автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации

Автореферат диссертации по теме "Развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации"

На правах рукописи

/У

/ ГГу" ...

О ^

ПЛАТОВА Евгения Дмитриевна

РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 □ Я!'В 2015 005558282

Оренбург - 2014

005558282

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, доцент Осиянова Ольга Михайловна

Официальные Ксенофонтова Алла Николаевна, оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

оппоненты:

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой педагогики высшей школы

Ведущая организация -

Алёхина Нонна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», доцент кафедры дополнительного профессионального образования НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов»

Защита состоится 26 февраля 2015 г. в 9.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.181.01, созданного на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на официальном сайте федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (ОГУ)

www.osu.ru/doc/3457/asp/37

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ vak.ed.gov.ru и на официальном сайте ОГУ www.osu.ru/doc/3457/asp/37

Автореферат разослан 23 января 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная тенденция усложнения социокультурных связей обусловливает социальный заказ на студентов, способных в атмосфере глобализации и межнациональной интеграции к целостному мировосприятию, понимающих важность культуры межэтнических отношений в расширении академической мобильности. В социальном плане возрастает значимость развития интерактивного межличностного взаимодействия как механизма становления открытой коммуникабельной личности, готовой создавать отношения сотрудничества с окружающими ее людьми, способной работать, предотвращая конфликты и умело выходя из них, принимать решения в нестандартных ситуациях.

Для педагогики появляется проблемная область познания, связанная с изучением перспектив и тенденций развития интерактивного взаимодействия студентов. В теоретическом плане ценен компетентност-ный подход к развитию интерактивного взаимодействия субъектов образования. Вместе с тем, недостаточно изучены возможности крос-скультурной коммуникации, которая обеспечивает, особенно в гуманитарном образовании, готовность студентов к работе в коллективе, способность к созидательной деятельности и саморазвитию', кооперации с отечественными и зарубежными коллегами, умение вести конструктивный диалог, критически оценивать свои достоинства и недостатки.

В педагогической практике кросскультурная коммуникация находится на периферии внимания преподавателей, фрагментарно используется для развития интерактивного взаимодействия студентов. Преподаватели и студенты испытывают затруднения в идентификации ситуаций кросскультурной коммуникации, реализации ее возможностей в развитии интерактивного взаимодействия.

Характер связи кросскультурной коммуникации и процесса развития интерактивного взаимодействия студентов в образовательном процессе вуза нуждается в изучении как важная область педагогической науки и практики.

Требуют разрешения существующие педагогические противоречия между:

- педагогическим потенциалом кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия и его фрагментарным использованием в образовательном процессе вуза;

— возрастающей значимостью развития интерактивного взаимодействия в современном поликультурном, глобальном, информацион-

з

ном социуме и недостаточной изученностью проблемы в содержательном и процессуальном плане;

- потребностью в педагогическом обеспечении процесса развития интерактивного взаимодействия студентов и не вполне удовлетворительной разработкой данного вопроса педагогической наукой в технологическом плане.

Разрешение обозначенных противоречий связано с изучением проблемы исследования: при каких педагогических условиях крос-скультурная коммуникация способствует развитию интерактивного взаимодействия студентов?

Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования: «Развитие интерактивного взаимодействия студентов в крос-скультурной коммуникации».

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для анализа и решения поставленной проблемы. Значительный вклад в ее изучение внесли работы ученых, рассматривающих аспекты кросскультурной и межкультурной коммуникации (Г.В. Белая, Е.М. Верещагин, Б.В. Григорьев, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, Н.М. Мухамеджанова, И.Л. Плужник, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, Л.А. Семенова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Э. Холл, Н.В. Янкина).

Кросскультурную коммуникацию как социальную и культурную ценность рассматривали в разных аспектах: категории субъектности и субъектно-субъектного взаимодействия (A.C. Белкин, М.И. Бодалева,

B.В. Горшкова); возможности образовательной среды (А.Ф. Аменд,

C.Д. Дерябо, Т.В. Менг, М. Полани, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин); особенности формирования коммуникативной (Т.Н. Аста-фурова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, М.В. Долгих, Р.П. Мильруд, Н.С. Сахарова, L.Bachman, M.Canale, С.J.Weir), интерактивной (Л.М. Босова, З.В. Емельянова, Т.А. Ларина, J.D. Novak, Т. Pica, М. Rivers), коммуникативно-интерактивной компетенций (О.В. Суслова), культуры речевого общения (О.М. Осиянова, В.Л. Темкина).

Теоретические аспекты взаимодействия и интеракции отражены в трудах отечественных и зарубежных философов (Дж. Болдуин, Г. Гегель, М.С. Каган, Д. Тибо, Э.Б. Титченер, Дж. Хоманс), психологов (Г.М. Андреева, С. Аргирис, К. Берк, Г. Гарфинкель, И. Гофман, X. Дан-кен, А.Л. Журавлев, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф.Ломов, Р. Мертон, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Т. Сар-бин, К. Фопель, Г. Хаймен) и педагогов (В.И. Андреев, Е.Г. Белякова,

4

JI.А. Витвицкая, А.Б. Добрович, A.B. Мудрик, В.Г. Рындак, В.В. То-мин, В.Д. Ширшов).

В психолого-педагогических трудах рассмотрены природа, сущность, функциональные и организационные особенности интерактивного взаимодействия (А.Е. Авдюкова, С.Л. Братченко, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, А.Ю. Закиева, С.С. Кашлев, Н.В. Ли, В.Д. Назарова, В.А. Полякова, Ю.А. Прозорова, Г.С. Харханова).

В то же время педагогические реалии сегодняшнего дня показывают, что проблема развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации еще не вполне решена.

Объект исследования: кросскультурная коммуникация как среда развития интерактивного взаимодействия студентов вуза.

Предмет исследования: процесс развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.

Гипотеза исследования:

Процесс развития интерактивного взаимодействия студентов осуществляется на основе кросскультурной стратегии как цикличной, поэтапной последовательности целенаправленных действий по накоплению опыта решения задач общения в кросскультурной коммуникации путем использования адекватных методов, приемов и форм учебной деятельности при следующих педагогических условиях:

- интегрируется содержание учебной и внеаудиторной работы студентов для усвоения практических знаний по организации опыта субъектно-субъектного взаимодействия в их совместной образовательной деятельности в вузовском центре иноязычной культуры;

- реализуется последовательность трех циклов обучения (ориен-тационный, поисковый, проектный) по опытно-экспериментальной проверке студентами действия разных ориентиров разрешения ситуаций взаимодействия;

- используются реальные и виртуальные коммуникативно-интерактивные задачи с целью актуализации рефлексивной деятельности студентов в интерактивном взаимодействии.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Выявить содержание и этапы развития интерактивного взаимодействия студентов.

2. Раскрыть возможности кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия студентов.

3. Разработать модель развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.

4. Создать педагогическое обеспечение процесса развития интерактивного взаимодействия студентов.

Методологической основой исследования являются положения субъектно-ориентационного подхода, который раскрывает механизм развития интерактивного взаимодействия студентов на основе опыта усвоения системы ориентиров в области кросскультурной коммуникации (Е.И. Казакова, О.М. Осиянова).

Теоретическую основу исследования составляют положения теорий:

- кросскультурной коммуникации (H.H. Алиева, Т.В. Жукова, Н.С. Розов, Э. Холл, Ш. Шварц);

- интерактивного взаимодействия (JI.B. Байбородова, JT.K. Гейх-ман, H.A. Каргапольцева, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, Н.Е.Щуркова)^

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Алёхина, JT.C. Выготский, В.П. Зинченко, С.М. Карга-польцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- субъект-субъектного взаимодействия (Н.М. Борытко, Л.А. Вит-вицкая, В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ольховая, Н.Ф. Радионова, Е.И. Тихомирова);

- интеракционизма (Дж. Болдуин, Г. Зимель, Ч. Кули, Дж. Мид, У. Томас) и интерактивного обучения (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, А.П. Панфилова);

- педагогического общения (Л.И. Айдарова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Т. Пляко, С.Я. Ромашина, Л.А. Хараева);

- педагогической аксиологии (Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, A.B. Кирь-якова, Г.А. Мелекесов, В.Д. Повзун, В.А. Сластенин);

- системного подхода в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий).

Концептуально реализована информация по: методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская, В.Г. Рындак); исследованию категории опыта (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, В.И. Молчанов, Л.Д. Рагозина, М.М. Скаткин, М. Хайдеггер); теории возможностей Дж. Гибсона; концепции образовательной среды (С.Д. Дерябо, A.A. Ергазина, A.M. Корбут, В.А. Ясвин).

6

В исследовании применялись методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, синтез знаний по проблеме исследования); экспериментальные (диагностические: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, опрос; обсервационные: наблюдение за процессом обучения, анализ учебников, учебных и программных материалов; педагогический эксперимент); прогностические (моделирование, метод экспертной оценки); методы математической статистики (дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера).

База исследования: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (ОГУ), ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный институт искусств им. JI. и М. Ростроповичей» (ОГИИ им. Ро-строповичей), ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ), ГБОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия Минздрава России» (ОрГМА).

Исследование осуществлялось в три этапа. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 580 человек.

На первом, теоретическом, этапе (2010-2011) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, накапливался эмпирический материал.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2011-2013) проводились констатирующий и формирующий эксперимент; строилась и проверялась модель и педагогические условия развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной кохммуникации; разрабатывалось и апробировалось методическое обеспечение исследуемого процесса.

На обобщающем этапе (2013-2014) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит, в отличие от проведенных ранее исследований, в следующем:

- уточнены содержание и структура процесса развития интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей на основе кросскультурной стратегии при определении ее этапов (диагностический, накопительно-преобразующий, деятельностный), критериев (эмотив-ный, гносеологический, деятельностный, оценочный) и уровней развития интерактивного взаимодействия (репродуктивный, функциональный, субъектный);

- выявлены компоненты (ценностно-смысловой, когнитивный, праксиологический, рефлексивный) и функции (фундирующая, мотивирующая, утверждающая, контактно-информационная, инструментальная, рефлексивная) интерактивного взаимодействия студентов;

- определены педагогические возможности кросскультурной коммуникации, выступающей образовательной средой развития интерактивного взаимодействия студентов: на дидактическом уровне - способствует расширению спектра лингвокультурных знаний, прочному усвоению предметного содержания путем овладения способами его систематизации и обобщения во взаимодействии с учебным окружением; на развивающем уровне - стимулирует потребность студентов в интерактивных умениях (коммуникативных, креативных, рефлексивных); на личностном уровне - содействует самоидентификации личности при ее интеграции в современное сообщество через осознание разнообразия культур в нравственно-эстетических идеалах, ценностных ориентаци-ях, жизненных целях и принципах;

- разработана модель развития интерактивного взаимодействия студентов при решении кросскультурных коммуникативно-интерактивных задач, позволяющих реализовать стратегию обучения, основанную на экспериментальной проверке по трем последовательным циклам (усвоение ориентировочной основы отношений субъектов, исследование коммуникативных ситуаций, разработка творческих проектов взаимодействия) учебной деятельности, результативности опыта общения при передаче полномочий управления учебной деятельностью преподавателя студентам;

- создана классификация коммуникативно-интерактивных задач (по цели, степени сложности, количеству участников, способу задания условий, содержанию), обеспечивающих развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации на основе выявления ориентиров (цель, принцип, знания, актор, стимул) для принятия решения в ситуациях межличностного общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении категориального аппарата педагогики, обогащении научно-педагогических представлений о содержательно-сущностных особенностях феномена интерактивного взаимодействия как педагогического явления, конкретизации интерактивных умений и определении статуса субъектно-ориентационного подхода как методологической доминанты процесса развития интерактивного взаимодействия студентов на основе кросскультурной стратегии, актуализации трех циклов (ориентаци-онный, поисковый, проектный) углубления знаний о средствах разви-

8

тия интерактивного взаимодействия в образовательном процессе, что расширяет границы применимости полученных теоретических результатов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанный проект реализации кросскультурной стратегии развития интерактивного взаимодействия способствует активизации самостоятельности студентов в межличностном взаимодействии;

- выявленные педагогические условия развития интерактивного взаимодействия студентов позволяют совершенствовать культурные, социальные и профессиональные компетенции студентов;

- авторское педагогическое обеспечение (пособие «Формирование опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза», программа спецкурса для студентов, рабочие программы учебной дисциплины «Практикум по второму иностранному языку») создает организационные и технологические предпосылки для повышения качества образования;

- апробированная организация виртуальной совместной деятельности студентов по решению авторского комплекса коммуникативно-интерактивных задач повышает результативность развития интерактивного взаимодействия студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием источников информации, использованием комплекса различных методов, адекватных цели и задачам исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования представлены в выступлениях автора на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Липецк, 2010, 2011; Оренбург, 2011; Ульяновск, 2011; Прага, 2012; Москва, 2013); всероссийских (Оренбург, 2010, 2011, 2012, 2013; Уфа, 2011). Выводы и результаты исследования отражены в коллективной монографии (Воронеж, 2011), статьях в журнале «Научное мнение» (Санкт-Петербург, 2011), журналах реестра ВАК (Москва, 2011; Оренбург, 2012, 2013), в международном научном журнале, включенном в базу цитирования Scopus (Middle-East Journal of Scientific Research, 2014); в преподавательской деятельности на факультетах филологии и журналистики ОГУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие интерактивного взаимодействия студентов осуществляется на основе кросскультурной стратегии и представляет собой процесс их совместной учебно-познавательной деятельности по рефлексии ценностных ориентации в применении совокупности знаний (о природном и социальном мире, о языковой системе, о самом себе), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных) и способов действий по обеспечению субъектно-субъектных отношений.

2. Педагогическими условиями развития интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации являются:

- интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде вузовских центров иноязычной культуры;

- реализация циклов опытной проверки ориентиров коммуникации;

- использование коммуникативно-интерактивных задач с целью актуализации рефлексивной деятельности студентов.

3. Развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации осуществляется в вузовских центрах иноязычной культуры (английский, немецкий, японский) при интеграции содержания учебной и внеаудиторной работы по накоплению опыта совместной учебной деятельности, усвоения практических знаний и умений при решении реальных и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач.

4. Накопление опыта интерактивного взаимодействия студентов, как процесса экспериментальной проверки его результативности, происходит при осуществлении последовательности специально организованных циклов обучения, на каждом из которых определяются приоритеты ориентиров (цель, принцип, знание, актор, стимул) принятия решения в ситуациях субъектно-субъектного общения.

5. Актуализация рефлексии ситуаций интерактивного взаимодействия происходит при переходе студентов от индивидуальной к групповой учебной деятельности в каждом из трех циклов обучения, отличающихся характером управления (преподаватель, отдельные студенты, коллегиальный орган) и содержанием коммуникативно-интерактивных задач.

6. Результативность развития интерактивного взаимодействия студентов зависит от содержания его педагогического обеспечения, включающего обоснование стратегии накопления опыта решения задач общения в условиях кросскультурной коммуникации и классифициро-

ванный комплекс коммуникативно-интерактивных задач для преподавателей вуза.

Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретико-практического анализа заявленной проблемы и реализации педагогических условий, способствующих развитию интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации; непосредственной организации и проведении занятий в экспериментальной группе и центре английского языка ОГУ; систематизации полученных данных.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования, обоснована ее актуальность; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, методы и этапы исследования; обозначены положения, выносимые на защиту; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, их апробация.

В первой главе «Теоретические аспекты развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации» дана характеристика объекта и предмета исследования, уточнены базисные категории, выявлены возможности кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия студентов и представлена структурно-содержательная модель данного процесса.

Феномен интерактивного взаимодействия студентов рассмотрен с позиций философии, социологии, психологии и педагогики в контексте понятий «взаимодействие» и «интерактивное взаимодействие». Установлено, что под «взаимодействием» понимается та сторона общения, которая направлена на организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать общую для них деятельность, выработать ее формы и нормы (Г.М. Андреева, Л.А. Витвицкая, А.Л. Журавлев, В.Н. Куницына, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова).

Интерактивное взаимодействие представлено как понятие, раскрывающее характер и степень взаимодействия между субъектами обучения. Отмечается специфика интерактивного взаимодействия как процесса обмена деятельностями между участниками коммуникации, или процесса совместной деятельности, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Приоритетами интерактивного

11

взаимодействия являются процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия. Его существование обусловлено индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями, возникающими в процессе совместной деятельности. На эти характеристики интерактивного взаимодействия обращают внимание А.Е. Авдюкова, J1.B. Байбородова, C.J1. Братченко, В.В. Горшкова, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, В.А. Полякова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова.

В исследовании раскрыта структура интерактивного взаимодействия, включающая ценностно-смысловой, когнитивный, праксиологический и рефлексивный компоненты. Установлены критерии (эмотив-ный, гносеологический, деятельностный, оценочный) и показатели (знания, умения, отношения, самооценка) интерактивного взаимодействия студентов, которые позволяют осуществить его диагностику. Выявлены функции интерактивного взаимодействия: мотивирующая, утверждающая, контактно-информационная, фундирующая, инструментальная, рефлексивная.

Интерактивное взаимодействие студентов определено как процесс совместной деятельности, основанной на системе ценностных ориентации и личностной рефлексии совокупности знаний (о природном и социальном мире, о языковой системе, о самом себе, об интерактивном взаимодействии), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных) и способов действий, обеспечивающих установление в коммуникативном пространстве субъектно-субъектных отношений.

Развитие интерактивного взаимодействия студентов происходит по уровням (репродуктивный, функциональный, субъектный) в результате их многократного участия в специально организованной совместной деятельности, позволяющей приобрести опыт общения в меняющихся коммуникативных ситуациях.

Необходимость развития интерактивного взаимодействия студентов обусловила поиск источников такого развития. В качестве среды существования интерактивного взаимодействия рассматривается крос-скультурная коммуникация.

Кросскультурная коммуникация представлена в исследовании как реальность взаимодействия субъектов (индивидов, групп, организаций), принадлежащих к разным культурам и субкультурам, в целях обмена ценностно-значимой, опосредованной нормами и традициями информацией, с помощью принятых в культуре знаковых систем, правил и техник (H.H. Алиева, Т.В. Жукова). Каждый человек является

12

субъектом кросскультурной коммуникации, поскольку всегда выступает в разных ипостасях на пересечении культурных кодов. В образовательном процессе все студенты являются адептами кросскультурной коммуникации при изучении иностранного языка, при согласовании в общении нормативов мышления и восприятия мира в контексте образа жизни (сельской или городской), стиля социального самоопределения (лидер, исполнитель), принятия вида общения (конфронтация, сотрудничество, приспособление, доминирование).

В обозначенном контексте мы трактуем кросскультурную коммуникацию как объективную реальность существования единого социокультурного пространства, которое не осознается, в большинстве случаев, в таком качестве, хотя содержит стереотипы представителей разных культур, вариативные способы мышления и межкультурного поведения, другие противоречия лингвистического, культурного и этнического разнообразия.

Возможности кросскультурной коммуникации как среды развития интерактивного взаимодействия студентов в образовательном процессе вскрыты в трех аспектах - дидактическом, развивающем, личностном. Существуя в ситуации, не всегда осознаваемой оппозиции разных социокультурных установок, студенты через комплекс виртуальных коммуникативно-интерактивных задач осознают реальные противоречия сосуществования разных видов культур. При этом для самоопределения в выборе ценностей и новых способов деятельности онивынуждены развивать интерактивные умения анализа и самоанализа, способности к принятию решений и разрешению конфликтов. Происходит пересмотр студентами нравственного и эстетического отношения к ситуациям взаимодействия, ценностным ориентациям, жизненным целям и идеалам, принципам общения.

Совокупность нереализованных возможностей кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия составляет ее педагогический потенциал, который заключается в созданий интерактивной образовательной среды (A.A. Ергазина, С.Д. Деряба, А.М.Корбут, В.Г. Рындак, JI.A. Хараева, В.А. Ясвин). Усвоение содержания этой среды происходит при включении студентов в ситуации с культурными ценностями, идеалами, образцами межкультурного поведения, «проживая» ситуации взаимодействия в учебной аудитории и виртуальном пространстве.

Теоретико-методологической основой развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации выступил субъектно-ориентационный подход (Е.И. Казакова, О.М. Осияно-

13

ва). Данный подход обеспечивает динамичное развитие интерактивного взаимодействия студентов, как процесса последовательной смены циклов учебной деятельности: усвоение ориентировочной основы отношений субъектов, исследование коммуникативных ситуаций, разработка творческих проектов взаимодействия. В дальнейшем, для удобства обозначения, каждый из циклов определяется, как с точки зрения организаторов его управления (преподаватель, отдельные студенты, коллегиальный орган), так и с точки зрения его содержания (ориента-ционный, поисковый, проектный). В каждом из циклов рассматриваются ценностные ориентиры (цели, принципы, знания, акторы, стимулы), определяющие характер анализа проблемной ситуации, подходы к установлению отношений между ее элементами, способы контроля и коррекции по ходу выполнения учебной деятельности. В каждом из циклов обеспечивается помощь субъекту взаимодействия в осознании значения ситуации выбора и определении личностного смысла фиксируемых явлений, что подчеркивает субъективно-ценностный характер обучения.

Решающая роль отводится ориентиру-цели, основному фактору выбора цели интерактивного взаимодействия студентов. Ориентиры-принципы предопределяют учет адресата, ценностных ориентации собеседников, пространственных и временных условий интерактивного взаимодействия. Ориентиры-знания создают информационную базу данных, необходимых субъекту для достижения успеха в процессе взаимодействия. Ориентиры-акторы отражают накопленный опыт взаимодействия, составляя ориентировочную основу деятельности студентов в интерактивном взаимодействии в современном коммуникативном пространстве. Ориентиры-стимулы определяют направленность личности на дальнейшее взаимодействие и повышение его эффективности.

Ориентиры способствуют самоопределению студента в каждой конкретной ситуации. Они служат средством управления ориентаци-онной деятельностью субъектов, выступают опорой их самостоятельной деятельности, и, впоследствии, становятся личностными ценностными ориентациями взаимодействия, обеспечивая самоуправление деятельностью студентов.

Решение рассмотренных в главе теоретических исследовательских задач позволило разработать логику развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации, представленную на рисунке моделью, которая отражает структурные и содержательные компоненты исследуемого процесса.

Цель: актуализация кросскультурной коммуникации с целью развития интерактивного взаимодействия студентов

1 ° Подход: субъектно-ориентационный

5 чэ 1* 2 £ Б и 2 ? Принципы: системности» со-действия, аксиологизации, интерактивности образовательной среды, ориентации на успех, рефлексии

Структурно-содержательный блок Компоненты интерактивного взаимодействия

Ценностно-смысловой Когнитивный Праксиологический Рефлексивный

Владение системой ценностных ориентации личности; осознание ценности субъект-но-субъектных отношений, интерактивного взаимодействия и мотивов его развития Знания о природном и социальном мире, о самом себе, лингвистические знания, знания о культуре речи и поведения, об интерактивном взаимодействии Владение мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и интерактивными умениями (коммуникативными, креативными. рефлексивными) Способность к самоанализу, адекватной оценке собеседника и самооценке в интерактивном взаимодействии

Процессуальный блок Кросскультурная стратегия Циклы развития интерактивного взаимодействия

1 цикл (ориентационный) 2 цикл (поисковый) 3 цикл (проектный)

Этапы: диагностический, накопительно-преобразующий, деятельноетный Методы и приемы: метод «ажурной пилы»; эвристическая беседа; дебаты; дискуссии; метод инцидента; кейс-метод; информационный лабиринт; решение, анализ и создание коммуникативно-интерактивных задач Формы учебной деятельности: мультимедийные презентации, самоотчеты, Интернет-переписка, проекты, круглый стол, литературные и проблемные дискуссии, театрализованные представления

Педагогические условия развития интерактивного взаимодействия: - интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде вузовских центров иноязычной культуры; - реализация циклов опытной проверки ориентиров коммуникации; - использование коммуникативно-интерактивных задач с целью актуализации рефлексивной деятельности студентов

Критериально-оценочный блок Критерии Показатели Уровни

эмотивный отношения репродуктивный функциональный субъектный

гносеологический знания

деятельности ый умения

оценочный самооценка

*

► Результат: высокий уровень развитая интерактивного взаимодействия студентов -1

Модель развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации

Структурность модели определена отображением в ней взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, структурно-содержательного, процессуального, критериально-оценочного и результативного. Она отвечает требованиям целостности, логичности, цикличности.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации» представлены результаты, полученные в опытно-экспериментальной работе по реализации кросскультурной стратегии развития интерактивного взаимодействия студентов.

Опытно-экспериментальная работа охватила 520 студентов и 60 преподавателей ОГУ, ОГИИ им. Ростроповичей, ОГПУ, ОрГМА. В соответствии с логикой и задачами были обозначены теоретический, опытно-экспериментальный и обобщающий этапы эксперимента, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования.

На основе разработанных критериев и показателей по результатам исходной диагностики выявились три группы студентов, соответствующих репродуктивному, функциональному и субъектному уровням развития интерактивного взаимодействия.

Студентов первой группы, имеющих репродуктивный уровень, характеризовало использование коротких фраз или жестов, индифферентное отношение к партнеру по общению, нетерпимость к иной точке зрения (49%). Студенты второй группы умели достигать коммуникативную цель и четко отстаивать свою позицию, но не проявляли заинтересованного отношения к собеседнику (43%). Они находились на функциональном уровне. Студенты третьей группы, способные к адекватной самооценке и самоанализу своего участия во взаимодействии, регулированию отношений на основе взаимопонимания и сотрудничества (8%), демонстрировали субъектный уровень.

Диагностика показала, что все компоненты интерактивного взаимодействия студентов требуют совершенствования, причем в наибольшей степени - ценностно-смысловой, праксиологический и рефлексивный, что определило исследовательские, организационно-методические и дидактические задачи опытно-экспериментальной работы.

Учитывая полученные данные, на опытно-экспериментальном этапе работы были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов факультета журналистики (32 человека). В экспериментальной группе были реализованы выделенные педагогические условия. По уровню развития интерактивного взаимодействия и успе-

ваемости, по составу работающих в группах преподавателей статистически значимых различий не выявлено.

Реализация первого педагогического условия - интеграция содержания учебной и внеаудиторной работы студентов в образовательной среде центров иноязычной культуры (английский, немецкий, японский) - предполагала развитие интерактивного взаимодействия студентов на занятиях. В английском центре ОГУ, который студенты экспериментальной группы посещали два раза в неделю, проверялись ведущие положения исследования. Внеаудиторная работа осуществлялась в соответствии с разработанными циклами и этапами с применением интерактивных методов и приемов обучения английскому языку на базе современных зарубежных учебно-методических комплексов и авторского учебно-методического пособия. Систематически практиковалось использование реальных и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач, результатом решения которых явились мультимедийные презентации, содержащие отчеты о совершенной деятельности («Программа отпуска для моего партнера», «Жизнь через 100 лет», «Как потратить миллион?», «Вся правда о моем друге»).

На занятиях в центрах иноязычной культуры студенты экспериментальной группы неоднократно получали возможность участия в кросскультурной коммуникации с носителями изучаемого языка. Так, итогом Интернет переписки с профессором Оксфордского университета К. Хьюитт стали 5 проектов, содержанием которых явились анализ и интерпретация произведений британских авторов конца XX - начала XXI века (Д. Гэллоуэй, Р. Хэррис и др.). Поднятые в проектах социальные проблемы («Способны ли мы понять стариков?», «Брошенные дети: Россия и Британия», «Низший класс: право на жизнь в обществе» и др.), обсуждались в рамках «круглого стола», организованного во время посещения К. Хьюитт ОГУ. Проделанная студентами работа получила высокую оценку профессора.

Результатом работы в немецком центре с лектором Б. Минковски стал ряд театрализованных представлений по мотивам аутентичных произведений, что способствовало формированию у студентов ценности познания другого и самопознания. Проект «На стыке двух культур: Япония и Россия» выступил самоотчетом о стажировке студентов японского центра в университете Хиросимы, подчеркнув роль иностранного языка как инструмента развития интерактивного взаимодействия и субъектных качеств личности.

Интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в кросскультурной образовательной среде центров иноязычной культуры

17

имела суммарный эффект. На фоне освоения студентами знаний, развивалось умение сотрудничать, которое проявлялось в изменении стратегии взаимодействия, степени включенности в него, в характере группового взаимодействия, изменении стиля, осознанности барьеров, толерантности, характеризуемой принятием Другого, что обеспечивало полноту и адекватность общения в различных ситуациях.

Второе педагогического условие - реализация последовательности трех циклов обучения студентов по опытно-экспериментальной проверке результативности интерактивного взаимодействия в крос-скультурной коммуникации с использованием системы ориентиров -актуализировалось в ходе работы студентов в вузовских центрах иноязычной культуры. Выявилась необходимость введения в учебный процесс приемов интерактивного обучения и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач. Такая организация образовательного процесса подразумевала внедрение трех циклов обучения (ориентацион-ный, поисковый, проектный), каждый из которых реализовывался тремя последовательными этапами: диагностическим, накопительно-преобразующим, деятельностным.

Цикличность развития интерактивного взаимодействия обусловлена сменой функционального назначения ориентиров и проявляется в воспроизводстве этапов. В первом цикле преподаватель предлагает студентам систему ориентиров и на ее основе осуществляет управление их деятельностью. Во втором цикле студенты используют систему ориентиров в качестве опоры деятельности, взаимодействуя с преподавателем как с коучем. Третий цикл характеризуется самостоятельным использованием студентами системы ориентиров в интерактивном взаимодействии. Изменение функции ориентиров свидетельствует о переходе студента с репродуктивного уровня развития интерактивного взаимодействия на функциональный, а затем на субъектный. Так циклы соответствуют этапам становления субъектной позиции студента в интерактивном взаимодействии - от пассивного исполнителя к активному и самостоятельному деятелю. Все циклы представляют собой незамкнутые, открытые образования, не имеющие четких границ. Они взаимосвязаны между собой. Границы перехода зависят от мотивации субъектов образовательного процесса, содержания, методов, приемов и средств обучения.

В опытно-экспериментальной работе каждый этап цикла имел свои цели и задачи, в соответствии с которыми организовывалась работа преподавателя и студентов, использовались интерактивные мето-

ды и приемы обучения, Интернет-ресурсы, приемы современных информационных технологий.

Так, диагностический этап - этап подготовки процесса развития интерактивного взаимодействия в заданных условиях: целеполагание, диагностика условий и исходного уровня интерактивного взаимодействия студентов, прогнозирование результатов, проектирование и планирование развития процесса. Накопительно-преобразующий этап -этап накопления лингвокультурных знаний и развития интерактивных умений, включающий постановку и разъяснение целей и задач предстоящей работы, организацию взаимодействия студентов на основе системы ориентиров, использование интерактивных методов и приемов обучения, реализацию вариативных способов стимулирования деятельности студентов, обратную связь. Рефлексия осуществлялась через анализ видеосюжетов и осмысление участия студентов в интерактивном взаимодействии предыдущего этапа на основе видео- и аудиозаписей, сделанных преподавателем. Деятельностный этап - этап организации самостоятельной творческой исследовательской совместной деятельности студентов в реальном и виртуальном пространстве (коммуникативно-интерактивные задачи и проекты).

Коммуникативно-интерактивная задача, понимаемая как цель, на которую в данных конкретных условиях направлена совместная деятельность субъектов обучения, и достижение которой осуществляется через интерактивное взаимодействие, выступила технологической единицей его развития.

Цикличность обучения обеспечила постоянное поступательное развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультур-ной коммуникации. Постепенный переход студентов к самостоятельной ориентации достигался путем изменения функции ориентиров в их совместной деятельности и постепенного расширения сферы взаимодействия участников коммуникации (взаимодействие в привычном кругу - взаимодействие в роли представителя иной культуры - взаимодействие с представителем иной культуры), способствуя поэтапному накоплению знаний, развитию интерактивных умений, формированию ценностных ориентации, отношений и адекватной самооценки.

Реализация третьего педагогического условия - актуализация рефлексивной деятельности студентов в интерактивном взаимодействии на основе коммуникативно-интерактивных задач - происходила поэтапно (по Л.К. Гейхман).

На первом этапе развития рефлексии, интроспекции, студентам предлагалось оценить свое речевое поведение, обдумать причины сво-

19

их поступков, чему способствовали упражнения, направленные на развитие различных аспектов рефлексии (развитие умений адекватной оценки других людей и самооценки, снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности, формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты). На данном этапе студентам демонстрировался алгоритм анализа взаимодействия на основе ориентиров.

На втором этапе освоения рефлексии студенты получали роль «невключенных» наблюдателей и с опорой на систему ориентиров проводили аналитическую работу над структурой, правильностью и продуктивностью взаимодействия. «Невключенное наблюдение» осуществлялось на материалах специально подготовленных видеосюжетов на английском языке, содержанием которых являлось взаимодействие представителей иноязычной культуры по поводу бытовых ситуаций, стимулирующее к рефлексии. Развитию умений самоанализа помогало последующее обсуждение видеороликов и выявление схожих проблем взаимодействия, поиск возможных вариантов их решения, обнаружение собственных недостатков, преимуществ собеседников. Самокритика и проявление внимания к окружающим создавали в коллективе атмосферу, располагающую к работе в сотрудничестве.

На третьем этапе, «включенном наблюдении», организовывалось самостоятельное участие студентов в иноязычном взаимодействии на основе решения коммуникативно-интерактивных задач с целью его последующего анализа. Анализ участия в интерактивном взаимодействии основывался на просмотре видеозаписи, целенаправленно сделанной преподавателем во время организации совместной деятельности студентов на накопительно-преобразующем этапе третьего цикла, и способствовал развитию умения самокритики и непредвзятой оценки партнеров. Система ориентиров указывала верный путь, как в процессе взаимодействия, так и в его последующем анализе.

Систематичность обучения студентов рефлексии позволила избавить их от завышенной неадекватной самооценки и выработать привычку регулярного самостоятельного осуществления анализа и самоанализа интерактивной деятельности, что подтвердилось наблюдениями, результатами диагностики, материалами отзывов и письменных самоотчетов студентов. Использование видеосъемки и аудиозаписей стимулировало студентов к участию в интерактивном взаимодействии и активизировало их внутренние ресурсы в процессе рефлексии.

В ходе реализации педагогических условий было разработано и апробировано комплексное методическое обеспечение, включающее рабочие программы дисциплины «Практикум по второму иностранно-

20

му языку» для будущих специалистов и бакалавров, программу спецкурса и учебно-методическое пособие для студентов, выполняющее диагностическую и обучающую функции, авторский комплекс коммуникативно-интерактивных задач, интерактивных методов и приемов, а также методические рекомендации по работе с ними.

В рамках работы методической школы факультета филологии ОГУ осуществлена методическая подготовка преподавателей, в процессе которой был проведен курс лекций и практических занятий, посвященных различным аспектам развития интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации. Подготовка преподавателей к реализации основных положений исследования позволила уточнить и конкретизировать некоторые из них. В частности, был существенно дополнен и расширен комплекс коммуникативно-интерактивных задач.

Экспериментальная проверка выдвинутых педагогических условий сделала очевидной необходимость их взаимосвязи и взаимозависимости.

Обобщающий этап позволил получить качественную и количественную оценку динамики уровня развития интерактивного взаимодействия студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты опытно-экспериментальной работы, наглядно представленные в таблице, были обработаны математическими методами, значимость полученных результатов проверена с помощью дисперсионного анализа, ^критерия Стьюдента и углового преобразования Фишера.

Динамика развития интерактивного взаимодействия студентов экспериментальной группы по циклам (%)

Компоненты интерак- Уровни

тивного взаимодействия 1 цикл 2 цикл 3 цикл Итог

«г гХ Ж ж ЭХ ж «

£ X л § о к я X * Л X А X

ш 1 >•» 1 с и си § X с X £ Субъектный еа 1 о. с и В. Субъектный Л К Ё & о о. с £ § X о 5 6 а X £ Субъектный (О К Я 1 а. с о си 3 X о X я-ж X # Субъектный

Когнитивный 24 11 65 7 19 74 2 15 83 0 7 93

Пракс иоло гически й 50 40 10 41 35 24 19 40 41 8 35 57

Ценностно-смысловой 28 48 24 10 56 34 7 39 54 0 44 66

Рефлексивный 23 32 45 25 38 37 9 34 57 2 24 74

В диссертации представлены данные и по отдельным студентам, позволившие составить монографические характеристики испытуемых.

Статистическим методом с достоверностью 0,01 было доказано, что реализация педагогических условий способствовала существенным качественным изменениям всех компонентов интерактивного взаимодействия студентов экспериментальной группы. Наибольшими значениями отмечены когнитивный и рефлексивный компоненты. Количество студентов, находящихся на репродуктивном уровне развития интерактивного взаимодействия, снизилось с 50% до 8%, а число студентов с субъектным уровнем увеличилось на 47%. В контрольной группе студентов такие изменения незначительны.

Полученные результаты подтверждают положительную динамику уровня развития интерактивного взаимодействия студентов в крос-скультурной коммуникации, что, в свою очередь, способствует повышению качества образования в сфере индивидуальной культуры и коммуникации. Таким образом, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

В заключении обобщены основные выводы диссертационной работы, содержательно представленные в научной новизне, теоретической и практической значимости, положениях, выносимых на защиту.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с изучением особенностей развития интерактивного взаимодействия средствами различных учебных дисциплин в системе дополнительного образования, на втором уровне высшего образования, в системе повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Платова, Е. Д. Межкультурная коммуникация как образовательная среда формирования опыта интерактивного взаимодействия / Е. Д. Платова // Психология. Социология. Педагогика. - 2011. - №11 (12), ноябрь. - С. 17-20. (Реестр ВАК)

2. Платова, Е.Д. Теоретические аспекты формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - №2. — С. 215 -221. (Реестр ВАК)

3. Платова, Е.Д. Теоретико-методологические основы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова, О.М. Осиянова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2013. - №2. - С. 197-202. (Реестр ВАК)

4. Платова, Е.Д. Коммуникативно-интерактивные задачи в развитии интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова //European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2014. - №7. - Т.З. - С 148 - 156. (Реестр ВАК)

Монографии:

5. Платова, Е.Д. Опыт интерактивного взаимодействия и его роль в реализации компетентностного подхода / Е.Д. Платова // Компетент-ностный подход в межкультурной парадигме образования: коллективная монография; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ. - 2011. - С. 119-132.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах:

6. Platova, E.D. Pedagogical Conditions for Formation of Interactive Communication Expérience of Students in Cross-cultural Communication / E.D. Platova, O.M. Osiyanova // Middle-East Journal of Scientifîc Research. - 2014. - № 19 (3). - P. 445 - 449.

7. Платова, E. Д. Феномен опыта интерактивного взаимодействия в формировании профессиональных компетенций [Электронный ресурс] / Е. Д. Платова // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы всерос. науч.-метод, конф. - Оренбург: ОГУ,2011.-1 электрон, опт. диск(СБ-КОМ). - С. 577 - 579.

8. Платова, Е. Д. Интерактивное взаимодействие как основа подготовки студентов к межкультурной коммуникации / Е. Д. Платова // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сборник докладов V-й междунар. научн. заоч. конф.; под ред. А.В. Горбенко, C.B. Довженко. - Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. - Ч. I. Педагогические науки. - С. 55-57.

9. Платова, Е. Д. Интерактивные технологии в обучении межкультурной коммуникации студентов вуза / Е. Д. Платова // Лингвоме-тодические и культурологические проблемы обучения языковой коммуникации : материалы всерос. научн.-метод, конф. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. - С. 263-269.

10. Платова, Е. Д. Опыт интерактивного взаимодействия в межкультурной парадигме образования / Е. Д. Платова // Язык и культура: проблемы, поиски, решения: материалы IV междунар. науч. - практ. заоч. конф. - Ульяновск: ООО «Вега - МЦ», 2011. - С. 184-189.

11. Платова, Е. Д. Роль опыта интерактивного взаимодействия в подготовке к межкультурной коммуникации / Е. Д. Платова // Современная психология и педагогика: исследования и разработки: сборник

докладов междунар. научн. заоч. конф.; отв. ред. А.В. Горбенко. - Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. - С. 41-44.

12. Платова, Е. Д. Интерактивное взаимодействие субъектов в образовательном процессе вуза / Е. Д. Платова // Филологические чтения: материалы междунар. научн. - практ. конф. — Оренбург: ФГБОУ ВПО «ОГИМ», 2011. - С. 144-149.

13. Платова, Е. Д. Содержание опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза / Е. Д. Платова // Научное мнение. - 2011. - №7. -С. 106-108.

14. Платова, Е.Д. Педагогическая диагностика опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза / Е.Д. Платова // Россия и Европа: связь культуры и экономики: материалы II междунар. науч.-практ. конф. / отв. редактор Наумов А.В. - Прага: Изд-во WORLDPRESSsr.o., 2012. - Ч. I. - С. 251-254.

15. Platova, Е. Strategies and Tactics of Interaction Skills Development in Teaching Business English / E. Platova // LATEUM 2013 Conference Proceedings. ELT and Linguistics 2013: New Strategies for Better Solutions. - M.: MAKS Press, 2013. - P. 322-326.

16. Коммуникативно-интерактивная компетенция как результат формирования опыта интерактивного взаимодействия / Е.Д. Платова // Гсторико-педагопчшстудп: науковий часопис / гол. ред. Н.М. Дем'яненко.

- К.: Вид-во НПУ ¡меш М.П. Драгоманова, 2013. - Вип. 6-7. - С. 195-196.

Учебно-методические пособия и программы:

17. Платова, Е.Д. Формирование опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза: учебно-методическое пособие / Е.Д. Платова.

- Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2013. - 235 с.

18. Платова, Е.Д. Рабочая программа дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» / Е.Д. Платова, Э.Т. Болдырева. - Зарегистрирована в УСИТО 17.06. 2011 г., № 11210 (ФГОС) на правах учебно-методического электронного издания. - 31 с.

19. Платова, Е.Д. Рабочая программа дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» / Е.Д. Платова, Е.В. Турлова. - Зарегистрирована в УСИТО 03.09. 2012 г., № 19633 (ФГОС) на правах учебно-методического электронного издания. - 33 с.

Подписано в печать 19.12.2014 г. Формат 60х84'/[б, бумага офсетная, гарнитура «Тайме». Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 261.

Участок оперативной полиграфии ОГУ 460018, г. Оренбург, пр-т Победы 13, Оренбургский государственный университет