Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Шаламова, Ольга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Шаламова, Ольга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза"

На правах рукописи

00306Э047

ШАЛАМОВА ОЛЬГА ОЛЕГОВНА

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2007

003069047

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «4» мая 2007 г. в /на заседании диссертационного совета Д 212 293 01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г Хабаровск, ул К Маркса, 68

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета и на сайте www khspu ru

Автореферат разослан «4» апреля 2007 г

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Алла Геннадьевна Кандидат педагогических наук, профессор Григорова Владилена Константиновна

ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Ведущая организация.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Общественно-политические и социально-экономические преобразования в России привели к открытости общества, вхождению его в мировое сообщество Стирание языкового барьера, прямое межличностное общение становятся насущной потребностью современного человека

Современные требования к иноязычному общению предполагают функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей культуры другой страны, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения Такой подход создает основу для преодоления «кадрового голода» на современного учителя иностранного языка как профессионала, являющегося носителем компетенций, интегрирующих в себе не только знания и умения, но и мотивационную, рефлексивную, аффективно-чувственную, ценностную и социально-поведенческую сферы его личности

Необходимость развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отмечается многими ведущими отечественными и зарубежными учеными (Т Н Астафурова, И А Зимняя, Е Н Соловова, Дж Равен, Н Хом-ский, В Хутмахер) При этом особую значимость для нас представляют исследования, выполненные в контексте компетентностного подхода, способствующие повышению качества подготовки специалистов высшего звена, вообще, и будущего учителя иностранного языка, в частности (Н В Баграмова, В А Болотов, А В Дергач, В А Козырев, В В Сафонова и др )

Принципиально важными для нас являются исследования, связанные с возможностями влияния изучения иностранного языка на социокультурное и профессиональное становление будущего специалиста, развития у него потребности в межкультурной коммуникации (И JI Бим, Н Д Гальскова, О 10 Искан-

шя> lt: v Lt

дрова, ГА Китайгородская, ^Т-(Нодзава Мотоко), ЕИ Пассов, ffiES

К } V

ШС-Ш, (Фудзита Наоя) и др )

Несмотря на очевидный интерес ученых к проблеме подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода, в современной теории и практике решения данной проблемы имеет место целый ряд противоречий Ведущими среди них являются противоречия между

- необходимостью поиска новых направлений в профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка и его традиционной подготовкой на основе «знаниевого» подхода,

- современными требованиями к формированию поликультурной ориентации учителя иностранного языка на основе диалога культур и его реальным одномерным, монокультурным мировоззрением,

- потребностью создания и внедрения эффективных моделей подготовки будущего учителя иностранного языка, нацеленных на развитие широкого спектра ключевых, социальных, специальных компетенций и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и практике высшей школы и др

Осмысление выявленных противоречий позволило сформулировать проблему нашего исследования каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы настоящего исследования «Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза»

Объектом исследования является процесс личностно-профессионального становления будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Предметом исследования является развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза

Цель исследования заключается в разработке теоретических положений, обосновывающих эффективную практику процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Поставленная цель обусловливает необходимость решения следующих

задач

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка,

- разработать теоретические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза,

- разработать практико-ориентированную модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности

Гипотеза исследования

Современный процесс подготовки будущего учителя иностранного языка предполагает не только его лингвистическую подготовку, но и развитие умений в решении практических проблем, возникающих в реальных жизненных ситуациях иноязычного общения Последнее предусматривает развитие у студентов ключевых компетенций, связывающих воедино приобретение теоретических знаний и их практическое использование при решении конкретных педагогических задач, возникающих в процессе их личностно-профессионального становления Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза будет более эффективным, если

- создается педагогически целесообразная иноязычная образовательная среда, побуждающая студента к активному поиску и обработке необходимой информации, стимулирующей его самостоятельную коммуникативную деятельность,

- организация иноязычного общения будет осуществляться на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и к культуре, традициям страны изучаемого языка,

- педагогический процесс гуманитарного вуза будет направлен на развитие у студента устойчивой внутренней позиции, структурными компонентами которой являются творческая активность, мотивационная направленность, способность к рефлексии, свободному и ответственному выбору и саморазвитию

Методологической основой исследования являются

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, саморазвитии человека как восхождении к «себе-лучшему» (Г С Ба-тищев, Н А Бердяев, М К Мамардашвили, М Хайдеггер и др ), диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М М Бахтин, В С Библер, М Бубер, М С Каган и др ), ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М К Мамардашвили, В П Тугаринов, В Франкл и др ),

- современные взгляды на процесс подготовки будущего учителя в контексте компетентностного подхода (А Л Андреев, В А Болотов, И А Зимняя, В А Козырев, А П Тряпицына и др )

- синергетические представления о динамике развития сложноорганизо-ванных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В В Василькова, С П Курдюмов, А И Пригожин и др ),

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, Л С Выготский, С Л Рубинштейн и др ), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А Маслоу, К Роджерс и др ),

- положения, разработанные в научных трудах по психологии обучения иностранным языкам и языковой педагогике (А А Леонтьев, И А Зимняя, Р П Мильруд и др ), теории и методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (И Л Бим, Г В Рогова, Е И Пассов, С Г Тер-Минасова, И И Халеева и др ), положения, о взаимосвязи языка и культуры (В ф Гумбольдт, А А Потебня, Э Сепир и др), научные труды, посвященные социокультурным аспектам обучения иностранным языкам (П Б Гурвич, 3 И Кон-нова, Б А Лапидус, В В Сафонова и др )

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В И Андреев, О С Газман, Л Н Куликова, Л А Степашко, А Н Тубельский и др), личностно-ориентированного образования

й Ч>„ )> 1 ^ X

(ЕВ Бондаревская, НУ11 (Камекава Масае), Ю В Сенько, В В Сериков,

И С Якиманская, и др ), о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О С Анисимов, Л Ф Вязникова, Б 3 Вульфов, Г П Звенигородская, А М Лобок и др )

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов исследования

- теоретические анализ философской, психологической, педагогической литературы, трудов в области методики преподавания иностранного

языка и языкознания, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме,

- эмпирические анкетирование с целью выявления исходного уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, педагогическое наблюдение, беседы и интервьюирование студентов и преподавателей, изучение и обобщение педагогического опыта, диагностирование, тестирование, анализ творческих работ студентов на разных этапах лингвистической подготовки, констатирующий и преобразующий эксперименты

Научная новизна исследования заключается в следующем

- процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка рассмотрен на философском, общенаучном, конкретнонаучном и методическом уровнях методологического анализа, что способствовало разработке научно обоснованной концепции исследования, усилив его практико-ориентированный характер,

- разработанная концепция исследуемого процесса представляет собой совокупность факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, отражающих специфику и педагогический характер предмета исследования,

- разработанные концептуальные идеи исследуемого процесса явились основанием для построения практико-ориентированной модели поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка изучен на основе полипарадигмального подхода, что способствовало отказу от одностороннего взгляда на его личностно-профессиональное становление,

- раскрыта специфика развития у будущего учителя иностранного языка ключевых компетенций информационно-технологической, социокультурной, компетенции личностного самосовершенствования и саморазвития,

- теоретически обоснован поэтапный характер развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- апробирована практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, позволяющая привести в действие основные механизмы исследуемого процесса, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности,

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по развитию ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, которые могут быть творчески использованы в подготовке специалистов высшего звена по смежным лингвистическим специальностям («Перевод и переводоведение», «Иностранный язык с дополнительной специальностью» и др )

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования, привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве старшего препо-

давателя и заведующего кафедрой японского языка на факультете восточных языков ДВГГУ, многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов О достоверности результатов исследования свидетельствует анализ практического опыта профессиональной деятельности выпускников в качестве учителей общеобразовательных школ и преподавателей иностранных языков в университетах края

На защиту выносятся следующие положения:

1 Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка рассмотрен в контексте компетентностного подхода, который пронизывает все уровни методологического анализа, что способствует разработке современной концепции исследуемого процесса, усиливая его практико-ориентированную направленность

2 Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка предполагает интеграцию следующих педагогических условий создание педагогически целесообразной иноязычной образовательной среды, стимулирующей студентов на оперативную обработку информации и самостоятельную коммуникативную деятельность, организация иноязычного общения на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и культуре, традициям страны изучаемого языка, ориентация педагогического процесса гуманитарного вуза на развитие у студентов устойчивой внутренней позиции

3 Разработанная практико-ориентированная модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отражает основные положения концептуального видения исследуемого процесса и обеспечивает поэтапный характер его личностно-профессионального становления

Опытно-экспериментальная база исследования.

Поставленные задачи исследования решались на базе факультета восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие преподаватели и студенты факультета восточных языков, а также института лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГГУ

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (20012006гг )

На первом этапе (2001-2003 гг) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза, конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания

На втором этапе (2003-2005 г г ) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала, разрабатывалась концепция исследуемого процесса, проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации практи-ко-ориентированной модели развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза

На третьем этапе (2005-2006 г г ) проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, корректировались основные теоретические положения исследования, оформлялся окончательный текст диссертации

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций 4lh International Conference FEE LTA 2002 Quality of English Teachting (Благовещенск, 2002), «Методическая эвристика» международная презентация педагогических проектов по итогам стажировки преподавателей японского языка (Япония, префектура Сайтама, Урава, 2006), «Проблемы обновления культурно-языкового пространства российских вузов» общероссийский научный семинар преподавателей японского языка (Москва, 2005), «Современные информационные технологии в преподавании японского языка» 10 научно-практический семинар преподавателей японского языка ДВ Региона и Восточной Сибири (Владивосток, 2006), «Итоги 7-го общегородского конкурса на знание японского языка и дальнейшие перспективы изучения японского языка в образовательных учреждениях г Хабаровска» общегородской научно-практический семинар преподавателей японского языка (Хабаровск, 2005), научно-практических конференциях ДВГГУ (Хабаровск, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006)

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений

Основное содержание диссертации Во введении обоснован выбор темы исследования, показана ее актуальность, обозначены противоречия, имеющие место в современной педагогической теории и практике развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза Сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза Обозначены теоретико-методологические основы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость Приведены основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования

В первой главе «Теоретические основы развития ключевых компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза» представлен анализ философских, психологических и педагогических подходов к разработке методологических и теоретических оснований исследуемого нами процесса

Органическое сочетание различных уровней методологического анализа (философского, общенаучного, конкретнонаучного) позволяет глубже проникнуть в сущность процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка

На философском уровне методологического анализа особую значимость для нашего исследования имеет системный подход (Н В Блауберг, П Г Щедро-вицкий, Э Г Юдин и др ), позволяющий обратить внимание на то, что сам ино-

странный язык, а также процесс его освоения в вузе, представляют собой взаимосвязанные и взаимозависимые системы Такой подход дает возможность представить процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка как сложную многокомпонентную систему, а также разработать эффективную педагогическую модель его реализации

Выделенный нами на общенаучном уровне методологического анализа синергетический подход (В В Василькова, А И Пригожин и др ) позволяет подробно рассмотреть процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка как открытую систему и расширить возможности нашего исследования через призму определений междисциплинарного характера

Особую значимость в контексте нашего исследования имеет культурологический подход (В С Библер, М Бубер, В П Зинченко, М С Каган и др ), открывающий возможности обоснования сущности механизмов межкультурной адаптации человека, преодоления явлений культурного шока и лингвистического барьера будущего учителя иностранного языка Аксиологический подход (М М Бахтин, Н А Бердяев, В Франкл и др) открывает возможность более подробного исследования механизмов присвоения ценностей другой культуры и мотивации будущего учителя иностранного языка средствами межкультурной коммуникации

Современное методологическое обоснование исследуемого нами процесса невозможно без опоры на идеи гуманистической психологии (А Адлер, А Мас-лоу, К Роджерс и др), которые позволяют рассматривать будущего учителя иностранного языка как целостную личность с изначально присущими ей способностями к рефлексии, творческой активности, эмоциональному отклику, самоактуализации на пути своего личностно-профессионального саморазвития

Особую значимость в выстраивании методологических основ исследования для нас представляет компетентностный подход (А Л Андреев, В А Болотов, И А Зимняя, В А Козырев, А П Тряпицына и др ), который в современной науке претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования Компетентностный подход в представленной иерархической структуре методологического анализа является системным, междисциплинарным, комплексным, функциональным и др В свою очередь, он обладает культурологическими, личностными, деятельностными и аксиологическими аспектами Другими словами, имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность

В связи с этим, в настоящее время делается много попыток включить ком-петентностную модель в теорию и практику современного образования на всех его уровнях, рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалиста-профессионала вообще, и будущего учителя иностранного языка, в частности «Знаниевое» образование не ориентировано на получение такого профессионала Становится очевидным, что из простой суммы знаний невозможно «сложить» компетентного профессионала Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления собственной позиции, осуществляется в процессе формирования обучающимся

своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки (В А Болотов, В В Сериков) Такое становится реальным, если этот опыт получен в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, самостоятельно созданном студентами При таком обучении будущий учитель иностранного языка осваивает новые виды опыта приобретает исследовательские умения, навыки проектирования и сотрудничества, создает новые технологии получения продукта, оценивает качество проведенной работы и ее конечного результата

Развернувшаяся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке дискуссия по проблемам разведения понятий «компетенция» и «компетентность» обусловила необходимость выработки собственной позиции по данной проблеме В своем исследовании мы взяли за основу позицию И А Зимней, и рассматриваем компетенции как сложные психологические новообразования, включающие в себя «живое» знание, творческую активность, системы ценностей и отношений, способность к рефлексии, свободному и ответственному выбору, алгоритмы действий, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях Другими словами, компетентность есть компетенции в действии, а компетенции - компетентности в потенции

В современной психолого-педагогической литературе (Н И Алмазова, Н В Баграмова, И А Зимняя, Н А Ломакина и др ) приводятся различные классификации компетенций Мы придерживаемся классификации, разработанной И А Зимней, которая выделяет три группы компетенций ключевые, социальные и профессиональные Нами выделяются те ключевые компетенции, которые имеют непосредственное отношение к предмету нашего исследования (таблица 1)

Таблица 1

Ключевые компетенции будущего учителя иностранного языка

Компетенции Содержание компетенции

Социокультурная компетенция - межкультурное взаимодействие, - языковое и речевое развитие, овладение культурой родного и иностранного языков,

Компетенция личностного самосовершенствования и саморазвития - самосовершенствование, саморегулирование и саморазвитие, - социальная, личностная и деятельностная рефлексия,

Информационно- технологическая компетенция - овладение компьютерной грамотностью с целью поиска и оперативной обработки необходимой информации, - применение современных информационных технологий в учебно-познавательной деятельности будущего учителя иностранного языка

Синтез рассмотренных применительно к проблеме исследования основных философско-психологических подходов, достаточно широко представленных в первом параграфе первой главы, выявленная во втором параграфе специфика

развития у будущего учителя иностранного языка ключевых компетенций открыли перспективы разработки концепции исследуемого процесса

Выстраивая педагогическое видение исследуемого процесса, мы фиксируем свое внимание, прежде всего, на совокупности тех факторов, которые влияют на эффективность развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза

Подчеркивая многомерность образовательного пространства вуза (открытость, межкультурный характер и др), его влияние на профессиональное становление личности будущего учителя иностранного языка, следует сказать, что оно задает образцы внешнего поведения, способствует выбору студентом вектора своего жизненного пути, накоплению субъективного опыта жизнедеятельности, стимулирует личность студента к осмыслению происходящих процессов, настраивает и задает «тон жизни» (Н Д Гальскова, Н И Гез, А В Дергач, А В Мудрик, Ю М Орлов и др ) В нашем исследовании открытость образовательного пространства вуза предполагает установление непосредственных межкультурных контактов студентов с субъектами культуры страны изучаемого языка Несомненно, это положительно влияет на осмысление студентами ценностей иностранного языка и присвоения элементов культуры страны изучаемого языка как части культурных ценностей мира Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что наличие открытого межкультурного образовательного пространства гуманитарного вуза является важным фактором развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка

Открытое межкультурное образовательное пространство вуза предполагает наличие международных связей, изучение языковой культуры других стран, а значит, и активный процесс вхождения будущего учителя иностранного языка в иноязычную культуру (Н Б Крылова, А М Лобок и др ) Совершенно очевидно, что усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и отличного от родной (национальной) культуры Такое становится возможным, когда развитие ключевых компетенций в процессе иноязычного общения происходит через диалог культур и культуру диалога В связи с этим, следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания Все это позволило сделать вывод, что важным фактором развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка является взаимодействие, основанное на диалоге культур, который способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности»

Проведенный нами анализ исследований отечественных педагогов, психологов и методистов в области преподавания иностранных языков (И Л Бим, Н Л Карпова, Г А Ковалев, А А Леонтьев, Е А Маслыко и др) позволяет представить будущего учителя иностранного языка в качестве активного субъекта развития собственных ключевых компетенций Это означает, что процесс обучения будущего учителя иностранного языка в вузе должен исключать его малоосознанную активность на уровне речевого поведения и, следовательно, разви-

вать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно Научиться творчески пользоваться языком можно только в ходе активного взаимодействия, привлечения в арсенал студентов интерактивных форм учения, придающих процессу обучения поистине активный деятельностный характер В связи с этим, важным фактором развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка является его признание как активного субъекта своей жизнедеятельности и личностно-профессионального становления

Проведенное исследование роли педагогических факторов потребовало выявления тех педагогических условий, которые позволили привести в действие выявленные нами выше факторы

Определяя иноязычную образовательную среду как зону непосредственной активности индивида, его ближайшего развития, мы разделили мнение Л С Выготского, И А Ореховой о том, что образовательная среда потенциально богата возможностями для личностного развития человека тогда, когда учитывается разница в уровнях развития ключевых компетенций студентов на начальном и конечном этапах ее организации Становится совершенно очевидно, что на протяжении всего обучения будущих учителей иностранного языка среда должна качественно изменяться При этом ее изменения должны происходить в направлении от искусственно создаваемой языковой среды - упрощенных условий, в которых мы организуем старт учебного процесса, до естественного языкового пространства, которое позволяет обеспечить соответствующий уровень подготовки выпускников и дает им возможность самоутвердиться в условиях реалий страны изучаемого языка Таким образом, важным условием развития у будущего учителя иностранного языка ключевых компетенций является поэтапный процесс создания педагогически целесообразной иноязычной образовательной среды, которая побуждает студента к активному поиску информации и ее оперативной обработке, стимулирует самостоятельную коммуникативную деятельность будущего учителя иностранного языка

Анализ исследований А А Бодалева, А А Леонтьева, Г А Ковалева позволили сделать вывод, что важной особенностью педагогического общения в условиях вуза является реально достигаемый уровень интеграции совместной деятельности преподавателя и студента через создание атмосферы сотрудничества, доброжелательности и открытости отношений, сплоченности, глубины интереса преподавателей и студентов друг к другу и к общему делу Становится очевидным, что полноценное иноязычное общение предполагает идею взаимопроникновения культур и на этой основе формирование у будущих учителей иностранного языка способности к межкультурной коммуникации При этом, в основе процесса осмысления другой культуры лежит сопоставительный анализ с родной культурой и ее традициями Возникающая вследствие этого рефлексия позволяет ассоциативно и осознанно закреплять знания и представления о культуре страны изучаемого языка Таким образом, посредством иноязычного общения будущие учителя иностранного языка в процессе учебы имеют возможность систематически и целенаправленно « обогащаться иностранной культурой и представлять отечественную культуру» (Е И Пассов) Все выше сказанное позволяет сделать вывод, что важным условием развития ключе-

вых компетенций будущего учителя иностранного языка является организация иноязычного общения будущего учителя иностранного языка на основе его активного приобщения как к собственной национальной культуре, так и к культуре, традициям страны изучаемого языка

Признание фактора активности будущего учителя иностранного языка как субъекта развития собственных ключевых компетенций обусловливает необходимость выявления тех педагогических возможностей, которые обеспечивают раскрепощение его внутренней позиции Анализ работ Л И Божович, А Н Леонтьева, В Н Мясищева позволяет нам под внутренней позицией понимать систему экзистенциальных ценностей, оказывающих наиболее значимое влияние на процесс личностно-профессионального становления будущего учителя иностранного языка мотивационная направленность, способность к творчеству, рефлексии, свободному и ответственному выбору, саморазвитию и др Проявляя желание и способность в овладении процедурами соотнесения собственной и иноязычной культур, осуществляя запуск механизмов рефлексии и саморазвития будущий учитель иностранного языка действует не как узкий специалист, «натасканный» на конкретную специальность, а как носитель ключевых компетенций Сказанное позволяет сделать вывод, что целенаправленное развитие у будущего учителя иностранного языка устойчивой внутренней позиции является важным условием развития его ключевых компетенций в педагогическом процессе гуманитарного вуза

Выделенные нами педагогические условия станут активизирующей силой процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, если для этого созданы определенные предпосылки Таковыми являются принятие будущего учителя иностранного языка как целостного рефлексирующего существа, способного к саморазвитию, самостоятельному выстраиванию своего жизненного пути на основе свободного и ответственного профессионального выбора, наличие гуманистически ориентированного взаимодействия субъектов педагогического процесса, благожелательная атмосфера на занятиях по иностранному языку, базирующаяся на доверительных и уважительных отношениях участников общения, профессиональная компетентность преподавателя, главной миссией которого является взращивание конкурентоспособной личности будущего учителя иностранного языка

Выявленные факторы, педагогические условия и предпосылки исследуемого процесса позволили вскрыть конкретные связи и зависимости, которые нами возведены в ранг закономерностей, лежащих в основе развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка чем богаче открытое межкультурное образовательное пространство гуманитарного вуза, выше уровень его гуманистической ориентации в познании родной и иноязычной культур, тем шире возможности развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, чем естественнее будет протекать эволюционный процесс перехода от обучения студентов в условиях искусственной языковой среды к их самореализации в условиях естественной межкультурной языковой среды, тем более эффективным будет процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, чем выше уровень профессиональной компетент-

ности, включенности преподавателя в учебный процесс межкультурного общения в условиях гуманитарного вуза, тем больше возможностей развития у будущего учителя иностранного языка современных черт и качеств конкурентоспособной личности и др

Выявленные частные закономерности исследуемого процесса дают нам основания для формулирования специфических принципов, определяющих содержание и технологию развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка принцип открытости межкультурного образовательного пространства вуза, принцип поэтапного погружения будущего учителя иностранного языка в культуру страны изучаемого языка, принцип субъектности, принцип ценностно-рефлексивного взаимодействия в организации иноязычного общения, принцип диалогичного вхождения в межкультурную коммуникацию, принцип практико-ориентированной подготовки будущего учителя иностранного языка идр

Выстраивание процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка с учетом выше указанных закономерностей и принципов обусловило необходимость разработки критериев, позволяющих судить о степени его эффективности овладение современными информационно-коммуникационными технологиями, способность к иноязычному общению на основе диалога культур, способность к личностному самосовершенствованию и саморазвитию

Разработанная концепция исследуемого нами процесса открывает перспективы проведения опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе настоящего исследования

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза» описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы, целью которой была проверка выдвинутых теоретических положений и апробация разработанных педагогических условий

На данном этапе исследования нами была произведена расстановка новых смысловых акцентов во второй главе диссертационного исследования термин «будущий учитель иностранного языка» используется наряду с термином «будущий учитель иностранного (японского) языка» в связи с тем, что первое понятие полностью включает в себя второе и находится с ним в связи «общее-частное» Выявленные нами педагогические условия развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в полной мере распространяются на восточноориентированное пространство высшего профессионального образования, в рамках которого происходит личностно-профессиональное становление будущего учителя иностранного, в данном случае, японского языка

Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента, позволили сделать следующие педагогические выводы

I Большинство студентов (73%) обладает различными способами добывания информации Студенты-первокурсники владеют навыками использования Интернет-ресурсов, посылают и получают электронные письма, реализуют свои

потребности в коммуникативных запросах Вместе с тем, большая полярность в оценках преподавателей и студентов наблюдается по следующим характеристикам способность извлекать информацию в процессе межкультурного взаимодействия и через иноязычное общение с носителем другого языка, умение придать усвоенной информации новую функцию, новое назначение, умение добывать информацию, используя глобальную сеть Интернет

2 Проведенный нами анализ личностных взаимоотношений между российскими студентами и носителями японского языка, в том числе, в условиях нашего вуза указывает на недостаточное усилие преподавателей по проведению специальной работы в налаживании межличностных контактов в системе «российский студент - носитель японского языка» Не случайными являются устные и письменные обращения японских студентов, находящихся на стажировке в ДВГГУ, представителей коммерческих и общественных организаций Японии в г Хабаровске к российским студентам с целью организации неформального общения для дополнительного обмена информацией об особенностях языка и национальной культуры как России, так и Японии

3 Большинство студентов первого курса владеют знаниями основ речевого этикета японцев (72%) Вместе с тем большая часть студентов не проявляет осведомленность о культуре быта японцев, национальных традициях в искусстве и религии В то же время необходимо отметить, что у большинства первокурсников наблюдается положительная тенденция повышения интереса к целенаправленному изучению культуры, искусства, национальных традиций японского народа

4 Наблюдается сложный поливариативный характер мотивационной направленности изучения японского языка студентами-первокурсниками Абсолютное большинство студентов связывают процесс изучения японского языка с желанием стать конкурентоспособной личностью в сфере межкультурной коммуникации, перспективой получения престижной работы за границей, желанием жить и работать в Японии и др Обращает на себя внимание тот факт, что многие студенты не просто хотят работать в выбранной профессиональной (лингвистической) сфере, но и намерены добиться успеха в ней Многие студенты, тем не менее, не связывают изучение японского языка с профессией учителя российской общеобразовательной школой и даже преподавателя вуза

5 Результаты проведенной нами при поддержке фонда международных связей Японии методики диагностики уровня способностей в налаживании связей межкультурной коммуникации показали, что около 53% респондентов, овладев на теоретическом уровне новыми формами традиционного поведения, принятыми в стране изучаемого языка, не имеют соответствующих практических навыков межкультурной коммуникации с носителями языка

6 Выявленный нами с помощью шкалы полярных профилей реальный экзистенциальный уровень, интегрирующий ведущие структурные компоненты внутренней позиции будущего учителя иностранного языка, показал, что его обобщенный портрет в собственной оценке зачастую расходится с обобщенным портретом в оценке преподавателей Наибольшая полярность суждений наблюдается по двум экзистенциальным ценностям недооценкой педагогами уровня

развития способностей к рефлексии у студентов и переоценка их способностей к свободному и ответственному выбору Причину такого положения, на наш взгляд, следует искать в доминировании «эталона педагогичности», консерватизма, закрытости общения в системе «преподаватель - студент»

7 Значительное число будущих учителей иностранного (японского) языка (39% от общего числа) обладает высоким уровнем развития рефлексивных способностей Они склонны обращаться к анализу своей деятельности, а также поступков окружающих их людей, выявлять причинные следствия своих действий в прошлом, настоящем и будущем Таким студентам свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, предвидеть возможные последствия, тщательно ее прогнозировать и планировать Вместе с тем, у большинства студентов имеет место слабый уровень развития социальной и ретроспективной рефлексии Таким студентам трудно понять другого, поставить себя на его место, понять, что думают о нем окружающие люди, в том числе носители другого языка Неслучайно абсолютное большинство студентов, попав в страну изучаемого языка, испытывают состояние культурного шока, что говорит о необходимости специально организованной педагогической поддержки студентов в ходе межкультурной коммуникации с носителями языка

8 Большинство студентов-первокурсников (67%) обладает средним уровнем развития способности к самообразованию и саморазвитию У отдельной категории студентов (19,6%) уровень по данным показателям оценивается как «несколько ниже среднего» и «ниже среднего» В процессе бесед с данной группой студентов выяснилось, что еще со школьной скамьи они находились под воздействием авторитарного стиля обучения, фрагменты которого имели место и на учебных занятиях в вузе

Полученные на этапе констатирующего эксперимента выводы показывают далеко не оптимистическую картину реального состояния дел в развитии ключевых компетенций будущего учителя иностранного (японского) языка Значительное число преподавателей, традиционно видят свою цель в предметной «урокодательной» деятельности Они усматривают главные причины трудностей в своей работе за пределами собственной деятельности, уповая при этом на «несовершенство учебных планов и программ», «нежелание студентов учиться», «сложившийся уклад» в практике подготовки будущего учителя иностранного языка» и др

Все выше сказанное позволило увидеть перспективу дальнейшего совершенствования исследуемого процесса на основе разработки и реализации прак-тико-ориентированной модели поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в контексте антропоориентированного и компетентностного подходов

Разработанная нами практико-ориентированная модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка включает три взаимозависимых этапа искусственной языковой среды (информационно-аналитический), синтетической языковой среды (мотивационно-преобразующий), естественной языковой среды (деятельностно-развивающий)

Таблица 2

Практико-ориентированная модель развития ключевых компетенций

будущего учителя иностранного языка ____(первый этап)__

Цели и задачи Педагогическое обеспечение Ожидаемые результаты

Расширение Создание иноязычной Усвоение новой ин-

информацион- педагогической среды, формации, способов ее

« ного поля сту- используя при этом со- добывания и обработ-

к дентов о нацио- временные средства ки

о И т нальной культу- мультимедиа, а также Формирование ком-

К н ре и традициях Интернет-ресурсы в муникативных навы-

5 страны изучае- обучении иностранному ков виртуального об-

я и мого языка языку щения с носителями

о X Изучение сту- Целенаправленное уп- языка

я о дентами нацио- рощение содержания ес- Усвоение студента-

к ег нальных тради- тественного языка и соз- ми национальных тра-

СЗ ций и культуры дание его искусственного диций родной и ино-

о. о родного языка варианта язычной культур

•е- к Включение Использование зри- Развитие творческой

к элементов реф- тельной и слуховой на- активности и способ-

лексии в про- глядности, представляю- ности к рефлексии.

а. о цессе сопоста- щей собой образцы ре- направленных на вы-

>к о вительного ана- ально существующих явление «разрывных

(О о лиза родной и элементов аудио и видео- зон», связанных с

й 3 иноязычной ряда, в процессе обучения ломкой традиционных

м « культур с опорой на родной язык стереотипов и взгля-

>я о Устранение студентов дов на будущую про-

а к преподавателя- Помощь студенту в фессию

(и ш н ми и студентами осознании и вербализа- Осознание студен-

о о ^ «разрывных ции переживаний, кото- тами необходимости

о зон» в стереоти- рые, стимулируют про- их поэтапного погру-

К С пах их личност- цесс развития ключевых жения в условия есте-

й н но- компетенций студентов ственной языковой

СП профессионального становления среды

Проведенная на каждом этапе практико-ориентированной модели опытно-экспериментальная работа по реализации и проверке эффективности всех трех условий гипотезы исследования имела свои специфические особенности Так, на информационно-аналитическом этапе создание целесообразной иноязычной образовательной среды осуществлялось через развитие когнитивной сферы как студентов, так и преподавателей На первом этапе помимо традиционных источников получения информации были использованы инновационные формы обу-

студентов, так и преподавателей На первом этапе помимо традиционных источников получения информации были использованы инновационные формы обучения японскому языку, предполагающее получение оперативной информации о культуре и национальных традициях Японии с помощью сети Интернет Для расширения словарного запаса студентам предлагались задания по формированию семантического поля номинации, исходя из одного ключевого слова или темы Эти слова, введенные в различные поисковые системы, способствовали обнаружению интересных и нужных сайтов, анализ и содержание которых позволял студенту представить краткий отчет об их посещении своим однокурсникам Особое место в создании открытой иноязычной образовательной среды мы отводили различным электронным изданиям, которые открывали студентам новые возможности в знакомстве с политической, социально-экономической культурно-образовательной жизнью Японии Такая форма работы способствовала усвоению свежей информации о Японии, овладению навыками деловой переписки (составление письма издателю), умению давать рецензии на прочитанный материал

Расширение информационного поля открытой иноязычной образовательной среды на мотивационно-преобразующем этапе осуществлялось в процессе активного вхождения студентов в контекст нового языка и культуры При этом акцент ставился не столько на формировании лингвистических способностей, сколько на качестве учебно-воспитательного материала, позволяющего включить студента в мир иных духовно-нравственных ценностей Такой результат достигался через проведение дискуссий после просмотра художественных фильмов в рамках Фестиваля японского кино в г Хабаровске Произведения современного японского кинематографа («Где восходит Луна?», «Сикоку» и др ) использовались нами в качестве учебно-воспитательного материала, позволяющего ощутить проявление иной ментальности, встать на ценностно-сравнивающую позицию для «самопроблематизации» и соответствующих преобразований В ходе дискуссий студентам предлагалось обсудить духовно-нравственную или психологическую проблему, затрагиваемую в кинофильме (отчужденности, одиночества в японском обществе и др ), но отстаивать при этом точку зрения, противоположную собственной Преподаватель, наблюдая неоднозначное в культуро-принимающем отношении коммуникативное поведение студентов, по существу провоцировал их рефлексивную деятельность в отношении культурных сравнений и выявлений несоответствий, но в русле признания и уважения иной культуры

Стоит признать, что отдельное культурологически направленное образовательное мероприятие, занятие по иностранному языку может только послужить источником, стимулирующим внутренние преобразования личности Сам процесс такого преобразования будущий учитель иностранного языка должен осуществить самостоятельно

Третий этап развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка проходил в естественной языковой среде Согласно установленным международным связям, организация и проведение языковой практики будущих учителей иностранного языка осуществлялась в профессионально-образовательных

учреждениях Японии с продолжительностью до одного года Уже на заключительном этапе стажировки у будущих учителей иностранного (японского) языка выработалась уверенность в осуществлении коммуникативных актов в естественных ситуациях, наблюдалась раскрепощенность в общении, устойчивое желание к участию в диалоге культур в условиях естественной языковой среды

Таким образом, поэтапный процесс создания целесообразной иноязычной образовательной среды во многом способствовал дальнейшему росту мотивации, осознанной творческой активности студентов в освоении японского языка, культуры и национальных традиций этого народа, что, в конечном итоге, способствовало гармоническому развитию социокультурной, информационно-технологической компетенций и компетенции самосовершенствования и саморазвития, а значит и личностно-профессиональному становлению будущего учителя иностранного (японского) языка Убедительным доказательством такого вывода является позитивная динамика в проявлении интереса студентов к получению информации о Японии, культуре и национальных традициях ее народа (таблица 3)

Таблица 3

Степень проявления интереса к культуре Японии у будущих учителей иностранного (японского) языка

№ Показатели Степень осведомленности Желание целенаправленно изучать

Констат Преобр Констат Преобр

1 Знание основ речевого этикета японцев 72% 83% 51% 91%

2 Знание элементов культуры быта японцев 18% 41% 47% 69%

3 Знакомство с японским искусством 13% 56% 57% 85%

4 Знание национальной религии японцев и их традиций 12% 32% 26% 44%

Реализация второго условия гипотезы осуществлялась через сотрудничество и сотворчество в системе «преподаватель - студент», создание условий доверительности и взаимной требовательности, насыщение иноязычного общения эмоционально-окрашенным содержанием, развитие творческой активности в реализации свободного и ответственного выбора на пути активного взаимообогащения в культуре и с помощью диалога культур На этапе искусственной языковой среды (информационно-аналитическом) такое сотворчество и сотрудничество осуществлялось в процессе работы над групповыми творческими проектами («Россия - Япония диалог культур», «Перспективы разрешения территориального спора между Россией и Японией», «Этнические конфликты как актуальная мировая проблема» и др ) Следует сказать, что проектная методика, стала одной из ведущих в реализации идеи компетентностного подхода - одним из основных способов развития ключевых компетенций будущего учителя ино-

странного языка При реализации данной методики студенты активно участвовали в выборе, организации и конструировании содержания проектного исследования, добывали информацию, постоянно «выходя за цель» исследования Преподаватель выступал в роли консультанта, помощника, рядового участника проекта, задействовал зарубежных коллег и друзей для обсуждений Мы наблюдали процесс личностно-профессионального становления личности будущего учителя иностранного языка, способной к активной самостоятельной деятельности, обладающей навыками добывать и анализировать информацию, защищающую их личностное, национальное достоинство Студенты демонстрировали способность вести «диалог культур» на равных с носителями языка, выступая от имени представителей нации, отстаивая политические, экономические, духовно-нравственные позиции своего народа и страны Кроме того, подобные формы общения и совместной творческой коммуникативной деятельности способствовали принятию будущим учителем иностранного языка гуманистической парадигмы развития личности, позитивной коммуникативной установки и поведении в межкультурном пространстве, диалогической сущности иноязычного общения Наряду с использованием проектных методик, на этапе синтетической языковой среды (мотивационно-преобразующем) в преподавании иностранного языка использовались методические приемы обучения поэтическому творчеству в жанре «хайку» Такой методический прием предполагал сочинение и перевод стихов в жанре «хайку» с японского языка на русский язык Абсолютное большинство студентов охотно присваивали новую для них информацию, активно творчески подходили к созданию стихов в жанре «хайку» Произведения поэтического творчества послужили эффективным дополнительным дидактическим материалом, который знакомит студентов с Японией, ее историей, культурой, обычаями, правами, литературным творчеством ее народа, позволяет оценить это творчество, сравнить с русским наследием с точки зрения диалога культур

На этапе синтетической языковой среды в процесс подготовки будущего учителя иностранного языка включались иностранные преподаватели, которые обучали студентов фонетике, практике устной и письменной речи, культуре японского языка Японские преподаватели принимали активное участие в работе ежемесячных методических семинаров, проводившихся на факультете, посещали и сами проводили открытые занятия, участвовали в разработке учебных пособий совместно с русскими коллегами, проводили конкурсы по японскому языку среди студентов факультета Под их научным руководством российские студенты готовили сообщения и доклады на студенческие научно-практические конференции Иностранные преподаватели участвовали в подготовке и проведении культурно-массовых мероприятий («Неделя японской культуры в период цветения сакуры», «Каллиграфическое искусство» и др )

Целенаправленное развитие внутренней позиции будущего учителя иностранного языка осуществлялось на всех трех этапах разработанной модели На этапах искусственной и синтетической языковой среды мы использовали деловые коммуникативные игры с последующим обсуждением, различного рода видеоматериалы, демонстрирующие иерархические отношения, стили общения, коммуникативное поведение, свойственное обществу страны изучаемого языка и

др. В обсуждении содержания видеофильмов («Впервые в Японии», «Корпоративная вечеринка в японском офисе») студенты могли почувствовать нравственно ценностные компоненты в национальной культуре японского языка.

I ¡а этапе естественной языковой среды Деятельности о-развивающем) процесс развития внутренней позиции в условиях языковой стажировки и длительного проживания в стране изучаемого языка протекал особенно стремительно, неоднозначно. Усиленная работа будущего учителя иностранного (японского) языка над развитием своей внутренней позиции позволила многим студен-глм-стажерам снять культурный шок на начальном этапе пребывания в стране изучаемого языка, преодолеть различного рода психологические фрустрации «блокирующего» и разрушающего воздействия на его личностно-профессиональное становление. Моделирование ситуаций реального общения с носителями языка, рассматривались нами как психолого-коммуникативные тренинги, необходимые для создания условий развития чувства уверенности при вхождении в культуру другого языка, через запуск внутренних механизмов самопознания, саморегуляции и саморазвития.

Проведенный нами анализ развития внутренней позиции студенток на каждом из этапов практи^ориентированной модели позволил выявить позитивную динамику её развития (рисунок 1).

Рис. 1 Динамика развития внутренней позиции будущего учителя

иностранного языка

Приведенные на диаграмме результаты являются доказательством эффективности целенаправленного развития внутренней позиции как важного педагогического условия формирования ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы исследования и утвердиться в научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка. Свидетельством этого являются результаты, приведенные в итоговой таблице настоящего исследования (таблица 4).

Таблица 4

Динамика эффективности развития ключевых компетенций будущего __учителя иностранного языка (в %) __

Критерии Эмпирические показатели Уровни Конст Итог

Овладение современными ин-формацион-но- коммуникативными технологиями - овладение компьютерной грамотностью и виртуальными средствами общения В 47,2 68,3

С 33,7 26,1

н 19,1 5,6

- наличие умений и навыков оперативного добывания и обработки информации в 44,8 67,5

с 35,4 26,4

н 19,8 6,1

- творческое использование полученной информации в педагогическом процессе в 15,6 22,9

с 33,2 57,3

н 51,2 19,8

Способность к иноязычному общению на основе диалога культур - проявление интереса к овладению культурой и традициями родного и иностранного языков в 41,3 65,6

с 43 29,5

н 15,7 4,9

- ценностно-рефлексивное взаимодействие на уровне диалога культур в 17,2 34,8

с 36,1 40,3

н 46,7 24,9

- организация иноязычного общения в условиях естественной языковой среды в 16,7 41,2

с 21,6 39,4

н 61,7 19,4

Способность к личностному самосовершенствованию и саморазвитию - овладение способами саморазвития в процессе иноязычного общения в 19,2 37,4

с 39,1 48,9

н 41,7 13,7

- уровень развития способностей к рефлексии в 16,8 37,9

с 29,3 48,4

н 53,9 13,7

- формирование опыта самообразования в иноязычном общении в 22,3 35,5

с 44,9 47,8

н 32,8 16,7

В заключении представлены основные выводы исследования 1 Анализ методологических оснований исследования, связанных с циви-лизационным, системным, синергетическим, антропоориентированным, социокультурным, деятельностным и компетентностным подходами в философии, психологии и педагогике, позволил выполнить исследование на междисциплинарном уровне Компетентностный подход в представленной иерархической структуре является системным, междисциплинарным, комплексным, функциональным и др В этом контексте внутренней сущностью развития ключевых компетенций является собственная творческая активность личности, которая связана с развитием его когнитивной сферы, мотивационной направленности,

рефлексивных способностей, свободы выбора собственного поведения и способностью к саморазвитию и самообразованию

2 Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили, что процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза будет более эффективным, если создается педагогически целесообразная иноязычная образовательная среда, побуждающая студента к активному поиску и обработке необходимой информации, стимулирующей его самостоятельную коммуникативную деятельность, организация иноязычного общения будет осуществляться на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и к культуре, традициям страны изучаемого языка, педагогический процесс гуманитарного вуза будет направлен на развитие у студента устойчивой внутренней позиции, структурными компонентами которой являются современные профессионально-образовательные ценности (творческая активность, мотивационная направленность, способность к рефлексии, свободному и ответственному выбору и саморазвитию)

3 Реализация разработанной нами практико-ориентированной модели поэтапного развития ключевых компетенций (информационно-технологической, социокультурной и компетенции самосовершенствования и саморазвития) будущего учителя иностранного языка подтвердила эффективность педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования и наглядно проявилась через призму разработанных и обоснованных критериев, эмпирических показателей Произошло значительное повышение уровня развития исследуемых нами ключевых компетенций будущих учителей иностранного языка, необходимых для осуществления полноценной межкультурной коммуникации

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение исследуемой проблемы Последующая работа в этом направлении видится нам в раскрытии роли ключевых компетенций при разработке современных учебных планов, программ и учебно-методических комплексов для подготовки будущих учителей иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1 Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка Высшее образование в России - Москва Изд-во Московский государственный университет печати, 2006 - Вып 6 -167 с С 81-84 (Рекомендован ВАК для публикации результатов кандидатских исследований)

2 Педагогические проблемы развития коммуникативных умений студентов в процессе иноязычного общения сборник статей молодых ученых / под ред Л И Никитиной -Хабаровск Изд-во ХГПУ, 2001 -Ч 2 - 85 с С 77-79

3 Диалог как фактор становления культуросообразной личности будущего педагога // Проблемы подготовки кадров для сферы искусств и культуры материалы Всерос науч -практ конф / под ред Н А Калугиной - Хабаровск КНО-ТОК, 2001 -4 2 -80 с С 67-69

4 Педагогические предпосылки организации интерактивного общения в условиях вуза // Теория и практика специального образования психолого-педагогические проблемы коррекции и реабилитации детей группы риска сб

науч Трудов / под ред Н Н Быстровой - Хабаровск Изд-во ХГПУ, 2002 -

128 с С 90-92

5 Педагогические особенности изучения студентами восточных языков в условиях азиатско-тихоокеанского региона // Интеграция науки и образования -ресурс развития региона сборник докладов региональной научно-практической конференции / отв ред А В Борзова - Биробиджан БГПГИ, 2002 - Т 1 -296с С 105-107

6 Non - traditional Forms of Foreign Language Lesson as a Way of Involving Students in Cognitive Activity to Develop their Skills in the Process of Foreign Language Communication Organization and Holding of an Excursion in Japanese Качество в преподавании английского языка Материалы международной конференции Благовещенск, 2002 г , июнь - Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2003 -235 с С 171-173

7 Процесс вхождения будущего педагога в культуру как условие его профессионального роста // Теория и практика специального образования инновационные и актуальные вопросы образования сб научных трудов / науч ред Н Н Быстрова - Хабаровск Изд-во ХГПУ, 2003 -Вып 2 -90 с С 76-81

8 Педагогические предпосылки развития способностей к межкультурному общению у будущих учителей иностранного языка // Язык и культура в методике преподавания иностранных языков сб научных трудов / под ред И Н Гущиной -Хабаровск Изд-во ДВГГУ, 2005 -50 с С 4-7

9 Педагогические основания иноязычного общения как межкультурного ме-тодико-педагогического сотрудничества в профессиональном становлении личности будущего учителя японского языка // Россыпи идей и опыта Инновационная деятельность преподавателей ВУЗа в условиях мониторинга качества подготовки специалистов информационно-методический бюллетень / под ред J1Я Буянова, Т А Филатовой, Е В Лукъяненко - Хабаровск Изд-во ДВГГУ, 2006 -

129 с С 12-16

10 Проблема развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного ВУЗа // Теория и практика общего и специального образования сборник научных статей по материалам 52 научной конференции ДВГГУ / под общей редакцией С В Чебарыковой - Хабаровск Изд-во ДВГГУ, 2006 - Вып 5 -191 с С 169-174

Шаламова Ольга Олеговна

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 2 04 07 Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman Печать RISO Объем 1,5 п л Тираж 120 экз Заказ №

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г Хабаровск, ул К Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаламова, Ольга Олеговна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.

1.1. Философско-психологические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.

1.2. Ключевые компетенции как основа компетентностного подхода в личностно-профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка.

1.3. Педагогические основания процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.

2.1. Анализ реального уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

2.2. Практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза"

Движение мирового сообщества к миру без границ, новое видение жизненного пространства, глобализация общественного и индивидуального мировоззрения приводит к необходимости сотрудничества и коммуникации между странами на различных основах и уровнях. Поиск единого языка для осуществления межкультурных контактов и взаимопонимания между людьми - важная современная проблема. Стирание языкового барьера, прямое межличностное общение становятся насущной потребностью современного человека (Н. Винер, А.Е. Войскунский, Г.Д. Дмитриев, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова и др.).

В современных европейских странах изучение иностранных языков выходит за рамки педагогической проблемы и приобретает статус политического характера, так как социальная среда становится многонациональной и поликультурной.

Общественно-политические и социально-экономические преобразования в России привели к открытости общества, вхождению его в мировое объединенное социальное пространство. Эффективность международных экономических отношений во многом зависит не только от умений и навыков общения на иностранном языке, но и от понимания особенностей национальной культуры зарубежного партнера, соблюдения правил проведения деловых переговоров, принятых в том или ином языковом сообществе.

Современные требования к иноязычному общению предполагают функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения. Такой подход создает основу для преодоления «кадрового голода» на современного учителя иностранного языка как профессионала, являющегося носителем компетенций, интегрирующих в себе не только знания и умения (ЗУНы), но и мотивационную, рефлексивную, аффективно-чувственную, ценностную и социально-поведенческую сферы его личности.

В связи с этим, особую значимость в выстраивании методологических основ исследования для нас представляет компетентностный подход в образовании (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, JI.A. Жумаева, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.), способствующий повышению качества подготовки специалистов высшего звена вообще, и будущего учителя иностранного языка, в частности.

Необходимость развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отмечается многими ведущими отечественными и зарубежными учеными (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.).

Принципиально важными для нас являются исследования возможностей влияния изучения иностранного языка на социокультурное и профессиональное становление будущего специалиста, в том числе и на развитие у него профессиональной мотивации (И.Л. Бим, О.Ю. Искандрова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).

Особую значимость для нашего исследования имеют работы, посвященные проблемам поликультурного образования (Л.П. Буева, Г.Д.

Дмитриев, t&ll Щ (Macao Каору) N Stffl^H (Хамада Акэми) N Чой Су Ён и др.).

Несмотря на очевидный интерес ученых к проблеме подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода, в современной теории и практике решения данной проблемы имеет место целый ряд противоречий. Ведущими среди них являются противоречия между:

Обязательность разрешения выше указанных противоречий обусловливает необходимость качественного пересмотра языковой подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода.

Осмысление выявленных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза».

Объектом исследования является личностно-профессиональное становление будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.

Предметом исследования является развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.

Поставленная цель обусловливает необходимость решения следующих задач:

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка;

- разработать теоретические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза;

Гипотеза исследования

Современный процесс подготовки будущего учителя иностранного языка предполагает не только его лингвистическую подготовку, но и развитие умений в решении практических проблем, возникающих в реальных жизненных ситуациях иноязычного общения. Последнее предусматривает развитие у студентов ключевых компетенций, связывающих воедино приобретение теоретических знаний и их практическое использование при решении конкретных педагогических задач, возникающих в процессе их личностно-профессионального становления. Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза будет более эффективным, если:

Методологической основой исследования являются:

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, саморазвитии человека как восхождении к «себе-лучшему» (Г.С. Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М. Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франки и др.);

- современные взгляды на процесс подготовки будущего учителя в контексте компетентностного подхода (A.JI. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.)

- синергетические представления о динамике развития сложноорганизованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, А.И. Пригожин и др.);

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн и др.); о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.);

- положения, разработанные в научных трудах по психологии обучения иностранным языкам и языковой педагогике (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.); теории и методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); положения, о взаимосвязи языка и культуры (В.ф. Гумбольдт, А.А. Потебня, Э. Сепир и др.); научные труды, посвященные социокультурным аспектам обучения иностранным языкам (П.Б. Гурвич, З.И. Коннова, Б.А. Лапидус, В.В. Сафонова и др.).

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, HJH JllMf^ (Камекава Масаё), Ю.В.

Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, A.M. Лобок и др.).

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений нами были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы, трудов в области методики преподавания иностранного языка и языкознания, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- эмпирические: анкетирование с целью выявления исходного уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, педагогическое наблюдение, беседы и интервьюирование студентов и преподавателей, изучение и обобщение педагогического опыта, диагностирование, тестирование, анализ творческих работ студентов на разных этапах лингвистической подготовки; констатирующий и преобразующий эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- раскрыта специфика развития у будущего учителя иностранного языка ключевых компетенций: информационно-технологической; социокультурной; компетенции личностного самосовершенствования и саморазвития;

- теоретически обоснован поэтапный характер развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка рассмотрен в контексте компетентностного подхода, который пронизывает все уровни методологического анализа, что способствует разработке современной концепции исследуемого процесса, усиливая его практико-ориентированную направленность.

2. Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка предполагает интеграцию следующих педагогических условий: создание педагогически целесообразной иноязычной образовательной среды, стимулирующей студентов на оперативную обработку информации и самостоятельную коммуникативную деятельность; организация иноязычного общения на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и культуре, традициям страны изучаемого языка; ориентация педагогического процесса гуманитарного вуза на развитие у студентов устойчивой внутренней позиции.

3. Разработанная практико-ориентированная модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отражает основные положения концептуального видения исследуемого процесса и обеспечивает поэтапный характер его личностно-профессионального становления.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя на факультете восточных языков ДВГТУ; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов. О достоверности результатов исследования свидетельствует анализ практического опыта профессиональной деятельности выпускников в качестве учителей общеобразовательных школ, преподавателей иностранных языков в университетах и других образовательных учреждениях города и края.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций: 4th International Conference FEELTA 2002: Quality of English Teachting (Благовещенск, 2002), «Методическая эвристика»: международная презентация педагогических проектов по итогам стажировки преподавателей японского языка (Япония, префектура Сайтама, Урава, 2006); «Проблемы обновления культурно -языкового пространства российских вузов»: общероссийский научный семинар преподавателей японского языка (Москва, 2005); «Современные информационные технологии в преподавании японского языка»: 10 научно-практический семинар преподавателей японского языка ДВ Региона и Восточной Сибири (Владивосток, 2006); «Итоги 7-го общегородского конкурса на знание японского языка и дальнейшие перспективы изучения японского языка в образовательных учреждениях г. Хабаровска»: общегородской научно - практический семинар преподавателей японского языка (Хабаровск, 2005); научно-практических конференциях ДВГГУ (Хабаровск, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 10 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве преподавателя и заведующего кафедрой японского языка Факультета восточных языков ДВГТУ.

Организация исследования: Основной экспериментальной базой явился Хабаровский государственный педагогический университет (в настоящий момент Дальневосточный государственный гуманитарный университет), факультет восточных языков. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие преподаватели и студенты факультета восточных языков, а также института лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГТУ. Всего в экспериментальной работе приняли участие 112 человек, из них 71 студент, 22 отечественных преподавателя, 19 зарубежных преподавателей. Исследование проводилось в три этапа (2001 - 2006 г.г.)

На первом этапе (2001-2003 г.г.) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза; конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.

На втором этапе (2003-2005 г.г.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась концепция исследуемого процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации практико-ориентированной модели развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования; оформлялся окончательный текст диссертации.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В процессе проведенного опытно-экспериментального исследования на базе факультета восточных языков, а также института лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГГУ нами были практически развернуты теоретически обоснованные педагогические условия, необходимые для продуктивного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил выявить ряд причин, которые существенно затрудняют процесс развития ключевых компетенций студентов. Таковыми являются:

-недостаточный уровень преемственности педагогических этапов, предполагающих определенную последовательность в развитии ключевых компетенций;

- низкий уровень психолого-педагогической диагностики «экзистенциального мира» студентов, который не позволяет вскрыть внутренние ранее не задействованные резервы развития у них ключевых компетенций;

- недооценка преподавателями целостного восприятия личности студента с позиции тесной взаимозависимости тех структурных компонентов, которые составляют основу внутренней позиции его личностно-профессионального становления;

- низкий уровень ценностно-рефлексивного взаимодействия в системах «преподаватель - студент», «студент - студент», «студент - преподаватель-носитель языка» и др.;

- низкий уровень профессиональной компетентности преподавателей, который проявляется в преобладании авторитарного стиля в межкультурной коммуникации со студентами, ориентации на триаду «цель - средство - результат», недооценке личности студента как активного субъекта развития собственных ключевых компетенций и др.

Реализация разработанной нами практико-ориентированной модели поэтапного развития ключевых компетенций (информационно-технологической, социокультурной и компетенции самосовершенствования и саморазвития) будущего учителя иностранного языка подтвердила эффективность педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования.

Эффективность функционирования практико-ориентированной модели наглядно проявилась через призму разработанных и обоснованных критериев и эмпирических показателей. Произошло значительное повышение уровня развития всех видов исследуемых нами ключевых компетенций будущих учителей японского языка, необходимых для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.

Проверяя первое условие гипотезы, мы наблюдали, как поэтапный процесс создания педагогически целесообразной иноязычной образовательной среды стимулировал активную творческую деятельность студента, направленную на поиск и обработку информации, необходимой для развития его ключевых компетенций в межкультурном взаимодействии.

Опытно-экспериментальная работа по проверке второго условия гипотезы подтвердила вывод о том, что эффективность иноязычного общения во многом зависит от того, насколько продуктивно идет процесс приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и к культуре изучаемого языка.

Полученные в ходе исследования результаты доказывают значимость третьего условия гипотезы, когда развитие устойчивой внутренней позиции студента способствует успешному преодолению культурного шока и лингвистических барьеров на пути развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Таким образом, в результате опытно-экспериментального исследования все выдвинутые в гипотезе положения о повышении эффективности процесса развития ключевых компетенций студента, способного к межкультурной коммуникации, подтвердились, а сама система подготовки будущего учителя иностранного языка при этом стала работать более продуктивно и полноценно.

Заключение

Выполненное нами диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение проблемы, существующей в организации процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.

Расширение методологических контекстов в исследуемом нами процессе обусловлено обращенностью к личности студента как к самоценности, его индивидуальной природе, процессу его саморазвития и самоопределения. Анализ методологических оснований исследования, связанных с антро-поориентированным, социокультурным, синергетическим, деятельностным и компетентностным подходами в философии, психологии и педагогике, позволил выполнить педагогическое исследование на междисциплинарном уровне, более смело работать в пространстве различных теорий, открытых для критики и не претендующих на безусловную правоту. Именно такой подход способствует теоретическому решению проблемы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Теоретико-методологическое обоснование исследуемого процесса обусловливает необходимость выработки собственной позиции на сущность трех феноменов: «компетенция»; «компетентность»; «развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка».

Приводя во втором параграфе первой главы развернутую дефиницию феномену «развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка», мы выделяем его внутреннюю сущность, каковой является собственная творческая активность личности, которая связана с развитием его когнитивной сферы, мотивационной направленности, творческой активности, рефлексивными способностями, свободы выбора собственного поведения и способностью к саморазвитию и самообразованию. Низкий уровень развития некоторых из вышеуказанных качеств, а также нарушение их оптимального соотношения между собой может ослабить процесс развития ключевых компетенций студентов, привести к выстраиванию неадекватных путей реализации их жизненных «траекторий» и профессиональных смыслов.

Организация процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, прежде всего, включает:

- разработку педагогических концепций, теоретического видения исследуемого нами процесса;

- построение поэтапной практико-ориентированной модели развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, оснастив ее педагогическим содержанием и технологиями, соответствующими каждому из этапов этой модели.

Предложенное авторское концептуальное видение процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка предполагает диалектическую взаимосвязь содержания процесса с технологией его организации. В концепции рассмотрены основные педагогические факторы, условия, предпосылки, закономерности и принципы, которые обеспечивают поэтапную реализацию предлагаемой практико-ориентированной модели исследуемого нами процесса.

В разработке критериального аппарата исследуемого процесса мы считали необходимым использование как результативных, так и процессуальных показателей. При этом главным результатом для нас являлись личностные изменения студентов в соответствии с уровнем развития их ключевых компетенций. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те педагогические условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции.

Разработанное нами концептуальное видение развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, в практической реализации теоретической концепции могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе авторского концептуального видения исследуемого процесса поэтапную прак-тико-ориентированную модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Выделение трех этапов (искусственного, синтетического и естественного) развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, исследование их взаимообусловленности и взаимосвязи дало нам возможность продумать вопросы целенаправленной межкультурной коммуникации с опорой на развитие у студентов ключевых компетенций. Кроме того, нами теоретически обоснована и реализована на практике идея о выделении, в качестве связующего, этапа синтетической языковой среды, благодаря которому осуществляется постепенное включение в учебный процесс субъектов и элементов реалий страны изучаемого языка (японских), что дает возможность будущему учителю иностранного (японского) языка адаптироваться к ним еще в учебной обстановке в условиях активной педагогической поддержки со стороны преподавателя. Такой подход в организации учебного процесса позволяет решать проблемы культурного шока и лингвистического (языкового) барьера, являющиеся основными препятствиями, затрудняющими процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.

Полученные в ходе реализации практико-ориентированной модели опытно-экспериментальные данные позволили выявить целый ряд актуальных проблем в педагогическом процессе гуманитарного вуза, творческое разрешение которых во многом способствовало качественному улучшению процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка. Таковыми являются:

- разработка адекватной методики психолого-педагогической диагностики реального уровня развития ключевых компетенций студентов;

- проведение мониторинговых исследований с целью выявления динамики исследуемого нами процесса;

- изучение специфических особенностей процесса развития ключевых компетенций студентов с целью выявления скрытых резервов и механизмов повышения эффективности исследуемого нами процесса в условиях гуманитарного вуза;

- разработка динамики педагогических действий, характеризующих последовательность и целостность процесса развития ключевых компетенций студентов на каждом этапе разработанной нами практико-ориентированной модели и др.

Проведенное комплексное педагогическое исследование, направленное на развития ключевых компетенций студентов позволило утвердиться в следующем:

- научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка; эффективности разработанной нами поэтапной практико-ориентированной модели исследуемого процесса;

- адекватности используемых содержательных и процессуальных компонентов исследуемого процесса, соответствующих теоретико-методологическим основаниям, объекту и предмету исследования;

- эффективной реализации поставленных задач, связанных с общим замыслом исследования и рабочей гипотезой.

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили первоначальный замысел, выдвинутый в гипотезе исследования. Положения, выносимые на защиту, обоснованы, а цели исследования достигнуты.

Анализ функционирования практико-ориентированной модели позволил выявить ее эвристические возможности. Основные положения данной модели могут быть использованы для творческого изучения, переосмысления, обобщения и внедрения в педагогическую практику лицеев, гимназий, вузов технического профиля.

Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты позволили выявить целый ряд педагогических проблем, которые в самой ближайшей перспективе могут и должны стать основой для новых самостоятельных исследований, связанных с решением проблем развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза. Среди них есть проблемы, требующие своего безотлагательного решения.

1.Повышение профессиональной культуры преподавателя вуза через преодоление несоответствия между традиционно сложившимся стереотипом профессиональной деятельности преподавателя, с одной стороны, и потребностью общества в подготовке высококвалифицированных научно-педагогических кадров, способных решать сложные проблемы развития ключевых компетенций студентов в контексте антропоориентированного и ком-петентностного подходов;

2.Внедрение идеи компетентностного подхода в теорию и практику разработки адекватных методов обучения студентов (проектный метод и др.) в контексте современного уровня научно-методического знания;

3.Координация усилий, направленных на международное сотрудничество стран, министерств образования и науки, а также конкретных вузов в решении проблем повышения качества подготовки специалистов высшей квалификации в контексте компетентностного подхода.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаламова, Ольга Олеговна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности: хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М», 2000. - Т.2.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. М., 1983.

4. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. . докт. пед наук / Алмазова Н.И. СПб., 2003.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания: хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1977.

6. Андреев, АЛ. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа / АЛ. Андреев // Педагогика. -2005.-№4.

7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1992.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М., 1991.

10. Ю.Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М., 1988.

11. П.Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. Воронеж, 1996.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.

13. Астафурова, Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения / Т.Н Астафурова // Методология и методика обучения переводу: сборник научных трудов. -М.: ИГЛИ, 1996. Вып. № 423.

14. Баграмова, Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете глобализации образования / Н.В. Баграмова // Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе: матер, науч-метод. конф. СПб., 2004.-Вып. 5.

15. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -1995. № 3.

16. Батракова, С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» / С.Н. Батракова // Мир психологии. 2002. - № 2.

17. Бахтин, М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе / М.М. Бахтин // Русская словесность. 1994 - № 2.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979.

19. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.

20. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: Академия, 1999.

21. Бердяев, Н.А. О рабстве и свободе человека. Царство духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев. М., 1995.

22. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. М., Республика, 1994.

23. Березин, Н.А. Учитель и детский коллектив / Н.А. Березин, Я.Л. Коло-минский. Минск, 1975.

24. Библер, B.C. От наукоучений к логике культуры / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991.

25. Библер, B.C. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / B.C. Библер. Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993.

26. Бим, И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -1991. № 5.

27. Бим, И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И.Л. Бим, Н.Д. Галь-скова, Т.Е. Сахарова и др. // Иностранные языки в школе. -1995. № 5.

28. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. М, 1998.

29. Блауберг, Н.В. Становление и сущность системного подхода / Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., Наука, 1973.

30. Богин, Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов / Г.И. Богин. Л., 1984.

31. Бодалев, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Советская педагогика. -1990. -№ 12.

32. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. -М., 1972.

33. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.

34. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов на/ Д.: Изд-во Ростовского пед. унив., 2000.

35. Братченко, С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией / С.Л. Братченко // Вопросы психологии. -1993. № 1.

36. Буева, Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола) / Л.П. Буева // Вопросы философии. -1997. № 2.

37. Бубер, М. Я и Ты. Два образа веры / М. Бубер. М., 1995.

38. Бурцева, Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Бурцева Э.В. Улан-Удэ, 2002.

39. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк. М., 1989.

40. Василенко, В.Н. Ценности и ценностное отношение. Проблемы ценностей в философии / В.Н. Василенко. М.: Наука, 1966.

41. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации) / В.В. Василькова. -СПб., 1999.

42. Вайсбург, M.JI. Обучение реальному общению по экологической тематике на английском языке в условиях международного экологического проекта / M.JI. Вайсбург, С.Н. Толстиков // Иностранные языки в школе. 2002а.- № 4; - 20026. - № 5.

43. Ведерникова, JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию / JI.B. Ведерникова // Педагогика. 2003. -№ 8.

44. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания / К.Н. Вентцель. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1911.

45. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров.-М., 1973.

46. Винер, Н. Информация, язык и общество / Н. Винер. М.: Наука, 1983.

47. Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении / А.Е. Войскунский. 2-е изд. - М.: Знание, 1990.

48. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка / Г.А. Воробьев // Иностранные языки в школе.-2003.-№3.

49. Вульфов, Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание / Б.З. Вульфов // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2004.

50. Выготский, JI.C. Детская психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - (Собр. соч.: в 6 т.; Т.4)

51. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: монография / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

52. Газман, О.С. Гуманизм и свобода / О.С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

53. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003.

54. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М., 2004.

55. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. -1985. № 2.

56. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.

57. Григорьева, Т.П. Синергетика и Восток / Т.П. Григорьева // Вопросы философии, 1997. № 3.

58. Григорьева, Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода: автореф. дис. . док. пед наук / Григорьева Н.Г. Хабаровск, 2000.

59. Гумбольдт фон, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества / В. фон Гумбольдт // Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

60. Гуревич, И.С. Философская антропология: учебное пособие / И.С. Гу-ревич. М., 1997.

61. Давыдов, В.В. К пониманию развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. -1995. № 1.

62. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. -М., 1989.

63. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2.

64. Деркач, А.В. Подготовка специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с образовательными учреждениями Японии: дис. . канд. пед. наук / Деркач А.В. Петропавловск-Камчатский, 2006.

65. Диалог с JI.C. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. -1996. № 6.

66. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология: учеб. пособие / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996.

67. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян. М., 1974.

68. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. -М., Учпедгиз, 1956.

69. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 2000. - № 10.

70. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кан-дыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981.

71. Елухина, М.В. Роль дискурса в межкультурной компетенции и методика формирования дискурсивной компетенции / М.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. - № 3.

72. Есенгалиева, А.М. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культуры в процессе подготовки в вузе: авто-реф. дис. канд. пед. наук / Есенгалиева A.M. М., 2000.

73. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество избранные труды. / Н.И. Жин-кин.-М., 1998.

74. Ивченко, В.Н. Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ивченко В.Н. Комсомольск-на-Амуре, 2002.

75. Изард, К. Эмоции человека/К. Изард. -М., 1980.

76. Ильин, В.В. Философия: учебник для вузов / В.В. Ильин. М., 1999.

77. Искандрова, О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста: автореф. дис. . докт. пед. наук / Искандрова О.Ю. Оренбург, 2002.

78. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. Москва, 1988.

79. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996.

80. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. -1988. № 4.

81. Калужская, М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения // http://www.eduekb.ru/fileslQ/sodparad.doc.

82. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии. -1985. № 4.

83. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М., 1995.

84. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987.

85. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.

86. Карпова, H.JI. Основы личностно-направленной логопсихотерапии / Н.Л. Карпова. -М., 1997.

87. Квадратура смысла (Французская школа анализа дискурса). М., 1999.

88. Китайгородская, Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метода активизации возможностей личности и коллектива): автореф. дис. док. пед. наук // Г.А. Китайгородская. -М., 1988.

89. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. // Вопросы Философии. -1997. № 3.

90. Ковалев, Г.А. Три пирамиды в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. -№3.

91. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

92. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.

93. ЮЗ.Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: автореф. дисканд. пед. наук / Коннова З.И. Калуга, 2003.

94. Корнева, В.В. Педагогические предпосылки организации интерактивного общения в условиях вуза / В.В. Корнева, О.О. Шаламова // Теория и практика специального образования.1детей / Я. Корчак. М., 1968.

95. Костомаров, В.Г. Методическая проблема двуязычия / В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова // Русский язык за рубежом. 1979. - № 6.

96. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3.

97. Кругликов, В.А. Образ «человека культуры» / В.А. Кругликов. М., 1998.

98. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 2000.

99. Кудрявцев, В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. -1990. № 3.

100. Ш.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

101. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. -Хабаровск, 1997.

102. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / J1.H. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.

103. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Наука, 1977.

104. Кучеренко, H.J1. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Кучеренко H.J1. Хабаровск, 2002.

105. Пб.Лапидус, Б.А. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / Б.А. Лапидус, П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2.

106. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.

107. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М., 1979.

108. Леонтьев, А.А. Языковое сознание и образ мира / А.А. Леонтьев // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1977.

110. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М., 1993.

111. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург, 1997.

112. Ляудис, В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис // Психологические и педагогические проблемы высшей школы: сборник научных трудов. М.: УДН, 1980.

113. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамарда-швили. -М., 1993.

114. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М., Педагогика, 1974.

115. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983.

116. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.,1996.

117. Маслоу, А. Новые рубежи развития человека. Современная психология: теория и практика / А. Маслоу // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 1995.

118. Маслоу, А. Цель и значение гуманистического образования / А. Маслоу // Здравствуй, смысл. М.: Изд-во «Рефл-бук». - 1997/98. - № 6.

119. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Изд-во «Рефл-бук»,1997.

120. Маслыко, Е.А. Учебное общение на уроке английского языка Справочное издание. / Е.А. Маслыко. Минск: Вышэйш. шк., 1990.

121. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. М., 2002.

122. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4.

123. Мильруд, Р.П. Компетентность в овладении языком. Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования / Р.П. Мильруд. Самара, 2003.

124. Мировоззренческие аспекты преподавания иностранных языков в вузе / под ред. В .В. Сафоновой. Воронеж: Деп. В НИИ ВШ, 1989.

125. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина -М.: Дело, 1994.

126. Митина, JI.M. Психология профессионального развития / JI.M. Митина.-М., 1998.

127. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М, 1984.

128. Моисеев, Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора / Н.Н. Моисеев. М., 1996.

129. Мыслители образования / под ред. 3. Морей. М: Прогресс, 1954.

130. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж, 1995.

131. Нечаева, JI.T. Японский язык для начинающих / JI.T. Нечаева. М.: Изд-во «Буквица», 1999.

132. Нечаева, JI.T. Научно-методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих (высшая школа): дис. . док. пед. наук / Нечаева JI.T. М.: 2000.

133. Образовательные результаты. СПб.: Специальная литература, 1999.

134. Опешанская, И.И. Формирование иноязьиной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода: автореф. дис. канд. пед. наук/Опешанская И.И. -М., 2006.

135. Орехова, И.А. Языковая среда: попытка типологии / И.А. Орехова. -М., 2003.

136. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991.

137. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочинения / А.Н. Острогорский. М., 1985.

138. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

139. Пассов, Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1993.

140. Петербургская школа: образовательные программы / под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999.

141. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. М., 1989.

142. Петровский, А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. М., 1990.

143. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов на/ Д., 1996.

144. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1.

145. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1.

146. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. Киев: Синто, 1993.

147. Пригожин, А.И. Философия нестабильности / А.И. Пригожин // Вопросы философии. -1991. № 6.

148. Проблемы воспитания и образования: хрестоматия для студентов / под ред. JI.H. Куликовой. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999.

149. Прозорова, Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Прозорова. Хабаровск, 1998.

150. Пузырей, А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники / А.А. Пузырей // Вопросы методологии. 1997, № 3.

151. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002 (англ. 1984).

152. Развитие личности в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. H.JL Селивановой. М.: Пед. общество России,16£вШ£ормы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.

153. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе /Г.В. Рогова.-М., 1991.

154. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2001.

155. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. М., 1994.

156. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1959.

157. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубиштейн. -СПб.: ПитерКом, 1999.

158. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М. Румянцева. М., 2004.

159. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В.Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы.-Новосибирск, 1992.

160. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / П.В. Сысоев,

161. B.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 3.

162. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2002.

163. Сепир, Э. Язык, раса, культура // Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. М.,1993.

164. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. -1994. № 5.

165. Скрибко, С.Л. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка: методическое пособие для студентов и учителей /

166. C.Л. Скрибко, М.А. Цыбелко. Петропавловск-Камчатский, 1996.

167. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека / В.А. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.,1995.

168. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

169. Соловьев, B.C. Собр. соч.: в 2 т. М., 1990. - Т.1.

170. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография / Е.Н. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.

171. Соловова, Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4.

172. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие / Л.А. Степашко. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.

173. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб.: Изд-во «Златоуст», 2000.

174. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев, 1972.

175. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000.

176. Тойнби, А. Исследования истории / А. Тойнби. М., 1964. - Т. 1.

177. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер; пер. с англ. СПб., 1997.

178. Трофимова, Р.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых / Р.С. Трофимова. СПб.: Питер, 2000.

179. Тряпицына, А.П. Педагогическое сопровождение / А.П. Тряпицина. -СПб, 1999.

180. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: новые шаги. Авторские школы / А.Н. Тубельский. М., 1991. - Ч. 2

181. Тугаринов, В.П. Личность авторитета в социологии и социальной психологии: автореф. дис. . канд. филос. наук / Тугаринов В.П. М., 1970.

182. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / К.Д. Ушин-ский // Соб. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.2.

183. Фёдоров, Ю.М. Сумма антропологий / Ю.М. Федоров. Новосибирск, 1996.

184. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М.: Прогресс, 1990.

185. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М., 1990.

186. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М., 1993.

187. Хайдеггер, М. Искусство и пространство / М. Хайдеггер // Самосознание европейской культуры XX в. М.: Изд-во политической литературы, 1991.

188. Хайку (Японская поэзия XVI-XVII веков); авторский перевод и комментарий Д. Серебрякова. СПб.: Издательский дом «Нева»; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000.

189. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989.

190. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М., 1972.

191. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2.

192. Цветов, В.Я. Пятнадцатый камень сада Рёандзи / В.Я. Цветов. М., 1991.

193. Чой Су Ён. Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Чой Су Ён. Хабаровск, 2003.

194. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич // Педагогика и психология. -1990. № 2.

195. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассников в образовательном процессе гимназии: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. Оренбург, 2003.

196. Шафорост, Г.И. Методические приемы обучения поэтическому творчеству в жанре «хайку» в преподавании иностранного языка / Г.И. Шафорост // Иностранные языки в школе. 2006. - № 5.

197. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Карней. М.: Педагогическое общество России, 1999.

198. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щедро-вицкий. М., 1993.

199. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории: учебное пособие /JI.B. Щерба. М.: Академия, 2002.

200. Щетинин, М.П. Постижение природы человека основа педагогического мышления. Воспитание и обучение с позиции природосообразно-сти / М.П. Щетинин. - М., 1999.

201. Щуркова, Н.Е. Педагогическая студия / Н.Е. Щуркова, О.П. Залкер. -М., 1993.

202. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентносто-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

203. Юм, Д. Трактат о человеческой природе / Д. Юм. М., 1995.

204. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

205. Якобсон, P.O. К языковой проблематике сознания и бессознательного / P.O. Якобсон // Бессознательное. Природа, функции и методы исследования. Тбилиси, 1978. - Т.З.

206. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1994.

207. Acoff, R. The systems revolution // Long Range Planning. 1974. - № 67.

208. Halliday, M.A.K. Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Baltimore: University Park Press, 1978; London: Edward Arnold, 1978.

209. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

210. Van Ek, J.A. The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe, 1980. - Oxford.: Pergamon Press, 1980.

211. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.224Mm Ш / iifflжй -Г)VV: 2004¥

212. Ш Ш 0*^X^0* : ИШ^У-Х 0*) / Щ 1999¥226.t&m*. ши^и, штъ^щ, шш,1. ЬЧУ • ^У2006 6-^.4 £ J:227. Ш И liftoei: s вшик ттмтшшшшътт£й»аМФ £ а £ъ&яътА+хъютжошыц // шб^.—ЛЛ*Ь 2006 ¥228. ffi Р 0 ШШ^—200 3^

213. Ш Ш , 0 ШШ 1С S3 tt 5 з У If д ^ Ш / В tfeffi© fc &230.£лин\ wm± шъът^ъьо/ъшшшт-ыш1. ШШ: 9Щ2 О О р 1 6-1 7и It 1tт.ттш-т, ШШ^Ш^ЪШШХ^А) тъ-тшъши/т1 9 9itf^L-e-nw-f it232. £ Ь < X i < 91. Шт. 1 9 9 3Щ233.ъъшшшишт^т^шъ/ы^шт, i 9 8 8^

214. Тест-опросник на определение уровня сформированности информационно-технологической компетенции студентованкета для студентов) Ознакомившись со следующими формулировками, определите по пятибалльной шкале собственные способности и возможности:

215. Способность самостоятельно находить источники информации Ваша оценка

216. Способность извлекать информацию из опыта Ваша оценка

217. Способность извлекать информацию через иноязычное общение с носителем другого языка1. Ваша оценка

218. Способность извлекать информацию в процессе межкультурного взаимодействия1. Ваша оценка

219. Способность самостоятельно обрабатывать полученную информацию Ваша оценка

220. Умение обращаться с аудиовизуальной техникой Ваша оценка

221. Умение переносить ранее усвоенные знания в новую ситуацию Ваша оценка

222. Умение придать усвоенной информации новую функцию, новое назначение1. Ваша оценка

223. Уровень овладения компьютерной грамотностью Ваша оценка

224. Ю.Умение добывать информацию, используя глобальную сеть Интернет1. Ваша оценка 11 .Умение обрабатывать информацию с помощью компьютерныхтехнологий1. Ваша оценка

225. Использование компьютерных технологий в межкультурной коммуникации1. Ваша оценка

226. Умение использовать мультимедийные курсы и программные комплексы при изучении иностранного языка1. Ваша оценка

227. М.Умение использовать компьютерные технологии для создания собственных проектов Ваша оценка

228. Спасибо за содействие нашему исследованию!

229. Способность студентов извлекать информацию из опыта Ваша оценка

230. Способность студентов извлекать информацию через иноязычное общение с носителем другого языка1. Ваша оценка

231. Способность студентов извлекать информацию в процессе межкультурного взаимодействия1. Ваша оценка

232. Способность студентов самостоятельно обрабатывать полученную информацию1. Ваша оценка

233. Умение студентов обращаться с аудиовизуальной техникой Ваша оценка

234. Умение студентов переносить ранее усвоенные знания в новую ситуацию Ваша оценка

235. Умение студентами придать усвоенной информации новую функцию, новое назначение1. Ваша оценка

236. Уровень овладения студентами компьютерной грамотностью1. Ваша оценка

237. Умение студентами добывать информацию, используя глобальную сеть1. Интернет1. Ваша оценка

238. Ю.Умение студентами обрабатывать информацию с помощью компьютерных технологий Ваша оценка11 .Использование студентами компьютерных технологий в межкультурнойкоммуникации1. Ваша оценка

239. Умение студентами использовать мультимедийные курсы и программные комплексы при изучении иностранного языка Ваша оценка

240. Умение студентами использовать компьютерные технологии для создания собственных проектов1. Ваша оценка

241. Спасибо за содействие нашему исследованию!

242. Методика определения степени проявления интереса у студентов-первокурсников к получению информации о Японии

243. Степень проявления интереса к культуре Японии у будущих учителей иностранного (японского) языкапп Вопросы Ответы

244. Назовите основные фразы речевогоэтикета японцев:• Приветствия;• Благодарность;• Извинение.