начального профессиональнго образования. М.: ООО «Аспект». 2004. 32с.

200. Смирнов И.П., Ткаченко E.B. Социальное партнерство: Что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: ООО «Аспект», 2004. 32с.

201. Смолин A.B. Из истории горнотехнического образования //Тр. науч. конф. Кемеровского гос. пед ин-та. Кемерово . 1957.

202. Социально педагогические проблемы формирования личности.Изд. Уральский Гос. Университет. Свердловск. 1979.

203. Сто лет горнозаводской школы на Урале. Свердловское Областное Государственное Издательство /Автор-состав. А.Н.Пятницкий. 1948.247с.

204. Струмилин С.Г. Эффективность образования в СССР // Эконом, газета, 1962. № 14.

205. Сухомлинский В.А. Становление гражданина. М.: Мол.гвардия, 1979.335 с.

206. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России. 2-й. 1895-1896. Секция общих вопросов. /Под ред. В.П. Вахтерова. 360с.

207. Татищев В.Н. Духовная моему сыну. СПб. 1896

208. Татищев В.Н. Избр. произв. J1.1979.

209. Татищев В.Н. Избранные произведения. JI. Изд-во Наука. 1979. 271с. («Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах»; «Духовная моему сыну»).

210. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. С предисловием и указаниями Н. Попова. М. 1887.

211. Татищев В.Н. Учреждения, коим порядком учителя русских школ имеют поступать //Исторический архив. 1950. T.Y; Н.В. Нечаев. Горнозаводские школы Урала М. : Учебно.пед. изд-во Трудрезервиздат. 1956. С.198-203.

212. Тенчурина JI.3. История профессионально-технического образования. М.: Педагогика-Пресс. 1998. 304с.

213. Тихомиров М.Н. Древняя Русь. М., 1972.

214. Тихомиров М.Н. Российское государство XV —XVII веков. М., 1973.

215. Ткаченко Е. В. Кризис системы начального образования // Культура здоровой жизни. 2005. №5. С.16-18

216. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.:Изд. центр АПО. 2001. 42с.

217. Ткаченко Е.В. Российской образование: состояние и проблемы / Магистр. 1995. №1. С. 1-13.

218. Ткаченко Е.В. Человек, образование, профессия, личность // Образование и наука. Изд. УрО РАО. 2004. №2 (26). С. 84-96.

219. Ткаченко Е.В., Бухарова Г.Д. Педагогический поиск в области педагогического образования. Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 3 — изд., перераб., испр. и доп. Екатеринбург. 2006. 257с.

220. Ткаченко Е.В., С.М. Кожуховская Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития. Екатеринбург, 2004. Изд-во «Аква-ПРЕСС. 2004. 240с.

221. Е.В.Ткаченко, Е.Г.Сафонова, Л.П. Панина, O.A. Фищукова. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Теория, Практика, Механизмы реализации. Ек. 2003. 330с.

222. Токарева К.А. Развитие технического образования в России в XVI11 веке. Среднее специальное образование. 1966. №12. С.39. 250 лет Нижне Тагильскому горно-металлургическому техникуму//Среднее специальное образование. 1959. №12. С. 50-51.

223. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-метод. рекомендации / Автор-сост. B.C. Леднев. 3-е изд.М.: Изд-во «Эгвес». 2006. 88с.

224. Труды XIV съезда уральских горнопромышленников. СПб., 1908. С.122.

225. Труды съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России. II отделение. Средние и низшие технические и ремесленные учебные заведения 1889 1890. СпБ. 1890. С. 193-210.

226. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании: Автореф. дис. д-ра философ, наук.-Свердловск, 1974.53 с.

227. Уманская М.В. Педагогические условия развития коммуникативных умений студентов технического колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ек. 2004.22с.

228. Уральские историко-педагогические чтения (21-22. 4. 98; Екатеринбург). Вторые Уральские историко-педагогические чтения / Урал. гос. пед. ун т; Ист. факультет. - Екатеринбург. 1998. 355с. 74 У 686 С 220 510 8 КО

229. Успехи разума. В 5 тт.: Историч. очерки //Б.Н. Телков, А.Г. Коряков. Т.1. Педагогика по-демидовски. Екатеринбург: Уральское литературное агентство. 2005. 300с.

230. Учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения. Справочная книга, составленная по официальным заведениям к 1 января 1905 года. СПб. 1907. С. 674 677.

231. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1945.567с.

232. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //История педагогики в России /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. дом «Академия». 1999. С.217-226

233. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Стандарт среднего (полного) общего образования по экономике // Вестник образования России. 2004. №15. С.29-33.

234. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика: Изд-во Урал. гос. проф,-пед. ун-та, 2001. 330 с.

235. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. 56 с.

236. Фищукова O.A. Педагогический поетнциал социально-культурного анследия Демидовых в XXI веке. Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург. 2004.26с.

237. Фонды музея Нижнетагильского горнометаллургического колледжа им. Е.А. и М.Е. Черепановых. Нижний Тагил.

238. Хотунцев Ю.Л. Человек, технологии, окружающая среда. М.: Устойчивый мир, 2001. 224 с.

239. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педология. Педагогика: Очерки развития педагогической теории. /Пер. с нем. М.: Педагогика. 1979.160с.

240. Хрестоматия по истории философии (Западная философия). В 3-х Ч.Ч.2. М.: Изд-во «Владос». 528с.

241. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (дл Великой Октябрьской социалистической революции) / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1986.

242. Хрестоматия по истории школы и педагогики России / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1972.

243. Хрестоматия по культурологии. Т.2. Самосознание русского народа /Под ред. И.Ф. Кефели и др. С.П. ООО «Изд-во «Петролис». 512с.

244. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.М. 1989.192с.

245. Хроменков H.A. Экономика образования. М.: МОПИ. 1987.150 с.

246. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 280 с.

247. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж. -пед. ин-те, 1992. 224 с.

248. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: 2-е изд. испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. проф. -пед. колледжа. 2005. 325с.

249. Черноухов Э.А. Горнозаводские учебные заведения Урала после отмены крепостного права // История Урала. Наука. Прокт Ахей. Мульти медиа Журнал.ЬИр://аЬеу. Narod.ru/Sborniki/pch4/

250. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: Философско-социологические проблемы инженерной деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ. 1984.183с.

251. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. -М.: Высш. шк. 1981. 183 с.

252. Шапоринский С.А. Об учебной классификации научных знаний //СП. 1981 .№.7.С.88-94

253. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения В 4-х т. /Под ред. И.А. Каирова и др. Т.1. М.: АПН СССР РСФСР. 1962. 503с.

254. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественная наука и современность. 1997. №1. С.25 -32.

255. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. Пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Проф.- пед. ун-та, 1996.-288 с.

256. Шиленко П.К. От цифирной школы до техникума //Тагильский рабочий. 1959. 2 дек.

257. Штейнберг В.Э. Ответы на вопросы // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2005. №2 (32). С. 154

258. Шуберт Ю.Ф. Профессиональная подготовка молодежи в системе технический колледж производство (на примере Волжского автомобильного завода). Автореф. дис. кан. пед.наук. Тольятти. 1997.21с.

259. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. -М.: АПО, 1999.

260. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.:Изд-во Наука. 1978. 272с.

261. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы //Мир образования. 1996.№:.С.46-53.

262. Янжул И.И., Чупров А.И. Экономическая оценка народного образования. СПб., 1895.

263. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО. 1$97. 248с.

264. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды //Допол. образ. 2000.

265. Решение продолжить обучение в НТГМК после окончания школы было принято самостоятельно или нет?351 253 354 331 301 371 282 391 441 3811. Группы1.Да I Нет