Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия

Бастрикова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Бастрикова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия"

На правах рукописи

БАСТРИКОВА Елена Михайловна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ратнер Фаина Лазаревна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Осипов Петр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Свирина Людмила Олеговна

Ведущее учреждение

ГОУВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

^¿Г ^Осе 2005 г. в *

Защита состоится « _ » 2005 Г. В часов на

заседании диссертационного совета Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего

профессионального образования «Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, Д.18.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. Н. И. Лобачевского ГОУВПО ««Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина».

Автореферат разослан «_» 7 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л. А. Казанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование культуры общения личности относится к одной из основных задач образования. Уровнем культуры общения определяется образ жизни и образ мыслей человека, обеспечивается принятие эталонов интеллектуальной деятельности, обусловливается развитие способности межличностного и межкультурного диалога, готовность к сохранению, присвоению и воспроизведению как родных, так и инокультурных ценностей.

В настоящее время общество заинтересовано в укреплении единого общеевропейского пространства как одного из условий формирования общеевропейского дома. В связи с этим возрастает роль изучения иностранных языков как в единой Европе и мире, так и в России, которая интегрируется в единое мировое образовательное пространство. Европейский Союз в своей деятельности привержен двум главным направлениям: способствовать развитию языкового многообразия в Европе и создать для каждого европейца условия для изучения языков в течение всей жизни.

Фундаментальность российского образования делает Россию привлекательной для иностранных студентов. Русский язык входит в число распространенных языков мира. Он выполняет функцию общения и является инструментом познания и ориентации человека в современном социокультурном пространстве. Число изучающих его увеличивается с каждым годом. Актуальным становится осознание теоретических основ проблемы обучения русскому языку и межкультурному общению иностранных студентов и обобщение практического опыта работы с ними, а также формирование такого уровня их коммуникативной компетенции, который обеспечивал бы эффективное общение с представителями иной национальной общности в различных ситуациях и сферах деятельности.

Обоснование общедидактических аспектов структурной организации учебного процесса в высшей школе представлено в трудах В.И.Андреева, СИ.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистого, Ф.Л.Ратнер и др. Рассмотрению системного подхода в педагогическом процессе посвящены работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, В.А.Сластенина и др. Проблемы обучения студентов в рамках личностно-ориентированного подхода отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова и др. Новая парадигма образовательного процесса связывается с компетентностным подходом к оценке подготовки обучаемых, получившим осмысление в работах Э.А.Аксеновой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.Д.Шадрикова и др. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. Деятельностному характеру общения и его диалогической структуре как процессу межличностного, межкультурного взаимодействия субъектов посвящены исследования В.С.Библера, А.А.Бодалева,

Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, С.Г.Тер-Минасовой и др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная компетенция», которое получило освещение в работах Д.И.Изаренкова, ВАКоккота, Н.В .Кузьминой, ААЛеонтьева, АВ.Мудрика, А.В .Хуторского и др. Понятие «коммуникативная компетенция» и его структура проанализированы в научных исследованиях И.Л.Бим, Н.И.Гез, М.Н.Вятютнева, ААМиролюбова, О.Д.Митрофановой, L.Bachman, M.Canale, D.Hymes, APalmer, MSwain, S.Savignon и др. Межпредметные связи стали объектом научного интереса АИ.Гурьева, АИ.Еремкина, И.Д.Зверева, НАЛошкаревой, В.Н.Максимовой, АВЛетрова, АВ.Усовой, В.Н.Федоровой и др. Проблемы обучения иностранных студентов раскрываются в исследованиях Т.М.Балыхиной, М.Н.Вятютнева, ИАЗимней, Д.И.Изаренкова, Л.П.Клобуковой, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной и др.

В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между практической необходимостью развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия и недостаточной разработанностью научно-педагогических подходов к обеспечению данного процесса. В связи с выявленным противоречием сформировалась проблема исследования: каковы дидактические условия усиления межпредметного взаимодействия в развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов?

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия.

Объект исследования: процесс обучения иностранных студентов в высшей школе.

Предмет исследования: развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов будет эффективным, если:

- структурировать содержание обучения иностранных студентов с учетом межпредметного взаимодействия и особенностей их будущей специальности;

- реализовать дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;

- ориентировать самостоятельную работу студентов на развитие их познавательной и творческой активности;

- обеспечить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа состояния проблемы определить понятие «коммуникативная компетенция» иностранных студентов и его компонентный состав;

2) выявить дидактические условия, способствующие развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов;

3) определить возможности межпредметного взаимодействия языковой подготовки иностранных студентов с дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного циклов с целью развития их коммуникативной компетенции в условиях аудиторной и самостоятельной работы;

4) осуществить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Методологической основой данного исследования послужили современные философские, социально-психологические и педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике: идеи системного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, П.Н.Осипов, Ф.Л.Ратнер, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория межпредметных связей в обучении (А.И.Еремкин, И.Д.Зверев, НАЛошкарева, В.Н.Максимова, А.В.Петров, А.В.Усова, В.Н.Федорова и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов), концепция коммуникативного обучения иностранных студентов (Т.М.Балыхина, М.Н.Вятютнев, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: теоретические методы - теоретический анализ и систематизация философской и психолого-педагогической литературы; аналогия, системно-структурный метод; анализ учебно-программной документации; обучающий эксперимент; эмпирические методы - социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности студентов и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования, обобщение личного педагогического опыта в вузе.

Этапы исследования

Первый этап (1995-2000 гг.) - теоретическое изучение состояния проблемы в научной литературе, анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-дидактических материалов, формирование понятийного аппарата исследования, накопление и подбор эмпирического материала в рамках исследования.

Второй этап (2000-2003 гг.) - разработка целей и задач исследования, формулирование гипотезы, определение объекта и предмета исследования,

изучение опыта языковой подготовки иностранных студентов в условиях языковой среды (университеты Казани) и вне языковой среды (университеты Германии, Испании), выявление направлений усиления межпредметного взаимодействия в учебном процессе, внедрение в него собственных учебных пособий, разработок и рекомендаций, направленных на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, мониторинг педагогического процесса обучения иностранных студентов.

Третий этап (2003-2005 гг.) - обобщение, обработка, систематизация и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Уточнена сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», которое определено как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от цели и условий ситуации общения; выявлен его компонентный состав, который включает в себя ряд базовых компетенций - языковую, речевую, дискурсивную, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную.

Обоснованы особенности процесса развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия: коммуникативная основа обучения, учет социокультурной и профессиональной направленности обучения.

Выявлены и обоснованы дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов (поддержание высокого уровня мотивации обучения; создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность; преодоление коммуникативных барьеров с помощью педагогического общения).

Установлена устойчивая положительная динамика развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия (повышение уровня мотивации, уровня владения компонентами коммуникативной компетенции, увеличение доли самостоятельной работы творческого характера, повышение успеваемости).

Теоретическая значимость исследования состоитв том, что оно:

- расширяет и конкретизирует современные представления о понятии «коммуникативная компетенция» и его компонентном составе;

- раскрывает и обосновывает возможности организации процесса обучения с широким использованием межпредметного взаимодействия в развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в использовании результатов исследования для формирования комплексных программ по подготовке иностранных студентов к сдаче сертификационных экзаменов по русскому языку как иностранному, а также для

создания учебно-методических комплексов для иностранных студентов, обучающихся в языковой и неязыковой среде;

- во внедрении в учебный процесс Казанского государственного университета семи учебных пособий, соотнесенных с содержанием практических курсов русского языка, базирующихся на межпредметной основе социокультурной и профессиональной направленности и способствующих развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов;

- в обобщении личного опыта преподавания русского языка в иностранной аудитории и возможности его распространения в других вузах при работе с иностранными студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, комплексным анализом психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, длительностью наблюдения за педагогическим процессом, личным опытом работы (22 года педагогической деятельности в Казанском государственном университете).

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе кафедры современного русского языка, на семинарах кафедры педагогики, Института языка Казанского государственного университета. Основные результаты исследования нашли отражение в научных докладах на международных конференциях в г. Москве (РГГУ, 2001 г., МГУ, 2002), г. Казани (КГУ 2001-2003 гг.), г. Архангельске (Поморский госуниверситет, 2002 г.), г. Санкт-Петербурге (РГПУ, 2002 г.), на III Международном Конгрессе по славистике (Университет г. Гранада, Испания, 2004 г.), на международной научной конференции, посвященная 200-летию Казанского университета (КГУ, 2004 г.); на всероссийских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2000-2002 гг.), на республиканских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2002-2003 гг.); на итоговых научных конференциях Казанского государственного университета (1995-2005 гг.).

Основные положения диссертации представлены в 14 научных статьях и 7 учебных пособиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Коммуникативная компетенция» понимается как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. В состав понятия «коммуникативная компетенция» входят следующие компетенции, находящиеся в отношениях целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства: языковая, речевая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная.

2. Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов должно осуществляться в условиях межпредметного взаимодействия содержания учебных блоков социокультурной и профессиональной направленности при управлении познавательной деятельностью обучающихся как в период аудиторных занятий, так и во время их самостоятельной работы.

3. При развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов целесообразно учитывать следующие дидактические условия: а) поддержание высокого уровня мотивации обучения; б) создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность; в) преодоление коммуникативных барьеров в процессе педагогического общения.

4. Педагогический мониторинг обеспечивает выявление динамики развития коммуникативной компетенции иностранных студентов через показатели сформированности ее компонентов с целью коррекции деятельности студента и преподавателя и осуществления адаптационной подготовки студентов к реальным условиям межличностного взаимодействия (повышение уровня мотивации, уровня владения компонентами коммуникативной компетенции, успеваемости).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, графиками. Список литературы содержит 194 наименования (184 на русском языке и 10 на иностранных языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются методологические основы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, описываются этапы исследования, апробация работы.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативной компетенции иностранных студентов» рассмотрены основные положения личностно-ориентированного подхода как базы организации современного процесса обучения в высшей школе. При личностно-ориентированном подходе в процессе преподавания учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности студента как личности. В зоне повышенного внимания педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, всегда находится формирование коммуникативной и познавательной потребностей иностранных студентов в общении, а также собственно учебной потребности, заключающейся в выработке

обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в развитии более совершенных умений в видах деятельности.

Исследование современного процесса обучения выявило его эффективность при наличии организационно-координирующей функции преподавателя и изменении схемы взаимодействия «преподаватель - студент», осуществляющейся на основе равнопартнерского учебного сотрудничества, в результате чего увеличивается активность студентов, повышается мотивация, улучшаются показатели успеваемости. Педагогическая ценность учебной коммуникации заключается в решении коммуникативных задач через анализ ситуации, поиск вариантов решения и выбор оптимального, собственно коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов. Обучение имеет диалогический характер (формальный диалог, содержательный диалог, личностно-смысловой диалог).

Системообразующим фактором развития интеллектуальных свойств личности является язык. Язык - аккумулятор культуры, ее носитель и выразитель. Личность формируется в процессе учебного взаимодействия, имеющего характеристики реального общения, и складывается из совокупности коммуникативных умений, отражающих способность адекватного использования языка в разных сферах и ситуациях общения в соответствии с мотивами и целями партнеров по общению, принятыми в данном социуме нормами поведения. Поэтому необходимо изучать язык в теснейшей связи с «культурными зонами» и доминирующими в тот или иной исторический период идеями народов. Формирование социокультурных стереотипов поведения, готовность и способность к диалогу культур становится важным средством постижения инофоном языка как духовной ценности народа, формирования толерантного отношения к чужой культуре, обогащения собственного ментального опыта.

В процессе исследования выяснилось, что современной дидактикой в число центральных категорий выдвинуто понятие «компетенция», которое в силу своей сложности и междисциплинарного характера не имеет однозначного толкования. Проанализировав существующие в науке определения данного феномена, обнаружено, что «компетенция» представляет собой характеристику позиции, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. В понятии «компетентность» актуализируется преимущественно субъектная характеристика индивида с позиции деятельности, это не только обладание знаниями, но и потенциальная готовность к деятельности. Целью образования становится компетентность, которая понимается как свойство личности, базирующееся на компетенции как составном элементе содержания обучения. Понятие «квалификация» представляет собой способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, в обыденном смысле соотносится со специальностью, профессией.

В ходе исследования нами было определено понятие «коммуникатив-

ная компетенция» как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. В состав понятия «коммуникативная компетенция» мы считаем наиболее важными включить следующие компетенции, находящиеся в отношениях целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства: языковая, речевая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная. Рассматривая общение как деятельность, в данной главе было определено пять блоков коммуникативно значимых умений: когнитивный, проектировочный, конструктивный, собственно коммуникативный, организаторский.

Процесс развития коммуникативной компетенции иностранных студентов представлен в виде системы элементов, раскрывающих структуру общения и его отражение в дидактическом материале, обладающем взаимосвязями и объединенном общей целью. Модель развития коммуникативной компетенции иностранных студентов определяется следующими компонентами: субъект (студент) - потребность - мотив - цель - деятельность - результат.

В главе проанализированы существующие в педагогической науке определения межпредметных связей, их квалификационная характеристика по различным основаниям. Межпредметные связи принято рассматривать как многомерный конструкт на уровне дидактического явления, на уровне дидактического условия, на уровне дидактического процесса, на уровне дидактического принципа. Представляется целесообразным рассматривать данное образование как межпредметное взаимодействие, в понятии которого актуализируются двусторонние отношения. Оно является системообразующим условием развития коммуникативной компетенции, необходимым при формировании концептуального стиля мышления и целостного мировосприятия будущего специалиста.

В главе определены объективные и субъективные условия оптимальной организации межпредметного взаимодействия. К первой группе целесообразно отнести следующие условия: согласованность учебных планов и учебных программ, отражение в учебно-методических комплексах связей, наличие высокого уровня целенаправленной профессиональной подготовки преподавателей, разработка системы методических приемов установления межпредметного взаимодействия, определение принципа управления процессом межпредметного обучения. Во вторую группу включаются следующие условия: систематическое взаимное ознакомление преподавателей с содержанием программ и учебников смежных дисциплин, единство учебно-воспитательных действий преподавателей смежных дисциплин, совместная методическая работа преподавателей с целью устранения дублирования учебного материала в различных предметах, взаимопосещение занятий, совместное планирование реализации межпредметного взаимодей-

ствия, систематичность осуществления их в учебном процессе.

Вторая глава «Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе обучения с учетом межпредметного взаимодействия» посвящена организации учебного процесса развития коммуникативной компетенции иностранных студентов на фоне выявления направлений межпредметного взаимодействия.

В главе рассмотрены дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов: высокий уровень мотивации; создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность; преодоление коммуникативных барьеров с помощью педагогического общения, комфортного для его участников.

Проведенное анкетирование студентов (методом случайной выборки) с целью выявления приоритетов в мотивационной сфере обучения свидетельствует о разнообразии мотивов, с которыми студенты приступают к обучению в высшей школе. В анкетировании приняли участие 98 студентов из 15 стран, обучавшиеся в казанских вузах, вузах Германии (г.Гиссен) и Испании (г.Гранада). Ранжированные ответы респондентов можно условно представить в виде трех групп: а) мотивы, связанные с прагматической и социокультурной направленностью (являются ведущими): «русский язык будет полезен для карьеры» (64% респондентов), «узнать больше о России и россиянах» (58%); б) мотивы, отражающие личностное отношение к изучаемому учебному предмету: «стремление к расширению и углублению познавательной деятельности в изучении русского языка» (50%); в) единичные мотивы, слабо ориентированные, связанные с индивидуальным позиционированием себя в социуме - цели конкретной личности: «желание жить и работать в России» (15%), «желание преподавать русский язык» (13%), «желание вступить в брак с гражданином (гражданкой) России» (8%).

Отмечена полифункциональность языковой среды, которая выступает как обучающий, стимулирующий и контролирующий фактор процесса обучения и самообучения языку.

В главе представлены возникающие у студентов барьеры, снижающие эффективность конкретного коммуникативного акта и отрицательно сказывающиеся на продуктивности процесса учебного занятия. Исследование показало, что причинами коммуникативных неудач являются следующие: а) нарушенное психологическое состояние студентов из-за сниженного настроения, болезни, стресса, боязни ошибиться; б) влияние родного языка и культуры; в) недостаточная осознанность обусловленности программы высказывания коммуникативным контекстом (ситуацией, условиями общения, личностью коммуникативного партнера), ведущая к дискомфорту во взаимоотношениях участников общения; г) недостаточный уровень осведомленности в некоторых программных темах социокультурной направ-

ленности; д) личностные качества (равнодушие к успеху, к лидерству, боязнь думать и рассуждать, отсутствие чувства юмора); е) несформирован-ность иноязычной вербальной сети, а также неверные операции с невербальным способами передачи информации.

В целях преодоления коммуникативных барьеров как условие, положительно влияющее на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, основное внимание было уделено педагогическому общению, выполняющему информационную, интерактивную, социально-перцептивную, саморепрезентативную и аффективную функции. В ходе исследования было установлено, что конструктивное общение педагога предполагает учет индивидуальных особенностей иностранных студентов и своих собственных, владение методами построения оптимального педагогического взаимодействия, направленными на снятие коммуникативных барьеров (объяснение, толкование информации, совместное чтение и комментирование сложных фрагментов текста, изменение ролевых отношений при работе в группе, варьирование техники работы, заключающееся в усилении субъектной деятельности студентов в процессе познания).

Кроме того, исследование позволило выяснить, что одним из важных условий нейтрализации проявляющихся коммуникативных барьеров, является эмоциональная сторона учебного процесса, недооценка которой может привести к негативным последствиям, снижению интереса к учебной деятельности, вплоть до полного отказа от нее. Исследование показало, что развитие обучаемого становится эффективным, когда обучение вызывало у иностранных студентов положительные эмоции, если обучаемый почувствует, что к нему относятся с симпатией и вниманием, независимо от результатов обучения. Поэтому задачей преподавателя являлось создание такого «эмоционального климата», который препятствовал бы возникновению у студентов эмоциональной напряженности, связанной, к примеру, со следами прошлых неудач в общении.

В ходе анкетирования были выявлены коммуникативные роли и функции преподавателя на занятии. Методом случайной выборки опрошено 30 иностранных студентов и 30 преподавателей (диаграмма 1).

Как показывает диаграмма 1, преподаватели в большей степени позиционируют себя как лидера, организатора общения, в меньше степени готовы к равнопартнерству. Иностранные студенты продемонстрировали также недостаточный уровень готовности к равнопартнерским отношениям, перекладывая на преподавателя все организаторские функции. Обращает на себя внимание тот факт, что участники учебного взаимодействия в меньшей степени склонны расценивать преподавателя как образец для подражания.

Диаграмма 1. Коммуникативные роли преподавателя на занятии (% выбор респондентов)

100% 80%

60% ° 40%

20% 0%

роли преподавателя

■ мнение преподавателей И мнение студентов

1 - организатор коммуникативного пространства

2 - равноправный партнер

3 - лидер учебного коллектива

4 - образец для подражания

5 - сторонний наблюдатель

В исследовании описана организация учебной деятельности иностранных студентов в Казанском государственном университете, направленная на развитие их коммуникативной компетенции в условиях межпредметного взаимодействия.

В процессе развития коммуникативной компетенции иностранных студентов была применена особая функционально-коммуникативная лин-гводидактическая модель, специфика которой состоит в неразрывном единстве лингвистического и дидактического начал. Она ориентирована на аспектно-комплексное обучение, при котором выделяются отдельные аспекты обучения: во-первых, фонетический, лексический, грамматический аспекты (коррелируют с уровнями языка), во-вторых, чтение, письмо, говорение, аудирование (соотносятся с видами речевой деятельности), в-третьих, язык профессионально ориентированного общения, язык средств массовой коммуникации, язык делового общения и др. (коррелируют с разными языковыми подсистемами, обслуживающими различные сферы деятельности студентов - учебную, научную, социальную, культурную).

Основной формой развития активной учебной коммуникации, особенно эффективно зарекомендовавшей себя, явился курс «Разговорная практика», который базировался на максимальном приближении процесса обучения к процессу реальной коммуникации и имел форму модульно-рейтинговой организации учебного материала с преобладанием тематического компонента.

В развитии коммуникативной компетенции актуализировался ее социокультурный компонент, межкультурный характер обучения, направленный на преодоление барьеров общения и воспитание терпимости в отношении представителей других культур. Межкультурное обучение носило диалогичный характер и строилось по принципу «тандема», в котором студенты обучали друг друга своим культурам.

Социокультурный аспект, отражающий межпредметное взаимодействие учебных блоков гуманитарного цикла, предполагал реализацию идеи взаимодействия языка и культуры его носителей. Опыт работы убедил нас в том, что развитие студента до уровня человека духовного осуществляется через вхождение в чужую культуру, а в овладении иностранным языком доминирующим становится постижение культуры страны изучаемого языка по формуле «культура через язык, язык через культуру». В результате обучения иностранные студенты продемонстрировали культуроведческую осведомленность о коммуникативной функции языка, о ключевых событиях исторической памяти носителей языка, о месте культуры носителей языка в мировой культуре, культурно-исторических аспектах общечеловеческих ценностей; исследовательские умения (работа с литературой, сбор и систематизация материалов, сопоставление фактов культуры; интерес к фактам и явлениям культуры, наблюдательность. Этому способствовало межпредметное взаимодействие языковых курсов с курсами культуровед-ческой («История русской культуры», «Чтение художественной литературы», «Русская литература и русская опера», «Русская песня», «Русские кинофильмы»), а также и общественной направленности («Политология», «История России», «Язык средств массовой коммуникации»). Результатом такого обучения явилось развитие социокультурной компетенции.

В процессе нашей многолетней работы мы убедились, что знакомство иностранных студентов с универсальными и имеющими национальную специфику реалиями помогает формированию более полного понимания ими картины мира носителей русской культуры. Им были предложены учебные курсы, наполненные информацией, содержащей атрибуты ментального мира носителя русского языка в контексте общечеловеческого нравственно-философского содержания. Включение в процесс обучения синтетических культурных феноменов, в основании которых лежат различные семиотические системы (фильм, опера, песня), позволило наглядно представить функционирование русского языка в синхронном и диахрон-ном аспектах, продемонстрировать взаимодействия человека, языка, эпохи. «Культурные ассимиляторы» развивали умения иностранных студентов видеть и понимать мир с точки зрения «чужого» культурного сообщества. Активизация предшествующих информационных связей с сопутствующими, междисциплинарных связей и разнообразных ассоциативных связей позволила ориентировать иностранных студентов на перспективу изучения

вопросов, представляющих для них профессиональный и общекультурный интерес, удовлетворять их познавательно-коммуникативные потребности.

Весьма существенным мы считаем введение в процесс обучения регионально-национального компонента содержания обучения. Его включение позволило развить способность личности иностранного студента ориентироваться в регионально-этнических проблемах, сформировать эмоционально-ценностное восприятие материальной культуры и духовных ценностей представителей региона. Важными направлениями мы считаем такие межпредметные блоки, как «География Татарстана», «История Татарстана (основные этапы, личности, памятники)», «Этнические особенности жителей Татарстана», «Традиции, обычаи, праздники татарского народа», «Искусство Татарстана», «Русские писатели в Татарстане», «Наука и образование в Татарстане и России». Аутентичные тексты способствовали получению студентами новой информации об истории Казани и Татарстана не только на аудиторных занятиях, но и во время краеведческих и литературных экскурсий. Университетский межпредметный компонент предусматривал знакомство иностранных студентов с историей, традициями, признанными в мире научными школами Казанского государственного университета, а также с современным состоянием системы высшего российского образования на примере КГУ как одного из ведущих образовательных учреждений России.

По нашим наблюдениям, необходимым условием развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в профессионально-ориентированном общении явилось следование принципам когнитивности, проблемности, интерактивности и привлечение тематически разнообразной научной информации, ориентированной на будущую специальность студента. Использование межпредметного взаимодействия, включенного в работу по развитию познавательного интереса, различных форм речемыс-лительной деятельности (абстрактно-логической, наглядно-образной, конкретно-ситуативной) и способности выражать свои мысли, повысило мотивацию иностранных студентов к аналитико-синтетической работе с письменным и устными формами репрезентативного материала. Перед студентами ставились следующие коммуникативные задачи: овладение умениями результативного общения, умениями инициации и поддержания диалога, умениями интеллектуальной обработки информации. Умения, сформированные в результате такой формы обучения, в дальнейшем были быть перенесены на другие виды речевой деятельности и в другой контекст. В качестве обучающего и контролирующего средства обучения нами был подготовлен и использовался «Тестовый тренинг для подготовки к сдаче сертификационного экзамена по русскому языку как иностранному».

Развитие коммуникативной компетенции обеспечивалось составленными нами и апробированными на занятиях учебными пособиями, основанными на межпредметном взаимодействии.

В главе представлены приемы организации самостоятельной работы иностранных студентов, направленной на развитие коммуникативной компетенции на межпредметной основе, стимулирование их познавательной и творческой активности. Подготовка иностранных студентов к самостоятельной работе предусматривала три этапа: подготовительный, интегрирующий, креативный. Соответственно актуальным являлось четкое целе-полагание, тщательный отбор учебного материала, планирование самостоятельной работы, включение заданий репродуктивного, реконструктивного и творческого характера, возможность осуществления самоконтроля и самокоррекции выполняемых действий.

Эффективным для развития коммуникативной компетенции иностранных студентов явилось использование эвристических бесед, лекций-дискуссий, «пресс-конференций», докладов студентов; практических занятий, основанных на дискуссионных и игровых методах обучения (викторины, ролевые игры, театрализация, кроссворды); аудиторных и самостоятельных работ, в том числе и метод проектов; организация работы в библиотеках и компьютерных классах. Студенты особо отметили продуктивность такой формы проведения занятия, как работа преподавателей в команде (так называемая «лекция вдвоем»), которая представляет собой образец учебного общения, характерного для данного этнокультурного сообщества. По нашим наблюдениям, иностранные студенты, по сравнению с российскими студентами, оказались более мотивированы на включение в самостоятельную работу, чаще обращались к преподавателям различных дисциплин за консультациями, они были более организованны.

Педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов включал в себя: регулярный контроль процесса обучения с целью развития коммуникативных качеств; выявление динамики изменений уровня развития коммуникативной компетенции иностранных студентов; предупреждение негативных тенденций, ведущих к отклонению от поставленной цели; минимизация барьеров общения; осуществление прогнозирования дальнейшего развития коммуникативных умений; оценку эффективности и полноты реализации поставленных задач. Информационной базой наблюдения явились данные анкетирования и интервьюирования, результаты учебного тестирования, беседы с иностранными студентами, обучавшимися в Казанском университете. Был изучен реальный уровень подготовленности иностранных студентов к общению, выявлена степень удовлетворенности учебным процессом, выявлена оптимальность режима функционирования учебного процесса, проанализированы дидактические средства, используемые в процессе обучения. Наиболее эффективными приемами педагогического мониторинга явились составление индивидуальных карт регистрации ошибок студентов, включение элементов «языкового портфеля» в систему самодиагностики уровня обучен-

ности студентов, использование мультимедийных тренингов и стандартизованных тестов в качестве обучающих и контролирующих средств.

Показателями развития коммуникативной компетенции явились полнота и глубина раскрытия темы в процессе диалога; соответствие передаваемой информации коммуникативной ситуации; продолжительность высказывания; логичность построения высказывания; культура речи; наличие фраз, выражающих личное отношение к проблеме; умение оперировать полученными навыками в устной и письменной речи; умение работать с источниками с целью получения конкретной информации; качество аналитической работы по обобщению и систематизации информации; творческий подход к применению освоенных навыков в новых, нестандартных ситуациях, скорость реакций на реплики собеседника.

Проверка уровня сформированности коммуникативной компетенции осуществлялась с помощью тестирования общего владения (включая социокультурный компонент) и профессионального модуля. Задачей данной проверки было доказательство того, что выявленные нами и включенные в педагогический процесс дидактические условия способствуют эффективному развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов, овладению ими учебно-речевой и познавательной деятельностью, обеспечивают формирование компонентов коммуникативной компетенции. Тестирование проводилось в виде трех срезов: начального, промежуточного, итогового.

Динамика сформированности развития компонентов коммуникативной компетенции отражена в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Динамика развития коммуникативной компетенции иностранных студентов (в процентах)

Проверка сформированности соответствующей компетенции была осуществлена следующим образом. Объем языковой компетенции определялся тематико-ситуационным и интенциональным содержанием. Иностранный студент должен правильно понимать и употреблять языковые средства как в рамках отдельного предложения, так и при осуществлении коммуникативной речевой деятельности. При проверке речевой компетенции он должен уметь вербально реализовывать простые и сложные интенции, а также блоки речевых интенций, моделирующих собственно коммуникативный процесс, регулирующих поведение и взаимодействие коммуникантов, выражающих их оценочные позиции. Дискурсивная компетенция проверялась путем определения владения стратегиями для конструирования и интерпретации текста, а также возможностями комбинирования языковых средств с целью создания связанных по форме и по мысли продуктов речевой деятельности. Задания, направленные на проверку социокультурной компетенции, предполагали наличие знаний национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка. Проверка компенсаторной компетенции включала в себя возможности использования иностранными студентами вербальной и невербальной коммуникативных стратегий в трудных для инофона ситуациях. Учебно-познавательная компетенция диагностировалась через умение найти информацию из разных источников, зафиксировать ее различными способами и представить ее.

На первом этапе был проведен начальный срез умений в области коммуникативной компетенции иностранных студентов. Диагностика и анализ осуществлялись с помощью наблюдения, изучения продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования, интервьюирования, тестирования. В целом, показатели были не очень высокими, что отражало недостаточную сформированность компонентов коммуникативной компетенции. На втором этапе предполагалось введение установленных нами дидактических условий, стимулирующих развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия. Данный этап предусматривал формирование устойчивых мотивов учебной деятельности, развитие умений и навыков эффективного общения на занятиях, а также в процессе самостоятельной учебной деятельности и в условиях спонтанного общения. Анализ результатов промежуточного среза показал повышение уровня развития компонентов коммуникативной компетенции иностранных студентов, особенно компенсаторной (прирост 27%) и дискурсивной (прирост 22%) компетенций. Третьим этапом явилось выходное тестирование, которое проводилось на занятии с целью определения достигнутого уровня коммуникативной компетенции иностранных студентов, соответствующего изначально заданным дидактическим целям. Результатом обучения стала устойчивая динамика развития компонентов

коммуникативной компетенции иностранных студентов, в первую очередь, учебно-познавательной компетенции (прирост 24%).

Проведение отсроченного тестирования через месячный интервал с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных иностранными студентами за период наблюдения, подтвердили сохраняемость знаний, навыков, умений.

Анализ результатов показал, что иностранные студенты активнее участвовали в дискуссии, предложенные вопросы и проблемы не вызывали у них существенных сложностей в восприятии. Ответы студентов отличались не только полнотой высказывания, но и правильностью речевого оформления, уместностью используемой лексики, достаточным уровнем реагирования при спонтанном коммуникативном акте. Студенты показали высокий уровень качественной аналитической работы по обобщению и систематизации получаемой в учебном процессе информации.

В заключении обобщены итоги диссертационного исследования, сформулированы выводы, намечены пути дальнейших исследований.

Установлено, что развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов является одной из важнейших задач обучения их высшей школе, так как на современном этапе выдвигается в качестве цели образования формирование компетентной личности, которая для удовлетворения коммуникативных потребностей умеет успешно осуществлять взаимодействие в разных сферах деятельности, в том числе и при освоении профессии. В качестве методологической основы выбран личностно-ориентированный подход в обучении.

В процессе работы сформулировано определение понятия «коммуникативная компетенция» и представлен его компонентный состав.

Доказано, что коммуникативную компетенцию можно успешно развивать в рамках процесса обучения иностранных студентов на базе межпредметного взаимодействия социокультурной и профессиональной направленности. Межпредметное взаимодействие, являясь систематизирующим условием развития коммуникативной компетенции, способствует концептуализации и профессионализации мышления обучаемых.

Дидактическими условиями, стимулирующими развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия, являются поддержание высокого уровня мотивации к обучению, создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность, преодоление коммуникативных барьеров с помощью педагогического взаимодействия.

Развитию познавательной и творческой активности студентов способствовала рациональная организация самостоятельной работы, в основе которой лежало соблюдение принципа посильности, учет индивидуальных особенностей, ориентация студентов на систематические занятия, связан-

ные с развитием познавательной активности в условиях межпредметного взаимодействия, продвижение студентов в осознании необходимости развития самоконтроля и самокоррекции, увеличение доли самостоятельных работ творческого характера. Это придавало процессу подготовки специалиста осознанность и целенаправленность.

Выявлено, что систематическое наблюдение за учебной деятельностью иностранных студентов и выявление динамики развития их коммуникативной компетенции в условиях межпредметного взаимодействия является необходимым компонентом процесса обучения. Как наиболее важные отмечены диагностирующая, контролирующая, корректирующая и прогностическая функции педагогического мониторинга.

Результаты исследований включены в реальный педагогический процесс, ориентированный на развитие личности: обучение общению, развитие интеллектуальных возможностей студентов, воспитание толерантного отношения к инокультуре и ее носителям.

Обобщен долголетний опыт в области преподавания русского языка иностранным студентам с использованием учебных пособий, разработанных для развития коммуникативной компетенции с учетом межпредметного взаимодействия.

Таким образом, в ходе исследования осуществлен комплексный подход к процессу развития коммуникативной компетенции в условиях межпредметного взаимодействия на основе личностно-ориентированного обучения, связанного с принципами группового взаимодействия и ориентацией на будущую специальность студентов. Реализуемый нами процесс обучения иностранных студентов при совместной деятельности студентов и преподавателя способствовал формированию опыта креативной деятельности языковой личности, созданию свободного творческого пространства для участников учебной коммуникации.

В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и задачи исследования, которые позволили сформулировать положения, выносимые на защиту. Перспективным направлением дальнейших исследований может стать теоретическое обоснование и практическое применение отражающих межпредметные связи учебно-дидактических комплексов, тестовых тренинговых программ, объединение усилий преподавателей смежных дисциплин на развитии компетентного специалиста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бастрикова Е.М. «Язык специальности» в практике преподавания русского языка как иностранного / Е.М.Бастрикова // Ученые записки Казанского университета. Т. 140. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2000. - С.148-151.

2. Бастрикова Е.М. Лингводидактические тестирование по русскому языку как иностранному на современном этапе / Е.М.Бастрикова, Л.В.Владимирова // Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения. Материалы конференции. Казань. 25-26 мая 2000. - Казань, УНИПРЕСС, 2000. - С. 14-21 (личный вклад автора 50%).

3. Бастрикова Е.М. Гуманитарные и культурологические дисциплины в условиях языковой стажировки // Язык и культура в условиях языковой стажировки: Материалы Международной научно-практической конференции (Москва, РГГУ, 3-5 мая 2001 г.) / Е.М.Бастрикова, Л.В.Владимирова. -М.: Изд-во РГГУ, 2001. - С.22-24 (личный вклад автора 50%).

4. Бастрикова Е.М. Проблемы создания лексических минимумов при обучении языку специальности / Е.М.Бастрикова // Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика: Междунар. науч. конф. (Казань, 11-13 декабря 2001 г.): Труды и материалы: в 2 т. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. -Т.2. - С. 127-128.

5. Ратнер Ф.Л. Язык, этнос и культура как важнейшие компоненты формирования межкультурного взаимодействия знаний / Ф.Л.Ратнер, Е.М.Бастрикова // Язык и этнос. Материалы Первой выездной академической школы для молодых лингвистов-преподавателей вузов РФ 30 ноября-2 декабря 2001 г. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002. - С. 120-127(личный вклад автора 50%).

6. Бастрикова Е.М. Воспитание толерантного отношения к инокульту-ре как элемент развития коммуникативной компетенции иностранных студентов / Е.М.Бастрикова // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира. Материалы Международной научной конференции 21-23 мая 2002 г. - Архангельск: Изд-во Поморск. Унта, 2002. - С.237-239.

7. Бастрикова Е.М. Обучающий потенциал коммуникативного пространства / Е.М.Бастрикова //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга и качества образования. Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С. 28-29.

8. Бастрикова Е.М. Особенности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов / Е.М.Бастрикова // Язык и методика его преподавания: IV республиканская научно-практическая конференция. 19 июня 2002 г. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002. - С.96-102.

9. Бастрикова Е.М. Новые учебные пособия как одно из средств формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся / Е.М.Бастрикова, Л.В.Владимирова, Г.И.Мансурова // Современный учебник русского языка для иностранцев: Теоретические проблемы и прикладные аспекты: международная научно-практическая конференция: 20-22 но-

ября 2002 г., Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова. - М: МАКС Пресс, 2002. - С. 17-18 (личный вклад автора 34%).

10. Бастрикова Е.М. Региональный компонент культурологических знаний как одно из звеньев развития коммуникативной компетенции иностранных студентов / Е.М.Бастрикова //Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы международной научно-практической конференции 25-27 апреля 2002. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.-С.127-129.

11. Бастрикова Е.М. Учебно-методический комплекс как средство целенаправленного развития коммуникативной компетенции иностранных студентов / Е.М.Бастрикова // Язык и методика его преподавания: V республиканская научно-практическая конференция. Ч. 2. Методика. 17-18 июня 2003 г. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. - С.25-29.

12. Бастрикова Е.М. Дидактические условия развития коммуникативной компетенции иностранных студентов / Е.М.Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Системно-функциональный аспект. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. - С.186-189.

13. Бастрикова Е. М. Развитие коммуникативной компетенции иностранного студента в структуре педагогического процесса / Е.М.Бастрикова // Ш Jornadas Andaluzas de Eslavística. - Granada: Universidad de Granada, 2004. - С 325-326.

14. Бастрикова Е.М. Влияние языковой среды на процесс обучения русскому языку иностранных студентов / Е.М.Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: состояние и перспективы: Междунар. конф., посвященная 200-летию Казанского университета: Труды и материалы / Казанский государственный университет; под ред. К.Р.Галиуллина. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - С. 167-168.

Учебные пособия

15. Учебные задания по развитию навыков письменной речи для иностранных студентов и аспирантов гуманитарного профиля. / Сост. Бастри-кова Е.М. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 36 с.

16. Учебные задания по русской фразеологии для студентов, изучающих русский язык как неродной. / Сост. Бастрикова Е.М. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999.-4.1.-40 с-4.2.-36 с.

17. Готовимся к сдаче TORPL-ТРКИ. Чтение. I сертификационный уровень. / Сост. Е.М.Бастрикова, Л.В.Владимирова, Г.И.Мансурова. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. - 86 с. (личный вклад автора 34%).

18. Готовимся к реферированию научного текста. Учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов и аспирантов биологического и экологического факультетов / Сост. Е.М. Бастрикова. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2005.-50 с.

19. Реферирование научного текста. Методические рекомендации по курсу «Русский язык и культура речи» / Сост. Бастриков А.В., Бастрикова Е.М. - 22 с. (личный вклад автора 65%).

20. Русский язык для биологов. Учебное пособие для иностранных студентов и аспирантов / Сост. Е.М. Бастрикова - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2005.-51 с.

21. Учебные материалы для подготовки к семинарским занятиям по курсу «Отечественная история» (для иностранных студентов) / Сост. Е.М. Бастрикова, Л.Н. Бродовская. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2005. - 160 с. (личный вклад автора 50%).

Отпечатано в типографии ООО «Аскольд» Бумага 80 гр. Печать ризографическая Тираж 100 экз. Заказ № 525

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бастрикова, Елена Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

1.1. Личностно-ориентированный подход в организации обучения иностранных студентов

1.2. Сущность понятия «коммуникативная компетенция» и его компонентный состав

1.3. Межпредметное взаимодействие как системообразующее условие развития коммуникативной компетенции иностранных студентов

Выводы по главе

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ С УЧЕТОМ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2.1. Дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов

2.2. Организация учебной деятельности иностранных студентов по развитию их коммуникативной компетенции в условиях межпредметного взаимодействия

2.3. Педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия"

Обоснование общедидактических аспектов структурной организации учебного процесса в высшей школе представлено в трудах В.И.Андреева, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистого, Ф.Л.Ратнер и др. Рассмотрению системного подхода в педагогическом процессе посвящены работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, В.А.Сластенина и др. Проблемы обучения студентов в рамках личностно-ориентированного подхода отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова и др. Новая парадигма образовательного процесса связывается с компетентностным подходом к оценке подготовки обучаемых, получившим осмысление в работах Э.А.Аксеновой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, П.Н.Осипова, В.Д.Шадрикова и др. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. Деятельностному характеру общения и его диалогической структуре как процессу межличностного, межкультурного взаимодействия субъектов посвящены исследования В.С.Библера,

A.А.Бодалева, Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, С.Г.Тер-Минасовой и др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная компетенция», которое получило освещение в работах Д.И.Изаренкова,

B.А.Коккота, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.В.Хуторского и др. Понятие «коммуникативная компетенция» и его структура проанализированы в научных исследованиях И.Л.Бим, Н.И.Гез, М.Н.Вятютнева, А.А.Миролюбова, О.Д.Митрофановой, L.Bachman, M.Canale, D.Hymes, A.Palmer, M.Swain, S.Savignon и др. Межпредметные связи стали объектом научного интереса А.И.Гурьева, А.И.Еремкина, И.Д.Зверева, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, А.В.Петрова, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой и др. Проблемы обучения иностранных студентов раскрываются в исследованиях Т.М.Балыхиной, М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, Д.И.Изаренкова, Л.П.Клобуковой, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной и др.

В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между практической необходимостью развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия и недостаточной разработанностью научно-педагогических подходов к обеспечению данного процесса. В связи с выявленным противоречием сформировалась ф проблема исследования: каковы дидактические условия усиления межпредметного взаимодействия в развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов?

Объект исследования: процесс обучения иностранных студентов в 41< высшей школе.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов будет эффективным, если:

- ориентировать самостоятельную работу студентов на развитие их познавательной и творческой активности;

- обеспечить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов. у

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

4) осуществить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Методологической основой данного исследования послужили современные философские, социально-психологические и педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике: идеи системного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, П.Н.Осипов, Ф.Л.Ратнер, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория межпредметных связей в обучении (А.И.Еремкин, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, А.В.Петров, А.В.Усова, В.Н.Федорова и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов), концепция коммуникативного обучения иностранных студентов (Т.М.Балыхина, М.Н.Вятютнев, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: теоретические методы - теоретический анализ и систематизация философской и психолого-педагогической литературы; аналогия, системно-структурный метод; анализ учебно-программной документации; обучающий эксперимент; эмпирические методы — социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности студентов и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования, обобщение личного педагогического опыта в вузе.

Этапы исследования

Первый этап (1995-2000 гг.) — теоретическое изучение состояния проблемы в научной литературе, анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-дидактических материалов, формирование понятийного аппарата исследования, накопление и подбор эмпирического материала в рамках исследования.

Второй этап (2000-2003 гг.) - разработка целей и задач исследования, формулирование гипотезы, определение объекта и предмета исследования, изучение опыта языковой подготовки иностранных студентов в условиях языковой среды (университеты Казани) и вне языковой среды (университеты Германии, Испании), выявление направлений усиления межпредметного взаимодействия в учебном процессе, внедрение собственных учебных пособий, разработок и рекомендаций, направленных на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, мониторинг педагогического процесса обучения иностранных студентов.

Третий этап (2003-2005 гг.) - обобщение, обработка, систематизация и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Уточнена сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», которое определено как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от цели и условий ситуации общения; выявлен его компонентный состав, который включает в себя ряд базовых компетенций — языковую, речевую, дискурсивную, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно: расширяет и конкретизирует современные представления о понятии «коммуникативная компетенция» и его компонентном составе; раскрывает и обосновывает возможности организации процесса обучения с широким использованием межпредметного взаимодействия в развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: в использовании результатов исследования для формирования комплексных программ по подготовке иностранных студентов к сдаче сертификационных экзаменов по русскому языку как иностранному, а также для создания учебно-методических комплексов для иностранных студентов, обучающихся в языковой и неязыковой среде; во внедрении в учебный процесс Казанского государственного университета семи учебных пособий, соотнесенных с содержанием практических курсов русского языка, базирующихся на межпредметной основе социокультурной и профессиональной направленности и способствующих развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов; в обобщении личного опыта преподавания русского языка в иностранной аудитории и возможности его распространения в других вузах при работе с иностранными студентами.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе кафедры современного русского языка, на семинарах кафедры педагогики, Института языка Казанского государственного университета. Основные результаты исследования нашли отражение в научных докладах на международных конференциях в г. Москве (РГГУ, 2001 г., МГУ, 2002), г. Казани (КГУ 2001-2003 гг.), г. Архангельске (Поморский госуниверситет, 2002 г.), г. Санкт-Петербурге (РГПУ, 2002 г.), на III Международном Конгрессе по славистике (Университет г. Гранада, Испания, 2004 г.), на международной научной конференции, посвященной 200-летию Казанского университета (КГУ, 2004 г.); на всероссийских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2000-2002 гг.), на республиканских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2002-2003 гг.); на итоговых научных конференциях Казанского государственного университета (1995-2005 гг.).

Основные положения диссертации представлены в 14 научных статьях и 7 учебных пособиях.

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами. Список литературы содержит 194 наименования (184 на русском языке и 10 на иностранных языках).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют утверждать, что необходимым и эффективным условием развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в профессионально-ориентированном общении является привлечение тематически разнообразной научной информации, ориентированной на будущую специальность студента. Использование межпредметных связей, включенных в работу по развитию познавательного интереса, различных форм речемыслительной деятельности (абстрактно-логической, наглядно-образной, конкретно-ситуативной), способности выражать свои мысли, повысило мотивацию иностранных студентов к анали-тико-синтетической работе с письменным и устными формами репрезентативного материала.

Исследование позволило выявить и проанализировать педагогические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов: высокий уровень мотивации; образовательный потенциал языковой среды; преодоление коммуникативных барьеров с помощью педагогического общения, комфортного для его участников.

Установленные приоритеты в мотивационной сфере обучения русскому языку иностранных студентов доказывают следующую градацию мотивов: а) мотивы, связанные с прагматической и социокультурной направленностью (являются ведущими), б) мотивы, отражающие личностное отношение к изучаемому языку, в) единичные мотивы, слабо ориентированные, связанные с индивидуальным позиционированием себя в социуме — цели конкретной личности.

Полифункциональность языковой среды реализуется при названных выше педагогических условиях как обучающий, стимулирующий и контролирующий фактор процесса обучения и самообучения языку.

Наш многолетний педагогический опыт позволил систематизировать возникающие у иностранных студентов барьеры, снижающие эффективность конкретного коммуникативного акта и отрицательно сказывающиеся на продуктивности процесса учебного занятия. Исследование показало, что причинами коммуникативных неудач являются следующие: нарушенное психологическое состояние студентов; влияние родного языка и культуры; недостаточная осознанность обусловленности программы высказывания коммуникативным контекстом; недостаточный уровень осведомленности в некоторых программных темах социокультурной направленности; некоторые личностные качества; несформированность иноязычной вербальной сети, а также неверные операции с невербальным способами передачи информации. Представляется важным подчеркнуть, что конструктивное общение педагога предполагает учет индивидуальных особенностей иностранных студентов и своих собственных, владение методами построения оптимального педагогического взаимодействия, направленными на создание благоприятного климата на занятии и снятие коммуникативных трудностей.

В исследовании показаны возможности использования самостоятельной работы иностранных студентов, направленной на развитие коммуникативной компетенции на межпредметной основе, стимулирование их познавательной и творческой активности. Подготовка иностранных студентов к самостоятельной работе предусматривает три этапа: подготовительный, интегрирующий, креативный. Соответственно актуальным является четкое целеполагание, тщательный отбор учебного материала, планирование самостоятельной работы, включение заданий репродуктивного, реконструктивного и творческого характера, возможность осуществления самоконтроля и самокоррекции выполняемых действий.

В ходе опытной работы были разработаны приемы педагогического мониторинга развития коммуникативной компетенции иностранных студентов, а именно: анкетирование, интервьюирование, учебное тестирование, регулярный контроль процесса обучения, выявление динамики изменений уровня развития коммуникативной компетенции иностранных студентов, предупреждение негативных тенденций, ведущих к отклонению от поставленной цели, осуществление прогнозирования дальнейшего развития коммуникативных умений, оценку эффективности и полноты реализации поставленных задач.

Подготовленные нами дидактические пособия, способствующие развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов, широко применяются в нашем педагогическом процессе и являются компонентами соответствующих учебно-методических комплексов. Подобная практика кажется нам очень перспективной. В частности, в наши планы входит создание ряда учебных пособий, имеющих межпредметный характер (социокультурной и профессиональной направленности) в сотрудничестве с преподавателями профилирующих кафедр.

Результаты наших исследований включены в реальный педагогический процесс, ориентированный на всестороннее развитие личности. Формирование социокультурных стереотипов поведения, готовность и способность к диалогу культур становится важным средством постижения студентом языка как духовной ценности народа, формирования толерантного отношения к инокультуре, обогащения собственного ментального опыта.

В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и задачи исследования, вылившиеся в положения, выносимые на защиту. Перспективным направлением дальнейших исследований может стать теоретическое обоснование и практическое применение отражающих межпредметные связи учебно-дидактических комплексов, тестовых тренинго-вых программ, объединение усилий преподавателей смежных дисциплин на развитии компетентного, конкурентоспособного специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мировое сообщество в последние десятилетия ставит в центр системы образования приоритет личности. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень развития личности будущего специалиста, владеющей знаниями о новейших достижениях наук о природе и человеке, обладающей сформированной профессиональной культурой, которая немыслима без культуры общения. Смена информационной парадигмы на развивающую самостоятельность, познавательную активность личности студента ведет к изменениям в учебных технологиях, в основе которых должны находиться идеи взаимодействия, интеграции, обеспечивающие дополнительные возможности для развития творческого потенциала человека. Высшее образование все больше связывается с понятиями «мульти-дисциплинарность» и «междисциплинарность». Это означает, что практически ни один традиционный предмет или специальность в чистом виде не может быть востребована, и прежде всего студентами.

Поставленная нами цель исследования - обоснование повышения эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия - была реализована через систему взаимосвязанных задач в соответствии с гипотезой.

В работе рассмотрены основные положения личностно-ориентированного подхода как базы организации процесса обучения в высшей школе. Отмечено, что педагогическая ценность учебной коммуникации заключается в решейии коммуникативных задач через анализ ситуации, поиск вариантов решения и выбор из них оптимального, собственно коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

Понятие «коммуникативная компетенция» понимается нами как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. Коммуникативная компетенция иностранных студентов формируется в процессе учебного взаимодействия, имеющего характеристики реального общения, и складывается из совокупности коммуникативных умений, отражающих способность адекватного использования языка в разных сферах и ситуациях общения в соответствии с мотивами и целями партнеров по общению, принятыми в данном социуме нормами поведения.

В результате анализа мы пришли к выводу, что компонентный состав понятия «коммуникативная компетенция» иностранных студентов формируют следующие компетенции, находящиеся в отношениях целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства: языковая, речевая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная. Развитие данных компетенций возможно не только и не столько в рамках преподавания одной дисциплины, сколько в рамках смежных, а также базовых дисциплин, лежащих в основе подготовки специалиста любого профиля. Отсюда в соответствии с компетентностным подходом к оценке специалиста выделяются три основных группы компетенций, развитие которых составляет базу для составления учебных программ для иностранных студентов: социально-личностные, общепрофессиональные, специальные компетенции.

С позиции общения как деятельности было сочтено целесообразным распределение формирующих компетенции умений по следующим уровням: когнитивный, проектировочный, конструктивный, собственно коммуникативный, организаторский.

Межпредметность в личностно-ориентированном образовании приводит к поиску новых, объединяющих личностную и научную картины мира. Предметом изучения становится не только окружающая действительность, но и человек как часть этого мира.

Изучение проблемы межпредметного взаимодействия позволило прояснить само понятие и его типологию, дополнить картину определяющего эффективность данной категории педагогического процесса обучения иностранных студентов. Межпредметное взаимодействие рассматривается в работе как системообразующее условие развития коммуникативной компетенции, необходимое при формировании концептуального стиля мышления и целостного мировосприятия будущего специалиста. В работе были определены объективные и субъективные условия оптимальной организации межпредметного взаимодействия. К первой группе целесообразно отнести следующие условия: согласованность учебных планов и учебных программ, отражение в учебно-методических комплексах связей, целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей, разработка системы методических приемов установления межпредметного взаимодействия, определение принципа управления процессом межпредметного обучения. Во вторую группу включаются следующие условия: систематическое взаимное ознакомление преподавателей с содержанием программ и учебников смежных дисциплин, единство учебно-воспитательных действий преподавателей смежных дисциплин, совместная методическая работа преподавателей с целью устранения дублирования учебного материала в различных предметах, взаимопосещение занятий, совместное планирование реализации межпредметного взаимодействия, систематичность осуществления их в учебном процессе.

Дидактические преимущества установления межпредметного взаимодействия заключаются во взаимном использовании знаний, устранении дублирования, формировании целостной системы научных взглядов. Коммуникативная компетенция современной личности связывается с ее способностью к межкультурной коммуникации, смысл которой заключается в изучении когнитивной системы реципиента, концептуальных моделей, механизма взаимодействия, раскрывающих сложный процесс общения представителей разных культур. Будучи носителем и выразителем социальных ценностей, опыта, норм, установок, личность рассматривается как целостный и органичный субъект культуры. Владение национально-речевыми стереотипами и знание культурных традиций позволяют личности эффективно участвовать в процессе общения. Социокультурный аспект, отражающий межпредметные связи с учебными блоками гуманитарного цикла, предполагает реализацию идеи взаимодействия языка и культуры его носителей. Опыт работы убедил нас в том, что развитие индивидуальности до уровня человека духовного осуществляется через вхождение в чужую культуру, а в овладении языком доминирующим становится постижение культуры страны изучаемого языка по формуле «культура через язык, язык через культуру». Этому способствовали курсы культуроведческого и общественного циклов на межпредметной основе. Результатом такого обучения явилось развитие социокультурной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бастрикова, Елена Михайловна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная лингвистика / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1986. - С. 154-172.

2. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. -472 с.

3. Аксенова Э.А. Компетентностный подход к допрофессиональной подготовке школьников в ФРГ / Э.А.Аксенова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С.56-62.

4. Ананьев Б.Г. Ассоциации ощущений / Б.Г.Ананьев // Ученые записки Ленингр. ун-та. Сер. философ, наук. — Вып. 8. — № 203. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1955. - С. 31-52.

5. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационн-прогностический курс / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2000.-376 с.

8. Архангельский С.И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Знание, 1973. - 61 с.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Ба-банский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

11. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

12. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство / З.И.Батюкова // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 98-102.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с.

14. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / В.С.Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

17. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л.Бим. Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

19. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении / А.А.Бодалев // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 11-14.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания: (С учетом принципа культуро- и природо-сообразности) / Е.В. Бондаревская // Педагогика. М., 1995. - № 4. - С. 2936.

21. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. М.- Ростов-на-Дону, 1999.-563 с.

22. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В.Бордовская,

23. A.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

24. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей / Н.Ф.Борисенко // Советская педагогика. 1971. - № 11. — С. 24-31.

25. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин,

26. B.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

27. Виноградов В. Подготовка специалиста как человека культуры /

28. B.Виноградов, А.Синюк // Высшее образование в России. — 2000. № 2. —1. C. 40-42.

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

30. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

31. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические аспекты) / М.Н.Вятютнев. — М.: Русский язык, 1984. — 144 с.

32. Галимзянова И.И. Формирование языковой компетентности будущих менеджеров в процессе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И.Галимзянова. Казань, 2002. - 21 с.

33. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я.Гальперин // Психологическая наука в СССР. / Ред.кол.: Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -Т.1.-С. 441-469.

34. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности / Ш.И.Ганелин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 223 с.

35. Гарунов М.Г. Установление межпредметных связей в процессе самостоятельной работы студентов / М.Г.Гарунов, В.П.Демидов, Р.А.Блохина — Вып. 2. М.: Отд. науч. инф. НИИВШ, 1979. -28 с.

36. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И.Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

37. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С.Гершунский. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

38. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения / В.Г.Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2.-С. 22-31.

39. Гоффманнова Я. «Подсказывание», «поддакивание» и другие виды стратегии преодоления коммуникативных барьеров / Я.Гоффманнова // Язык как средство трансляции культуры: Сб. ст. /Отв. ред. М.Б. Ешич. — М.: Наука, 2000. С.132-153.

40. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Лекционный курс для студентов русского языка как иностранного / Д.Б.Гудков. М.: Изд-во Москов. ун-та, 2000. - 120 с.

41. Гудков Д.Б. Типология коммуникативных неудач в межкультурной коммуникации / Д.Б.Гудков //Русский язык: исторические судьбы и современность: Тр. и мат. / Под ред. М.Л.Ремневой и А.А.Поликарпова. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 2001. С.344.

42. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода / В. Фон Гумбольдт // Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX вв. / Сост. В. А. Звегин-цев. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 68-86.

43. Гумерова Г.И. Продуктивная учебная деятельность / Г.И.Гумерова // Язык и методика его преподавания: Сб. ст. в 3 ч. / Науч. ред. Ф.Л. Рат-нер. — Ч.З. Педагогика. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. — С.23-28.

44. Гурьев А.И. Межпредметные связи — теория и практика / А.И.Гурьев // http://www.bivsk.asu.ru/jurnal/n4-5 2000/metodika/gurev.doc

45. Данилов М.А. Дидактика / М.А.Данилов, Б.П.Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

46. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х.Дворецкий. М.: Русский язык, 1976. - 1096 с.

47. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д.Дмитриев. -М.: Народное образование, 1999. 208 с.

48. Дубровская Н.Е. К вопросу о межпредметных связях на начальном этапе обучения языку специальности / Н.Е.Дубровская // Вестник Харьковского университета. Вып. 305. Харьков: Выща школа, 1987. - С.62-65.

49. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К.Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

50. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений: в 3 ч. М.-СПб.: МГЛУ-Златоуст, 2000. - 63 с.

51. Елагина Е.С. Изучение уровня подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по осуществлению межпредметных связей в процессе обучения учащихся / Е.С.Елагина //http://www.bivsk.asu.ru/iurnal/n8-9 2001/aktual problem/elagina.doc

52. Емельянов Ю.Н.Обучение паритетному диалогу / Ю.Н.Емельянов. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 106 с.

53. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе / А.И.Еремкин. — Харьков: Вища школа, 1984. 152 с.

54. Жарова Л. В. Учить самостоятельности / Л.В.Жарова. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

55. Жданов В.Г. Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке специалистов / В.Г.Жданов, А.В.Петров // http://www.biysk.secna.ru/jurnal/n6-7 2002/methodika/gdanov.doc

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И.Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

57. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М.Жуков. М.: Гар-дарики, 2003.-223 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И.Загвязинский. -М.: Просвещение, 1984.-251 с.

59. Закирова И.А. Региональный компонент гуманитарного образования в высшей технической школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А.Закирова. -Казань, 1998.- 16 с.

60. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов / И.Д.Зверев. — М.: Знание, 1977.-64 с.

61. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф.Зеер. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2002.-384 с.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования /И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.-С. 34-42.

64. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку/ И.А.Зимняя // Сб. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 242. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1984. - С. 3-10.

65. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И.Зиновьев. — М.: Высшая школа, 1975. —316 с.

66. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. — № 4. — С.54-60.

67. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С.Ильин. -М.: Педагогика, 1975. 151 с.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С.Каган. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-383 с.

70. Казаринова Н.В. Межличностное общение / Н.В.Казаринова. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 64 с.

71. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П.Калошина. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1983. — 167 с.

72. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М.В.Каминская. — М.: Смысл, 2003. — 284 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А.Кан-Калик. М.: НИИВШ, 1977. - 64 с.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

75. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. М.: Наука, 1987.-261 с.

76. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

78. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования / Е.Д.Клементьев // Вопросы философии. — 1984. № 11. — С. 19-30.

79. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности / Л.П.Клобукова. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 80 с.

80. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. — М.: Академия, 2001. 176 с.

81. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование / В.А.Коккота. -М.: Высшая школа, 1989. — 123 с.

82. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А.Коменский. — М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

83. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы / Н.Ю.Конасова. — СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та педагогического мастерства, 2000. — 41 с.

84. Кондратьева С.В. Профессионализм в педагогическом общении / С.В.Кондратьева, П.А.Ковалевский, Б.П.Ковалев, Л.М.Даукша; Под ред. С.В.Кондратьевой. Гродно: Изд-во Гроднен. ун-та, 2003. - 272 с.

85. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология / В.В.Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с.

86. Кречетников К.Г. Интеграция дисциплин в учебном процессе / К.Г.Кречетников // http://aeli.altai.ru/2001/krehetnikov.htm

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 119 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -48 с.

89. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

92. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения / И.Я.Лернер // Alma mater (Вестник высшей школы). 1976. - № 7. - С. 1621.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

94. Лихачев Д.С. Русская культура в духовной жизни мира / Д.С.Лихачев // Русский язык за рубежом. 1990. - № 1. — С. 11-17.

95. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи и проблема формирования умений / Н.А.Лошкарева // Советская педагогика. — 1973. № 10. — С. 31-38.

96. Лошкарева Н.А. О понятиях и видах межпредметных связей / Н.А.Лошкарева // Советская педагогика. 1972. - № 6. - С. 48-56.

97. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А.Н.Майоров. — М.: Интеллект-центр, 2002. — 296 с.

98. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н.Максимова. — М.: Просвещение, 1988. 192 с.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Москов. унта, 1982.-С. 108-117.

101. ЮО.Мейли Р. Структура личности / Р.Мейли // Экспериментальная психология. / Сост. П.Фресс и Ж.Пиаже. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975. — С. 196-278.

102. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования / С.К.Милославская // Мир русского слова.-2001.-№4.-С. 14-24.

103. Минченков Е.Е. Межпредметные связи в преподавании химии и физики / Е.Е.Минченков // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Сб. ст. / Под ред. В.Н.Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-С. 128-142.

104. ЮЗ.Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам / А.А.Миролюбов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. № 2. — С. 17-18.

105. Миронов В.Б. Век образования / В.Б.Миронов. М.: Педагогика, 1990.-175 с.

106. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О.Д.Митрофанова. М.: Русский язык, 1976. - 200 с.

107. Митрофанова О.Д. Проблемность и технология обучения / О.Д.Митрофанова// Русский язык за рубежом. 1991. - № 3. - С.88-91.

108. Михайлова А.В. Использование метода «портфеля» (portfolio) для оценки и обучения / А.В.Михайлова // Проблемы мониторинга качества образования. Тезисы VII Всероссийской научно-практической конференции. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999. - С. 97.

109. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы русскому языку студентов-нефилологов / Е.И.Мотина. М.: Русский язык, 1988.-176 с.

110. Мудрик А.В. Личностный подход / А.В.Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - С. 522.

111. Ю.Мюллер В.К. Англо-русский словарь / В.К.Мюллер. М.: Русский язык, 1991.-848 с.

112. Ш.Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я.Нечаев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1992. - 200 с.

113. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

115. Обучение иностранным языкам в контексте требований международных стандартов / Сост. Д.Х. Хафизова, Р.И Давлетова. Казань: ИП-КРО РТ, 2000. - 19 с.

116. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А.Орлов // Педагогика. 1996. № 3. - С. 9-15.

117. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / П.Н.Осипов. — Казань: Карпол, 1997. 215 с.

118. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И.Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

119. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е.И.Пассов // Мир русского слова. 2001. - № 2. - С. 54-59.

120. Педагогика / В.А.Сластении, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шия-нов. — М.: Школьная Пресса, 2002. — 512 с.

121. Педагогика / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1966. -648 с.

122. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение,1988.-479 с.

123. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др. -М.: Академия, 2001.-512 с.

124. Педагогическая энциклопедия: В 4-х тт. / Гл. ред. И.А.Каиров, Ф.Н.Петров. — М.: Советская энциклопедия, 1965-1968. Т. 3. - 1966. - 879 с.-Т. 4.-1968.-911 с.

125. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

126. Песталоцци И.Г. Метод // Избранные педагогические произведения. В 3-х томах.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-Т. II.-С. 172-186.

127. Петров А.В. Методологическая основа МПС / А.В.Петров // http://wvyw.biysk.asu.ru/iurnal/aticle/aktual problem/petrov.doc

128. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А.Петровская. — М.: Изд-во Москов. ун-та,1989.-216 с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И.Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

130. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

131. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.Р.Поршнева. — Казань, 2004. 42 с.

132. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному / Н.К.Присяжнюк //Русский язык за рубежом. 1983. - № 2. - С. 67-72.

133. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С.Пряжников. М.: МПСИ, Воронеж: МО-ДЭК, 2002.-392 с.

134. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

135. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

136. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис. . д-ра пед. наук / Ф.Л.Ратнер. Казань, 1997. - 324 с.

137. Ратнер Ф.Л. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей студентов в научной деятельности: отечественный и зарубежный опыт / Ф.Л.Ратнер. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999. - 44 с.

138. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты / Н.И.Резник. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. — 205 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред.

140. B.В.Давыдов. — М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. — Т. I. 608 с.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /

142. C.Л.Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

143. Русский язык. Пороговый уровень. Т.2. Профессиональное общение / Рук. проекта М.М.Абовьян. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996. -136 с.

144. Садохин А.П. Этнология / А.П.Садохин. М.: Гардарики, 2001. — 256 с.

145. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А.Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

146. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996.-238 с.

147. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э.Сепир / Общ. ред. А.Е.Кибрика. М.: Прогресс, Универс, 1993. - 656 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность: Теория проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

149. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л.Скалкин. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности / С.Д.Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

151. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США): Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И.Смирнова. М., 1993. - 23 с.

152. Соссюр Ф.де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр / Редакция Ш.Балли и А.Сеше. / Под общей ред. М.Э.Рут. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 432 с.

153. Суворов B.C. Как формировать конкурентоспособного специалиста /В.С.Суворов, П.Н.Осипов. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 100 с.

154. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И.Сурыгин. — СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н.Ф.Талызина. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1984. - 344 с.

156. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г.Тер-Минасова.— М.: Слово, 2000. 624 с.

157. Типовые тесты по русскому языку как иностранному: элементарный, базовый, I-IV сертификационные уровни / Н.П.Андрюшина, Л.П. Клобукова и др. М.-СПб.: Златоуст, 1999-2000.

158. Турунен Н. Русский учебный текст как разновидность дидактического дискурса: опыт лингводидактического исследования в аспекте межкультурной коммуникации: Дис. . д-ра философии. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, 1997.-203 с.

159. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на иностранном языке / М.О.Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. - 142 с.

160. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике / Л.В.Фарисенкова. — М.: Гуманитарий, 2000. — 268 с.

161. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин / В.Н.Федорова // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Сб. ст. / Под ред. В. Н. Федоровой. — М.: Просвещение, 1980. С. 3-40.

162. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранномуязыку): Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Федорова. Саратов, 2003. -18 с.

163. Федорова В.Н. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В.Н.Федорова, Д.М.Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

164. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов: Дис. . д-ра пед. наук / В.А.Федосов. — М., 1999. 342 с.

165. Философский словарь / Под ред. И.И. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

166. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

167. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

168. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В.Фролов, Д.А.Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. - С. 34-41.

169. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному / Л.И.Харченкова. СПб.: Сударыня, 1994. — 142 с.

170. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

171. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В.Хуторской. СПб: Питер, 2001.-544 с.

172. Цатурова И. А. Тестирование устной коммуникации / И.А.Цатурова, С.Р.Балуян. — М.: Высшая школа, 2004. 127 с.

173. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б.Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

174. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В.Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

175. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д.Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

176. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д.Шадриков. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.— 181 с.

177. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации / Ф.И.Шарков. — М.: Социальные отношения, 2003. 248 с.

178. Шипицо JI.B. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения) / Л.В.Шипицо. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1985. — 88 с.180.1Цукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н.Щукин. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

179. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

180. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

182. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика / Р.О.Якобсон // Структурализм: «за» и «против»: Сб. ст. / Под ред. Е.Я.Басина и М.Я.Полякова. М.: Прогресс, 1975.-С. 193-230.

183. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 2001. - 408 p.

184. Bachman L., Palmer A. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Quarterly. Wash., 1982. Vol. 16.- №4.-P. 449-465.

185. Canale M., Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. In: Applied Linguistics, Vol. 1, № 1, spring 1980, pp. 1-47.

186. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. — Cambridge. The M.I.T Press, 1965.-251 p.

187. Hadley Alice Omaggio. Teaching language in context. proficiency-oriented instruction, Boston, Mass. : Heinle & Heinle, 1986. — 479 p.

188. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold, 1978.-256 p.

189. Hymes D. On Communicative Competence. — In: Directions in Socio-linguistics. New York, London: Holt, Rinehart & Winston, 1972. - 598 p.

190. Piepho H.E. Kommunikation Didaktik des Englischunterrichts. — Lim-burg: Frankonius Verlag GmbH, 1979.-253 s.

191. Savignon S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education. New Haven & London: Yale University Press, 2002. - 243 p.

192. Schuster K. Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht: Theorie und Praxis / von Karl Schuster. 3 Aufl. — Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren: 1999. - S.28-30.