Развитие методологической рефлексии студентов педагогического вуза

Лозовой, Алексей Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методологической рефлексии студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Лозовой, Алексей Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие методологической рефлексии студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

ЛОЗОВОЙ АЛЕКСЕЙ ЮРЬЕВИЧ

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики в Таганрогском государственном педагогическом институте

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор МИХАЙЛЫЧЕВ ЕВГЕНИЙ АРКАДЬЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ОБРАЗЦОВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА,

кандидат педагогических наук, доцент АЛИЕВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА

Ведущая организация - Се перо-Осетинский государственный

университет им. К.Хетагурова

Защита состоится 01 ноября 2004 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г Пятигорск, пр Калинина 9, ПГЛУ, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 01 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного сов<

ТО.Гранкин

2005-4 13440

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические, политические реформы последних десятилетий повлекли за собой существенные изменения в сфере образования, коснувшиеся не только непосредственно государственной образовательной структуры, но и содержания образования в целом. Гуманистическая образовательная парадигма, демократизация управления образованием способствовали появлению различных образовательных технологий, методик, моделей обучения, разработке педагогических подходов и теорий. Это требует от учителя умения ориентироваться в странном массиве педагогического знания, анализировать педагогические инновации и адаптировать их с учетом условий существующей педагогической действительности, проводить исследования и измерения. Все это по силам учителю, обладающему кроме таких профессиональных качеств, как творческое мышление, педагогическое мастерство, еще и высокоразвитой методологической рефлексией.

Проблематика, связанная с вопросами методологической рефлексии достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях последних лет и рассматривается в различных аспектах: методологическая рефлексия как системообразующий механизм научного исследования (М.СМириманова, С Л. Рубинштейн, А.С.Анисимов); методологическая рефлексия как профессиональное качество педагога-исследователя (В BJC раевский, С.С Розова); методологическая рефлексия как аналигико-ретроспективный этап в развитии педагогики (В .ОХутьев, Я.С.ТУрбовской); взаимосвязь методологической рефлексии с педагогическим творчеством и инновационной деятельностью (В.А.Сластенин, Л.СЛодымова, НДЛикандров, ВА.Кан-Калик, В.Г.Богин, ИЛЛернер); методологическая рефлексия как компонент содержания профессионального обучения (И .И.Ильясов, ИЛМожаровский).

К проблеме места и роли методологической рефлексии в научно-исследовательской работе педагога обращаются в своих работах Г.П.Щедровицкий, Т.С.Альтшуллер, О.С.Шемелина, С.ВМатюшенко, В И.Супрун, Ю.А.Шрейдер,М.ГЛрошевский.

В зарубежной педагогике рассматриваются условия, влияющие на развитие рефлексивных способностей (Richert, Ross, Grimmet), изучаются методы развития рефлексивности мышления студентов (Gore, Zeichner), группируют методы рефлексивного развития студентов (В ris man).

Однако наши исследования, равно как и исследования других ученых, направленные на изучение практической и исследовательской деятельности студентов педагогических вузов, выявили, что лишь незначительное число студентов (от 4% до 11%) обладают уровнем развития рефлексии, достаточным для успешного осуществления практической и научной деятельности.

Изучение деятельности студентов в период педагогической практики выявило, что в их работе присутствует однообразная организация деятельности, преобладание стандарта в моделировании учебного процесса, действие по шаблону. Решение возникающих в педагогической практике проблем и вопросов ведется чаще всего на интуитивном уровне, отсутствует научное осмысление учебно-воспитательного процесса; исследование возникающих проблем присутствует лишь фрагментарно и на практике неэффективно.

Анализ исследовательских работ студентов (курсовых и выпускных квалиф икационных работ) выявил типичные недостатки: отсутствие четко сформулированной гипотезы, тематически грамотно поставленных целей и задач исследования, расхождение в адекватности поставленной проблемы и методов ее исследования.

Несмотря на некоторую разработанность проблемы, вне поля зрения исследователей остаются такие вопросы, как: значимость методологической рефлексии в практической и научно-исследовательской деятельности учителя, теория и практика обучения студентов педагогических вузов методологической рефлексии.

Недостаточность разработки проблемы подтверждает и тот факт, что в современной системе подготовки учителей отсутствует модель обучения студентов методологической рефлексии.

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим противоречием между необходимостью подготовки педагога с адекватным уровнем методологической рефлексии и недостаточной разработанностью теории и методики подготовки такого учителя в педагогическом вузе.

Для успешного решения возникшего противоречия необходимо сформулировать проблему исследования, сущность решения которой - в достижении единства содержания, способов, средств и приемов формирования у будущего учителя умений методологической рефлексии.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогического вуза к научно-исследовательской работе.

Предметом исследования являются формы, приемы, способы развития методологической рефлексии будущего учителя.

Цель исследования - обосновать и разработать модель обучения, обеспечивающую развитие методологической рефлексии студентов педагогических специальностей.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической рефлексии будет успешным, если:

1. Методологическая рефлексия студентов целенаправленно формируется в системе подготовки специалиста в педагогическом вузе.

2. Используется специальная модель обучения студентов методологической рефлексии.

3. В качестве теоретической основы модели обучения студентов методологической рефлексии используются личностно-ориентированный, деятельностный и системный подходы.

4. Процесс обучения методологической рефлексии студентов реализуется с помощью метода проблемного обучения в рамках разработанной модели.

В соответствии с рабочей гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:

1. Провести анализ состояния феномена «методологическая рефлексия» в педагогической теории и практике в контексте подготовки студентов педагогических вузов к научно-исследовательской и практической деятельности.

2. Дать теоретическое обоснование методологической рефлексии как вида деятельности, направленного на развитие исследовательской компетентности студентов.

3. Разработать модель обучения студентов методологической рефлексии.

4. Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность модели обучения студентов методологической рефлексии.

Методологическую основу исследования составили основные философские, психологические, педагогические теоретико-практические положения о рефлексивных процессах; общая теория деятельности (Л.СВыготский, А.НЛеонгьев); системный подход в исследовании; личностно-ориенгированный подход в обучении (Е.В .Бондаревская, В В.Сериков, Т.Н .Власова, В.Т.Фоменко, СВКульневич).

Теоретической основой исследования выступают теоретические положения об основах методологического мышления (О.С.Анисимов, Г.П.Щедровицкий, В В Краевский, АЯ.Найн, В.О.Кутьев), теория методологической культуры учителя (В.А. Сластенин, СБ. Кульневич, Е.В .Бережнова, А.Н.Худусов), теория проблемного обучения

(М.ИМахмутов, ИЛЛернер), технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В.Белозерцева, И.А.Стеценко).

Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, методологический анализ результатов исследовательской деятельности студентов, тестирование, анкетирование, обобщение независимых характеристик, анализ, ранжирование, опытно-экспериментальная работа. Для достижения объективности и достоверности результатов исследования проводилась статистическая обработка материала методами математической статистики с использованием распределений Фишера и Стьюдента.

Работа проводилась в течение пяти лет по этапам.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки педагога. Изучалась литература по проблеме рефлексии в контексте практической и исследовательской деятельности педагога, формулировались теоретические основы исследования, велась разработка методологических параметров исследования: определение цели, задач и гипотезы исследования. Осуществлялся отбор исследовательского инструментария.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Анализировались полученные данные, уточнялись показатели уровневой готовности студентов к осуществлению методологической рефлексии. Решались задачи разработки и внедрения модели обучения студентов методологической рефлексии.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась статистическая обработка, обобщение и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов. Разрабатывались методические рекомендации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами факультета информатики ТГПИ. Всего исследованием охвачено 154 студента, непосредственно в опытно-экспериментальной работе приняли участие 84 го них.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в тем, что:

• осуществлен междисциплинарный анализ генезиса понятия «методологическая рефлексия»;

• выявлено содержание совокупности понятий, определяющих теоретическое поле категории «методологическая рефлексия»;

• определены структурные компоненты методологической рефлексии;

• теоретически обоснована и математически подтверждена эффективность разработанной модели обучения студентов методологической рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении разработанной структуры и содержания модели обучения методологической рефлексии в условиях педагогического вуза; разработке программы и содержания спецкурса «Методология и технология научно-педагогического исследования»; разработке методических рекомендаций по организации занятий в рамках названного спецкурса, в представлении рекомендаций по организации учебной исследовательской деятельности студентов.

Достоверность научных выводов и результатов обеспечена соответствием примененной методики исследования цели и задачам. Выводы сделаны на основе качественного и количественного анализа статистических материалов, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические предположения подтверждены на практике, полученные результаты проверены с использованием метода статистических гипотез.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование методологической рефлексии как вида деятельности, направленного на анализ, оценивание и корректировку обще- и частнонаучной исследовательской парадигмы, развитие исследовательской культуры специалистов, структура которой включает:

• мотивационно-целевой блок;

• процессуально-содержательный блок;

• эмоционально-волевой блок;

• контрольно-оценочный блок.

2. Модель обучения студентов методологической рефлексии, представляющая собой систему методов и организационных форм обучения; модель построена на основе личностно-ориенгированного, деятельностного, системного подходов. Структура модели обучения включает: концептуальную часть, содержательную часть, процессуальную часть.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультетах информатики и иностранных языков ТГПИ, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: г. Таганрог (2001-2003 гг.), г .Пенза (2003 г.), докладывались на межрегиональных научных семинарах ТГПИ, ТРТУ. На основе результатов исследования разработано учебно-методическое пособие по спецкурсу «Методология и техноло-

гия научно-педагогического исследования». Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, представлена методологическая и теоретическая основа, метода.! и этапы исследования, защищаемые положения, указана научная новизна исследования, а также его теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Методологическая рефлексия в профессиональной деятельности педагога» рассматриваются теоретические аспекты проблемы. Проводится теоретический анализ научных положений и подходов о роли и месте методологической рефлексии в научно-исследовательской и практической деятельности педагога. На основе проведенного анализа делается вывод о том, что методологическая рефлексия лежит в основе профессиональной деятельности педагога, так как автором подтверждена взаимосвязь рефлексии с творческой, инновационной деятельностью учителя, рассмотрены подходы, определяющие методологическую рефлексию педагога как системообразующий и системоразвивающий механизм научного поиска, инструмент теоретического анализа.

В ходе исследования отмечается неоднозначность и противоречивость в толковании категории «методологическая рефлексия». Ряд исследователей (В.А.Сластенин, Н.Ю.Посталюк, Л.СЛодымова, О .С .Анисимов) сводят методологическую рефлексию педагога к анализу используемых им методов познания, либо лишь к анализу результатов собственной научной деятельности (В.ВКраевский, М.СМириманова, В.И. Супрун); другие ученые представляют методологическую рефлексию как нормативно-структурный анализ, направленный на осмысление общих педагогических теорий и концепций (М.С.Бургин, И.СДмигрик, В.И.Кузнецов, Г.П.Щедровицкий). Учеными (О .С .Анисимов, В.С .Шубине кий, Я.С.Турбовской) выделяется в методологической рефлексии ряд функций: аналитическая, конструктивная, нормативная, критическая, которые, по их мнению, являются основными и к которым сводится вся методологическая рефлексия. На основе междисциплинарного анализа понятия «методологическая рефлексия» нами предложено следующее определение: методологическая

рефлексия - это вид деятельности исследователя, направленный на анализ, оценивание и (необходимую) корректировку собственной научной деятельности, на восприятие ее другими, а также на анализ, корректировку и применение научных теорий, концепций, форм и методов познания, конструирования.

Определение методологической рефлексии как вида деятельности позволяет автору сделать вывод о том, что формирование методологической рефлексии, как и любого другого ввда деятельности, процесс управляемый. Для подтверждения была рассмотрена содержательная часть методологической рефлексивной деятельности и выделены следующие блоки:

• могнвационно-целевой блок (потребность в методологической рефлексии; осознание мотивов и целей использования методологической рефлексии в работе педагога);

• процессуально-содержательный блок (знания, конкретши-рующие теоретические основы методологической рефлексии; профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности);

• эмоционально-волевой блок (эмоции, сопровождающие практические действия учителя при осуществлении рефлексивной деятельности; личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности);

• контрольно-оценочный блок, (оценка и самооценка рефлексивной деятельности).

На основе содержания методологической рефлексии была разработана структурная модель рефлексивной деятельности (см. рис.1), определены следующие показатели готовности к рефлексивной деятельности:

1. Потребность в методологической рефлексии, положительное отношение к ее использованию в теории и практике, исследовательская педагогическая направленность деятельности педагога.

2. Знания теоретических основ методологической рефлексии, готовность к их применению в научной и практической деятельности.

3. Профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

4. Эмоционально-волевая составляющая рефлексивных действий.

5. Оценка результатов рефлексивной деятельности.

Согласно этим показателям, нами были предложены уровни сформированности готовности студентов к рефлексивной деятельно-

сти: высокий, средний, ню кий - и разработаны характеристики каждого ш уровней.

Целеполагание: совершенствование научной и практической деятельности

Мотивационно-целевой блок Аналитическая функция

Процессуально-содержательный блок

Контрольная функция

Эмоционально-волевой блок

Конструктивная функция

Контрольно-оценочный блок

Методологическая

Научно-исследовательская рефлексия

рефлексия

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Рисунок 1 Структурная модель рефлексивной деятельности педагога

Автором проведен анализ существующих форм, методов и методик обучения студентов рефлексивной деятельности, разработанных как отечественными педагогами (В.Г.Богин, Т.В.Белозерцева,

Предметно-функциональная рефлексия

Межличностная рефлексия

Результаты: повышение эффективности исследовательской и практической деятельности

И.С.Никифоров, ЕП.Прудников, ВЛ. Данилова, В.К.Рябцев, В. А .Кривошеее, АЛ.Полонников, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, О.С.Анисимов), так зарубежными учеными (Росс, Голдмарк, Зухман). На основе результатов анализа, выявившего неэффективность, излишнюю авторизованность существующих методов и методик, был сделан вывод о необходимости поиска эффективных методов развития методологической рефлексии студентов.

В главе 2 «Моделирование процесса развития методологической рефлексии студентов в системе профессионально-педагогической подготовки» представлена модель обучения студентов методологической рефлексии, приведены результаты проведенного констатирующего эксперимента по выявлению уровня готовности к рефлексивной деятельности студентов, также предложены результаты экспериментальной проверки модели обучения студентов рефлексии.

Данные проведенного констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии значительного числа студентов контрольной и экспериментальной групп с низким и среднем уровнем готовности к рефлексивной деятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Уровень готовности студентов к осуществлению методологической рефлексии (первый этап опытно-экспериментальной работыX %

Контрольная группа Экспериментальная группа

низкий уровень средний уровень высокий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень

75 25 0 73 27 0

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость поиска эффективной дидактической модели развития методологической рефлексии студентов. Взяв за основу опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей, автором разработал модель обучения студентов методологической рефлексии. Разработанная модель обучения включает в себя концептуальную, содержательную и процессуальную части. Концептуальная часть авторской модели, включает в себя совокупность системного, личностно-орие нгированного и деятельностного подходов, что обеспечивает конструирование целостного процесса формирования личности учителя.

Модель построена на ассоциативно-рефлекторной теории обучения, согласно которой усвоение знаний, формирование умений и навыков имеют определенную последовательность и включают в себя следующие этапы: восприятие внутреннего компонента содержания

обучения (знания); выявление на основе процедур анализа и синтеза внутренних связей и противоречий, их осмысление; усвоение щученного материала, его систематизация, обобщение; использование усвоенного материала на практике.

В содержательной части представлен метод проблемного обучения как наиболее эффективный, с точки зрения автора, для обучения студентов методологической рефлексии, т.к. исходя из теоретических положений дидактики обучение видам рефлексии лучше всего строить посредством освоения опыта деятельности. Данный метод обучения обеспечивает не только усвоение с'одержания образования, но и способствует развитию рефлексивных способностей студентов. Решение задач-проблем осуществляется с помощью выполнения определенных операций, осуществление которых связано с рефлексивной деятельностью, -исследовательской активностью: анализом поставленной проблемы с целью определения поискового поля; проектированием необходимых исследовательских (поисковых) действий; сбором и обработкой информации; контролем за выполнением предыдущих действий; оценкой усвоения использованных процедур.

Особенностью модели обучения является то, что развитие методологической рефлексии студентов происходит при изучении основных курсов педагогического цикла, так как разработанная модель дол-говременна и рассчитана на весь период обучения студентов в педагогическом вузе Кроме того, разработанная авторская модель обучения предполагает включение студентов в специально организованные учебные занятия, когда на каждом отдельном этапе происходит целенаправленное формирование одного из компонентов методологической рефлексии, а на более поздних этапах - вовлечение студентов в исследовательскую и методологическую деятельность. В таблице 2 проектируется следующая последовательность процесса развития методологической рефлексии студентов в педагогическом вузе.

Рассмотрим процесс моделирования учебных занятий. Первый этап содержания занятия - формирование теоретической базы знаний по определенной теме. Отбор знаний происходит посредством изучения рекомендованной литературы и материалов, изложенных в лекционном курсе. Отбор материала может осуществляться либо в форме свободного поиска и изложения, либо он алгоритмизирован преподавателем и происходит в виде составления глоссария по теме, построения схемы опорных понятий и т. д. На первом этапе происходит развитие мотивационно-целевого компонента методологической рефлексии, так как отбор знаний имеет целенаправленный характер с учетом их дальнейшего использования в учебной деятельности.

Таблица 2

Проектирование развития методологической рефлексии студентов в _системе подготовки в педагогическом вузе_

Курсы Дисциплины психолого-педагогического цикла Этапы формирования методологической рефлексии Содержательный компонент подготовки

1-2 Введение в педагогическую профессию. Общая педагогика. Теория обучения. Теория воспитания. 1-й этап - межличностная рефлексия; научно-исследовательская рефлексия. 2-й этап - предметно-функциональная рефлексия; научно- исследовательская рефлексия. Знания и умения в сфере межличностного познания, научной коммуникации; теоретические знания основ методологии педагогики и педагогической теории.

3-4 История образования и педагогической мысли. Спецкурсы по методологии педагогики, социальной педагогике и др. Курсовая работа по педагогике. Умения научного, методологического рефлексивного анализа, проектирования, моделирования, прогнозирования, ретроспекции. Метапознавательные навыки.

5 Спецкурсы по педагогике и методике обучения. Курсовые работы по педагогике, ВКР. Метапознавательные навыки методологической рефлексии.

3-й этап - научно-исследовательская рефлексия.

На втором этапе осуществляется усвоение отобранных знаний на уровне воспроизведения. Воспроизведение полученных знаний происходит в виде групповой дискуссии, турнира, викторины, учебной игры и т. д. Такие способы воспроизведения знаний способствуют выработке рефлексивной позиции студентов, развивая такие ее составляющие, как рефлексивное восприятие информации, рефлексивный анализ, рефлексивная оценка полученных данных, умение вести научную дискуссию, умение учитывать чужое мнение, умение адекватно воспринимать замечания коллег (процессуально-содержательный, эмоционально-волевой, оценочный блоки). Эти способы готовят студентов к дальнейшему самостоятельному поиску решения учебных нсследова-

тельских проблем, позволяют получить представление о том, что существует разнообразие подходов к оценке, интерпретации, применению одних и тех же данных.

На третьем этапе происходит перенос и самостоятельное использование усвоенных знаний при решении учебных методологических и исследовательских проблем. На данном этапе осуществляется формирование общих методологических, исследовательских и специальных методологических рефлексивных умений. Студенты решают методологические и исследовательские задачи-проблемы сначала по алгоритму, а затем самостоятельно. При решении учебных проблем формируются такие умения процессуально-содержательного блока методологической рефлексии, как: умения концептуально-теоретического анализа, умения концептуально-теоретического проектирования и моделирования, умения научного прогнозирования, умение адекватно использовать методологический и диагностический инструментарий в исследовательской деятельности, умение выдвигать гипотетические предположения, умение анализировать ход и этапы научной, исследовательской работы, умение корректировать ход исследования (в случае необходим ости).

Для данного этапа оптимален такой способ деятельности, как работа в микрогруппах Именно работа в микрогруппах позволяет эффективно развить вышеперечисленные рефлексивные умения при решении учебных методологических и исследовательских проблем, так как коллективная познавательная деятельность подразумевает генерирование идей, формулирование гипотез, анализ работы партнеров по микрогруппе (и своей собственной работы), планирование будущих действий, обсуждение и принятие решений.

На четвертой этапе занятия студенты осуществляют полностью самостоятельный творческий поиск. Моделируются ситуации, когда необходимо применять знания по своему усмотрению, когда наступает полная исследовательская свобода и, с одной стороны, появляется возможность планировать, проектировать, корректировать, исследовательские действия, а, с другой стороны, все исследовательские действия детерминированы конечным результатом.

На этом этапе окончательно закрепляются следующие методологические рефлексивные умения: научный анализ, моделирование, проектирование, прогнозирование, научная ретроспекция; формируются метапознавательные навыки: навык определения методологических параметров исследования, навык планирования и перепланирования хода научного поиска, навык контроля предпринятых действий и результатов поиска (процессуально-содержательный блок).

Таким образом, происходит моделирование будущей исследовательской деятельности учителя. При этом окончательно формируется эмоционально-ценностное отношение студентов к предстоящей научной работе (эмоционально-волевой блок), а также определяется личностная направленность студента и отбор его профессиональных действий по отношению к будущей научной деятельности в соответствии с его потребностями, мотивами и механизмом субъективного контроля (мотивационно-целевой блок).

Заключительный этап каждого занятия представляет собой рефлексивно-оценочную ступень, что соответствует оценочному блоку методологической рефлексии. На этом этапе занятия студенты предпринимают действия по оценке и самооценке.

Проведение экспериментальной работы основывалось на полученных в процессе теоретических исследований результатах, исходя из которых был разработан и внедрен спецкурс «Методология и технология научно-педагогического исследования», направленный на формирование методологической рефлексии.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа, включающие констатирующий, формирующий эксперименты, разработку диагностического инструментария, обработку данных. Эксперимент проводился на факультете информатики Таганрогского государственного педагогического института, всего всеми вицами экспериментального исследования было охвачено 154 человека. В экспериментальной работе использовался диагностический инструментарий: опросник, диагностический тест, анкеты. Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, разнообразием используемых методов, статистическим анализом полученных данных с использованием метода статистических гипотез. Проводился методологический анализ учебных исследовательских работ студентов.

По завершению экспериментального обучения был проведен итоговый срез и получены данные об изменениях в уровневых показателях готовности студентов к методологической рефлексии. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровневые показатели методологической рефлексии студентов %

Кош- рольная группа Экспе рименгальная группа

Высокий уровень. Средний уровень. Низкий уровень. Высокий уровень. Средний уровень. Низкий уровень.

20 52.5 27.5 48 41 11

Полученные данные подтвердили эффективность авторской модели обучения студентов методологической рефлексии. Эксперимен-

тальная проверка разработанной авторской модели обучения подтвердила выдвинутую гипотезу о необходимости специально организованной учебной деятельности по развитию методологической рефлексии.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы, а также достижения выдвинутой цели и решения поставленных задач, сформулированы основные выводы:

1. Изучена степень разработанности проблемы развития методологической рефлексии у студентов педагогических вузов. Выявлено недостаточное количество психолого-педагогических исследований, посвященных данной проблематике, что доказывает актуальность и значимость предпринятого диссертационного исследования.

2. Проанализированы социально-педагогические предпосылки развития методологической рефлексии с позиций системного, деятель ностного, личностно-ориентированного подходов.

3. Изучено понятийное поле феномена «методологическая рефлексия», определены его составляющие- научно-исследовательская рефлексия, предметно-функциональная рефлексия, межличностная рефлексия

4 Методологическая рефлексия представлена как вид профессиональной деятельности педагога со своими структурными компонентами. мотивационно-целевым, процессуально-содержательным, эмоциональ но -волевым, контрольно-оценочным, что позволяет управлять процессом развития методологической рефлексии в системе обучения в педагогическом вузе.

5. В ходе исследования сконструирована модель обучения, направленная на развитие методологической рефлексии студентов педагогических вузов; в основе модели лежит метод проблемного обучения; структуру модели составляют концептуальная, содержательная, процессуальная части.

6. Экспериментально подтверждена эффективность авторской модели обучения методологической рефлексии.

7. Спроектирована и представлена модель развития методологической рефлексии студентов в ходе учебной и исследовательской деятельности в течение всего процесса обучения.

8. Предлагаемая система развития методологической рефлексии поможет преподавателю систематично и последовательно осуществлять подготовку квалифицированных работников к исследовательской деятельности.

9 В дальнейшем в рамках данной проблемы возможна разработка следующих направлений:

• разработка технологии обучения методологической рефлексии как на профессиональном этапе подготовки учителя (педагогический вуз, училище);

• разработка практикума для подготовки будущих учителей к управлению рефлексивной деятельностью учащихся в системе общепедагогической подготовки учителя;

В приложениях представлены данные эксперимента, практический и диагностический материал.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

1. Лозовой А.Ю. О методах обучения и развития рефлексивной деятельности // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - 2002. - .№3. - С.117-121.

2. Лозовой А.Ю. Роль методологической рефлексии в педагогической практике и педагогическом исследовании // Педагогика личности. Вып. 2 /Под ред. В.СКукушина. - Ростов-на-Дону: ГинГо, 2002. -С.57-58.

3. Лозовой А.Ю. Категория «методологическая рефлексия» в структуре научного педагогического знания // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования / Труды межрегионального семинара 23-24 мая 2003 года (Таганрог). -Таганрог, 2003. -С.21-23.

4. Лозовой А.Ю. Методология и технология научно-педагогического исследования. Учебно-методическое пособие. Под ред. Е.А.Михайлычева. - Таганрог, 2003. - 72 с.

5. Лозовой А.Ю. Феномен «Методологическая рефлексия» в контексте теории профессионального педагогического образования // Региональная система профессионального образования России: культурно-идеологические перспективы развития. Сборник материалов международной научно-практической конференции, 6-8 июня, 2003 г. - Пета, 2003. - С .202-204.

6. Лозовой А.Ю., Дебердеев МЛ. Методологическая рефлексия как механизм субъектной адаптации и усвоения содержания образования //Воспитывающая среда вуза и школы: Международный сборник научных трудов. - Таганрог, 2003. - С.47-48.

7. Лозовой А.Ю. Моделирование процесса обучения студентов педагогических вузов методологической рефлексии // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып.16 / Под ред. В.СКукушина. -Ростов-на-Дону: ГинГо, 2004.-С.4647.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата наук

Лозовой Аленсей Ю рьевич

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич

Подписано в печать 27.09.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0.

Таганрогский государственный радиотехнический университет

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета. Заказ № 265

347982, ГСП 17А, Таганрог-28, Энгельса, 1.

% 1 В 5 5 4

РНБ Русский фонд

2005-4 13440

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лозовой, Алексей Юрьевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. Методологическая рефлексия в педагогической науке и практике.

1.2. Категория "методологическая рефлексия" в структуре научного знания.

1.3. Методологическая рефлексия как вид профессиональной деятельности педагога.

1.4. Обучение рефлексивной деятельности в российских и зарубежных научных педагогических школах.

Выводы.

Глава 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Модель обучения методологической рефлексии.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности модели обучения студентов методологической рефлексии.

2.3. Организация процесса обучения студентов методологической рефлексии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методологической рефлексии студентов педагогического вуза"

Социально-экономические реформы последних десятилетий, изменения общественного строя, демократизация политической, социальной, экономической сфер повлекли за собой существенные реформы в сфере образования. Реформы коснулись не только изменения самой государственной образовательной структуры, но и содержания учебных дисциплин, программ, выдвинули усложненные требования, как к структуре, так и к содержанию профессиональной деятельности педагога.

Появились различные инновационные образовательные технологии, педагогические подходы, теории. Процессы демократизации управления образованием, деидеологизация образовательных ценностей, изменение образовательной парадигмы со знаниевой на гуманистическую, требуют от современного учителя умения ориентироваться в огромном массиве педагогического знания, анализировать новые педагогические теории и технологии, адаптировать их с учетом окружающей его педагогической действительности, вести педагогические измерения и исследования. Все это по силам лишь педагогу, обладающему развитой методологической рефлексией, креативным мышлением, гуманистической направленностью. Длительное время рефлексивный компонент был мало востребован в научно-исследовательской работе и педагогической практике. Это было обусловлено характерным для авторитарной системы управления образованием ориентиром педагога на внешний контроль и невозможностью малейшего отклонения от содержания учебной программы, плана, трактовки педагогической теории, хотя от учителя постоянно требовалось совершенствование педагогического процесса. Критический анализ педагогической действительности и самоанализ деятельности педагога не приветствовались. Считалось, что рефлексия способствует излишней критичности и созерцательности и уводит от решения важных педагогических задач (связанных, преимущественно, с интенсификацией труда педагога и учащегося).

Однако изменения, происходящие в системе педагогического знания и образования, выявили насущную потребность в новом поколении учителей, способных осмысливать педагогическую теорию и практику, свою деятельность в обеих сферах и ее результаты, а также - в профессиональной переподготовке уже работающих учителей. Об этом говорят факты обращения многих исследователей к проблеме рефлексии в педагогическом исследовании.

Рефлексия как системообразующий механизм научного исследования рассматривается в работах М.С. Миримановой, С.Л. Рубинштейна, А.С.Анисимова [2, 93, 94, 95, 9].

Методологическая рефлексия как профессиональное качество педагога-исследователя раскрыта в работах В.В. Краевского, С.С. Розовой [59, 60, 61, 62, 63,111].

Место методологической рефлексии в структуре инновационной деятельности педагога рассмотрено в работах В.А. Сластенина, Л.С.Подымовой [119].

В.О. Кутьев, Я.С. Турбовской и др. представляют методологическую рефлексию как аналитико-ретроспективный этап в развитии педагогики [31, 38, 44, 68, 69].

Исследователи Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, В.Г. Богин, И.Я.Лернер представили роль рефлексии в содержании педагогического творчества [53, 20, 75].

Методологическая рефлексия как важный компонент содержания профессионального обучения проанализирована в работах И.И. Ильясова, И.Л. Можаровского [52].

К проблеме места и роли методологической рефлексии в научно-исследовательской работе педагога обращаются в своих работах

Г.П.Щедровицкий, Т.С. Альтшуллер, О.С. Шемелина, С.В. Матюшенко, В.И.Супрун, Ю.А. Шрейдер, М.Г. Ярошевский [143, 139, 84, 87, 127, 5] и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что методологическая рефлексия рассматривалась в большинстве случаев фрагментарно, как составная часть другого вопроса, в частности, формирования исследовательской и методологической культуры учителя [16, 66, 77], квалификационного роста педагога, совершенствования педагогического мастерства [12,1, 7 , 111, 15, 18, 19, 124,25, 29, 65].

Так, в диссертационных исследованиях [35, 43, 114, 50, 51, 58, 83] нашли свое отражение вопросы роли рефлексии в деятельности учителя, рефлексивного управления педагогическим процессом (в том числе и его научной составляющей). Рассматривая рефлексию в педагогической теории, практике, научно-исследовательской работе, авторы исследований обходят стороной проблему обучения студентов педагогических вузов методологической рефлексии в процессе аудиторной и внеаудиторной ц работы, исследовательской деятельности, педагогической практики.

В зарубежной педагогике вопросы формирования и развития рефлексивных способностей студентов изучены в гораздо большем объеме [146, 42, 144, 149]. Там изучают условия, влияющие на развитие рефлексивных способностей, рассматривают методы обучения в развитии рефлексивности мышления студентов, группируют методы рефлексивного развития студентов. Но даже в существующем виде все эти разработки требуют конкретизации, адаптации к современной российской системе подготовки учителя.

Однако практика и наши собственные наблюдения показывают, что Щ уровень подготовки выпускников педагогического вуза не соответствует требованиям современной школы. Изучение деятельности студентов в период педагогической практики выявило, что в их работе присутствует однообразная организация деятельности, преобладание стандарта в моделировании учебного процесса, действие по шаблону. Решение возникающих в педагогической практике проблем и вопросов ведется чаще всего на интуитивном уровне, отсутствует научное осмысление учебно-воспитательного процесса; исследование возникающих проблем присутствует лишь фрагментарно и на практике не эффективно.

Анализ исследовательских работ студентов (курсовых и выпускных квалификационных работ) выявил типичные недостатки: отсутствие четко сформулированной гипотезы, тематически грамотно поставленных целей и задач исследования, расхождение в адекватности поставленной проблемы и методов ее исследования.

Значительные затруднения в исследовательской деятельности студентов вызывают разночтения в инновационных областях педагогического знания, наличие нескольких дефиниций отдельных педагогических категорий, постоянно развивающийся методологический, исследовательский аппарат педагогической науки. В результате происходит путаница, желаемый результат "подтягивается", а отсутствие анализа и оценивания выделенной темы, использованных методов ведет к "подтасовке" и, в лучшем случае, к компиляции материала, выдаваемого за собственные изыскания.

Эти недостатки и трудности являются доказательством того, что в существующей системе педагогического образования, хотя теоретически и признается, но практически игнорируется роль методологической рефлексии в исследовательской деятельности педагога, и, как следствие, не создаются условия для ее развития в процессе подготовки будущего специалиста. Изучение методической литературы, программ учебных дисциплин педагогических вузов свидетельствует об отсутствии научно обоснованной и экспериментально подтвержденной программы развития методологической рефлексии.

С науковедческой точки зрения изучение феномена методологической рефлексии находится в настоящее время в затянувшейся начальной стадии теоретической и практической разработки. В то же время вне поля зрения остаются такие аспекты проблемы, как роль методологической рефлексии в эффективной исследовательской деятельности учителя, технология обучения студентов методологической рефлексии, условия, обеспечивающие результативное обучение студентов, требования к уровню развития рефлексивных умений и др.

Анализ психолого-педагогической литературы [3, 5, 9, 62, 79] показал, что методологическая рефлексия является одним из ведущих факторов эффективности исследовательской деятельности педагога, так как она обеспечивает анализ и коррекцию исследования, адекватную постановку цели и задач, без чего невозможно результативно проводить научно-педагогический поиск. Полноценное осуществление исследовательской деятельности предполагает реализацию всех ее структурных компонентов: формулирование проблемы, постановки цели и задач исследования, выделение предмета, объектное исследование, формирование гипотезы, методологической базы исследования, выбор методов исследования. На каждом этапе работы необходимы анализ, контроль, оценка и, в случае необходимости, коррекция исследовательской деятельности. И, если педагог-исследователь игнорирует или неполноценно использует один из компонентов рефлексивной деятельности, происходит деформация исследования, возрастает вероятность выбора ложного пути и тупиковой ситуации. Незаметно для исследователя искажается реальность проектирования предстоящей исследовательской деятельности, так как научно-педагогический поиск как деятельность представляет собой целенаправленную систему поэтапного изучения, где переход к следующему этапу происходит с учетом рефлексивного анализа предыдущего. Кроме того, методологическая рефлексия, являясь основой успешности проведения научно-исследовательской работы, опосредованно влияет на профессионально-квалификационный рост учителя, который без элементов исследовательской деятельности обречен на репродукцию.

Таким образом, можно констатировать, что проблема обучения студентов педагогических вузов приемам и способам методологической рефлексии актуальна. Заметим также, что не менее актуальна проблема развития методологической рефлексии у практикующих педагогов, но в таком случае ее решение возможно в системе послевузовского повышения квалификации, что несколько выходит за рамки намеченного нами исследования. Если одной из целей обучения студентов педагогических вузов является развитие исследовательских способностей и научного мышления, то просто преподать им профессиональные знания, сформировать умения и навыки недостаточно. Для эффективного использования всего методологического инструментария, в конечном итоге влияющего на уровень результативности научно-исследовательской работы, необходим выход в методологическую рефлексивную позицию. К сожалению, методологическая рефлексия не стала элементом содержания обучения в высших учебных заведениях.

Для успешного решения возникшего противоречия необходимо сформулировать проблему исследования, сущность решения которой - в достижении единства содержания, способов, средств, приемов развития у будущего учителя умений методологической рефлексии.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической рефлексии будет успешным, если:

2. Используется специальная модель обучения студентов методологической рефлексии.

В соответствии с рабочей гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:

3. Разработать модель обучения студентов методологической рефлексии.

Методологическую основу исследования составили основные философские, психологические, педагогические теоретико-практические положения о рефлексивных процессах; общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); системный подход в исследовании; личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, Т.Н.Власова, В.Т. Фоменко, С.В. Кульневич).

Теоретической основой исследования выступают теоретические положения об основах методологического мышления (О.С. Анисимов, Г.П.Щедровицкий, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.О. Кутьев), теория методологической культуры учителя (В.А. Сластенин, С.В. Кульневич, Е.В.Бережнова, А.Н. Худусов), теория проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я. Лернер), технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В.Белозерцева, И.А. Стеценко).

Этапы исследования.

Работа проводилась в течение пяти лет по этапам.

На первом этапе (1999-2000гг.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки педагога. Изучалась литература по проблеме рефлексии в контексте практической и исследовательской деятельности педагога, формулирование теоретических основ исследования, велась разработка методологических параметров исследования: определение цели, задач и гипотезы исследования. Осуществлялся отбор исследовательского инструментария.

На втором этапе (2001-2003гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Анализировались полученные данные, уточнялись показатели уровневой готовности студентов к осуществлению методологической рефлексии. Решались Задачи разработки и внедрения модели обучения студентов методологической рефлексии.

На третьем этапе (2003-2004гг.) проводилась статистическая обработка, обобщение и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов. Разрабатывались методические рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование методологической рефлексии как вида деятельности, направленного на развитие исследовательской культуры специалистов.

2. Модель обучения студентов методологической рефлексии, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного, системного и проблемного подходов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• осуществлен междисциплинарный анализ генезиса понятия «методологическая рефлексия»;

• определены структурные компоненты методологической рефлексии;

Практическая значимость исследования заключается в адаптации разработанной структуры и содержания модели обучения методологической рефлексии в условиях педагогического вуза; разработке программы и содержания спецкурса «Методология и технология научно-педагогического исследования»; разработке методических рекомендаций по организации занятий в рамках названного спецкурса, разработке рекомендаций по организации учебной исследовательской деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультетах информатики и иностранных языков ТГПИ, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: г. Таганрог (2001-2003гг.), г. Пенза (2003 г.), докладывались на межрегиональных научных семинарах ТГПИ, ТРТУ. На основе результатов исследования разработано учебно-методическое пособие по спецкурсу «Методология и технология научно-педагогического исследования». Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. Анализ специфики педагогической и исследовательской деятельности показал значение методологической рефлексии в деятельности учителя, так как была доказана взаимосвязь методологической рефлексии с педагогическим и исследовательским творчеством, методологической культурой учителя, успешностью использования инновационных технологий, успешностью проведения исследовательской работы, самообразовательной деятельностью и профессионально-квалификационным ростом.

2. Сформулировано рабочее определение методологической рефлексии как вида деятельности педагога, направленного на анализ, оценивание и (необходимую) корректировку собственной научной деятельности, на восприятие ее другими, а также на анализ, корректировку и применение научных теорий, концепций, форм и методов познания, конструирования.

3. Определена структура рефлексивной деятельности и выделены следующие компоненты:

• мотивационно-целевой - потребность в методологической рефлексии, осознание мотивов и целей использования методологической рефлексии в работе педагога;

• процессуально-содержательный - познания, конкретизирующие теоретические основы методологической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности;

• эмоционально-волевой - эмоции, сопровождающие практические действия учителя при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе; личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности.

• оценочный - оценка и самооценка рефлексивной деятельности, ее контроль и коррекция;

4. В связи с определением методологической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя (по рабочему определению), при рассмотрении ее структурных компонентов сделан вывод

• об управляемости процесса развития методологической рефлексии в педагогическом вузе;

• введена категория готовности к рефлексивной деятельности, которая трактуется как актуальное психологическое состояние личности, которое включает в себя наличие мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, оценочных переменных, адекватных требованиям содержания и условиям рефлексивной деятельности.

5. Анализ методов развития рефлексивной деятельности студентов в отечественных и зарубежных научных педагогических школах показал их низкую результативность, на основе чего делается вывод о необходимости создания эффективной модели обучения методологической рефлексии.

ГЛАВА 2 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ

ПРОФЕССИИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Модель обучения методологической рефлексии

Методологическая рефлексия, являясь основой исследовательской деятельности педагога, как можно понять из выводов к главе 1, развивалась до последнего времени имплицитно, опосредованно, чаще всего стихийно. Однако, как уже было сказано, актуальность ее формирования, развития очевидна. Не менее востребованной является разработка эффективной дидактической модели обучения методологической рефлексии. Прежде чем представить разработанную нами модель обучения, мы считаем необходимым дать определение понятиям "модель" и " модель обучения". Это необходимо, так как до последнего времени теоретический статус данных категорий, остается полностью неопределенным и трактуется исследователями с различных позиций [13, 15, 22, 32, 43, 76, 104, 108, 113, 136].

В известном, широкоупотребительном значении термин модель означает - искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [40].

Принято условно разделять модели на три вида: физические модели -модели, по своей природе схожие с оригиналом; вещественно-математические - модели, чья физическая природа отличается от прототипа, но остается возможность математического описания, характеризующего поведение оригинала; логико-семиотические - модели, которые конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем. Между этими типами моделей нет жестких границ. Очевидно, что педагогические модели входят в основном во вторую и третью группу, так как в педагогике процесс моделирования ориентирован либо на содержание образования, либо на учебную деятельность. При моделировании этих двух компонентов выделяют: модель обучения, обучающую модель, образовательную модель, созвучные понятия, имеющие, однако, разное содержание.

Образовательная модель [15, 22, 40], которую определяют как логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогических технологий и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ. Данную модель используют для управления образованием, при планировании способов организации обучения и т.д. Видами образовательной модели являются: поточная модель, селективно-групповая модель, модель смешанных способностей, интегративная модель, инновационная модель.

Понятие обучающая модель определяется скорее как методика преподавания какой-либо дисциплины, иногда с постановкой более широких дидактических и общих задач. Разновидностями обучающей модели являются: семиотическая обучающая модель, включающая систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой и направленно обеспечивающих переработку знаковой информации; имитационная обучающая модель, направленная на выход обучающегося за рамки собственно текстов, на соотнесение информации из текстов с ситуациями будущей профессиональной деятельности; социальная обучающая модель, ориентированная на развитие коллективных и межличностных форм работы и т.д.

В нашем исследовании нами была разработана модель, которую можно охарактеризовать как модель обучения (дидактическая модель). Модель обучения определяется А.Н. Дахиным [40] как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели. Модель обучения отличается от обучающей модели меньшей авторизованностью, большей абстрактностью и технологичностью. Иначе говоря, авторская модель обучения может быть с известной полнотой воспроизведена и другими педагогами, хотя успешность и высокий результат, повторяющий предыдущий, не гарантирован. В этом аспекте модель обучения отличается от педагогической технологии, так как одной из отличительных черт последней является непременное достижение запланированного результата. Отсутствие такой гарантии не является, по нашему мнению, недостатком модели обучения, поскольку еще в 1980-е гг. Э.Н. Гусинский [34] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, моделей и т.д., согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть предсказаны. Более того, многие ученые отрицают существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы введен принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления. Таким образом, в современной образовательной системе порой просто невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях.

Теперь представим разработанную модель обучения в соответствии со структурой модели обучения, предложенной в работах Н.Ю. Ерофеевой, В.Ф.Горбатого, Л.Ф. Савиновой, О.Ф. Амаровой и др. [32, 43,113, 6], которая включает в себя: концептуальную часть (философско-теоретическая основа); содержательную часть - цели обучения, содержание обучения; процессуальную (функциональную) часть - процесс обучения.

Концептуальная часть.

В качестве концептуальных основ нашей модели обучения мы определяем системный, личностный (личностно-ориентированный) и деятельностный подходы. Данные подходы, по нашему мнению, обеспечивают полноценное построение и функционирование модели обучения методологической рефлексии.

Системный подход (Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.Н. Турченко, С.И. Архангельский) делает возможным взаимодействие всех частей модели обучения, что в свою очередь позволяет максимально стимулировать развитие всех компонентов методологической рефлексии в их комплексности и единстве.

Использование деятельностного подхода (C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев) позволяет студентам активно овладевать знаниями и умениями содержательного компонента модели обучения. Реализация деятельностного подхода развивает известную самостоятельность, учит занимать активную, деятельностную позицию по отношению к возникающим проблемам, трудностям при этом формирует рефлексивное сознание и т.д. в научном поиске и педагогической практике.

Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Н.А Алексеев). обеспечивает ориентацию всех компонентов содержания модели обучения на развитие личности студента, делает возможным ее саморазвитие исходя из индивидуально-личностных характеристик студента.

Таким образом, развитие методологической рефлексии будущих учителей строится на принципах системности и вариабельности обучения, уникальности личности студента, ориентации на деятельностно-рефлексивную форму обучения.

В качестве базовой психолого-педагогической теории учения мы используем ассоциативно-рефлекторную теорию обучения

Д.Н.Богоявленского, Н.А. Менчинской, Ю.А.Самарина [121]. По замечаниям

Н.Ф. Талызиной, эта теория имеет некоторые недостатки, однако она раскрывает структуру процесса формирования знаний, умений и навыков, которая включает в себя: восприятия внутреннего компонента содержания обучения (знания); выявление на основе процедур анализа и синтеза внутренних связей и противоречий, их осмысление; усвоение изученного материала, его систематизация, обобщение; использование усвоенного материала на практике. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, в основе процедур распознавания, восприятия, систематизации, обобщения лежит, кроме анализа и синтеза, процесс построения ассоциаций: по признаку род-вид, причинно-следственным связям, временные и т.д.

Содержательная часть.

Рассмотрим содержательную часть предложенной модели обучения. Цель обучения - развитие у студентов методологической рефлексии, включая ее все компоненты: научно-исследовательскую, предметно-функциональную, межличностную рефлексии.

При разработке модели обучения мы исходили из не раз высказанного положения о том, что обучение видам рефлексии лучше всего строить посредством освоения опыта деятельности. Освоению опыта, с нашей точки зрения, лучше всего реализуется посредством метода проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер) [74, 85, 86]. Сущность проблемного обучения заключается в усвоении студентами элементов содержания образования путем решения поставленных познавательных задач-проблем

А.В.Хуторской) [137]. Данный метод обучения обеспечивает не только усвоение содержания образования, но также способствует развитию рефлексивных способностей студентов. Решение задач-проблем осуществляется с помощью выполнения определенных операций, осуществление которых связанно с рефлексивной деятельностью, аналитическим мышлением, исследовательской активностью: анализ поставленной проблемы с целью определения поля исследования; проектирование необходимых исследовательских (поисковых) действий, в случае большого объема поиска - его этапов; сбор и обработка информации; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения использованных процедур.

При реализации проблемного обучения, в ходе складывающейся учебной ситуации формируются, составляющие основу методологической рефлексии способности и умения студентов: способность анализировать научные теории, идеи, гипотезы; способность моделировать и проектировать общую и собственную поисковую деятельность; умение выдвигать гипотетические предположения; умение корректировать поисковые действия; умение оценивать свой/чужой научный поиск; умение научной аргументации; умение учитывать мнение других; умение абстрагироваться от сложившегося стереотипа.

Метод проблемного обучения позволяет студентам глубоко и прочно овладеть знаниями методологии педагогики, умениями методологической рефлексии, навыками их использования в профессиональной научной и практической деятельности (что соответствует содержательно-процессуальному блоку методологической рефлексии), кроме того, этот метод развивает эмоционально-ценностное отношение к изучаемому, преодоление исследовательских трудностей, решение поставленных учебных проблем, формирует нравственно-волевые качества (что соответствует эмоционально-волевому блоку).

В ходе решения поставленных учебных исследовательских и методологических проблем необходимо, порой искусственно, вводить этапы оценивания предыдущих предпринятых действий. Помимо этого, необходимо использовать задания, нацеленные на выработку научной оценки, ее обоснования, проверки, подтверждения / опровержения и т.д., что направленно на развитие оценочного блока методологической рефлексии.

Все это требует разветвленной системы учебных методологических и исследовательских проблем - проблемных заданий. Сразу следует оговориться, что под проблемным заданием следует понимать теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании. Нами была разработана система проблемных учебных заданий, построенная на основе классификации учебных педагогических задач Ю.Н.Кулюткиным, Г.С. Сухобской. По своей направленности задания являются: аналитическими (основным методом поисковых процедур является анализ), проектировочные (помимо анализа, применяется проектирование прогнозирование и т.д.), моделирующие (задания, требующие создания теоретической модели).

В соответствие с уровневой системой проблемного обучения (М.И.Махмутов) [85, 86] предлагается следующая логика применения проблемных заданий: на первом этапе при решении учебной проблемы используется уже имеющийся в наличии алгоритм решения; на втором этапе поиск решения проблемы проводится студентами самостоятельно, но под контролем преподавателя, на данном этапе возможны как индивидуальные, так и групповые формы работы; на третьем этапе происходит индивидуальный, творческий поиск.

Уровневое построение обучения гарантирует соблюдение основных дидактических принципов обучения: принцип научности реализуется в направленности на последовательное развитие познавательной активности студентов; принцип доступности реализуется в градации теоретической и практической сложности заданий в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности и памяти студентов, уровня их подготовки и развития, в планомерном и последовательном увеличении исследовательской, поисковой самостоятельности студентов; принцип последовательности реализуется в системном построении подачи содержания образования.

Особенностью нашей модели обучения является то, что все процедуры развития методологической рефлексии студентов происходят при изучении основных курсов педагогического цикла. Наша модель - модель долговременная, она рассчитана на весь период обучения студентов в педагогическом вузе. Кроме того, разработанная нами модель обучения предполагает включение студентов в специально организованные учебные занятия, на более поздних этапах - вовлечение студентов в исследовательскую и методологическую деятельность преподавателей. В соответствии с данной логикой нами проектируется следующая последовательность процесса развития методологической рефлексии студентов в педагогическом вузе, таблица 1.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лозовой, Алексей Юрьевич, Таганрог

1. Современный словарь по педагогике / Сост.Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928с.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь М.: Академия, 2000. 176с.

3. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. М., Бишкек, Екатеринбург: Изд-во Одиссей, 1996. 607с.

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512с. С.102-105.

5. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / Педагогика. 1995.№5. С.44-49.

6. Краевский В.В. Методологическая рефлексия / Сов. педагогика. 1989. №3. С. 72-79.

7. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований / Сов. педагогика. 1988. №11. С.43-48.

8. По окончании викторины эксперты по очереди резюмируют, высказывают оценки, подводят итоги выступления микрогрупп. Происходит самооценка студентов.

9. Рефлексивная деятельность основа самообразования учителя.

10. Проблема подготовки творческого учителя в современной педагогической школе.

11. Оценка и самооценка студентов.

12. Развитие умений методологической рефлексии происходит в процессе выполнения заданий при помощи переноса базовых знаний во время процедур анализа, обсуждения, принятия решения, коррекции (в случае необходимости).4.й этап.

13. Формирование рефлексивных умений студентов происходит в ходе творческого поиска, применения базовых знаний при решении учебных проблем. Творческое задание игра «Педагогическое исследование».

14. Цель: разработать структуру исследования по следующим темам:• Профессиональная компетентность и культура педагога.• Рефлексивная деятельность основа самообразования учителя.• Проблема подготовки творческого учителя в современной педагогической школе.

15. Участники: группа игроков и лидер (студент).1. Регламент:

16. Подготовка задания 20 минут.

17. Заслушивание ответов, оценивание 20 минут.

18. Подведение итогов 5 минут.1. Задание:

19. Участники микрогруппы записывают ответы, затем предъявляют их после обсуждения, останавливаются на наиболее правильном. По выполнении задания участники других микрогрупп оценивают ответ, студенты отвечавшей микрогруппы выполняют самооценку.

20. Тема. Методы педагогических исследований.

21. Цель: развитие умений методологической рефлексии, обеспечивающих анализ и адекватное использование методов педагогического исследования.1. Задачи:

22. Обеспечение выхода студентов в рефлексивную позицию в процессе воспроизведения базы знаний по методам педагогического исследования.

23. Развитие методологической рефлексии при решении методологических задач на определение, выбор, вычленение наиболее действенных методов педагогического исследования. (На основе анализа реально проведенных исследований).

24. Формирование умений методологической рефлексии на основе творческого применения базовых знаний при самостоятельном решении методологических задач.1. Литература.

25. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512с. С.105-110.

26. Педагогика. Новый курс. Учебник для вузов / И.П.Подласый. М.: Изд-во Владос, 2000. В 2-х Т., Tl. 581с. С.49-52,53-56, 59-68.

27. Методы педагогических исследований. Лекции для пед. институтов / Под ред. В.И.Журавлева. М. Просвещение, 1972. 159с. С.66-85.

28. Введение в научное исследование по педагогике./ Под ред. В.И.Журавлева. М. Просвещение, 1988. 240с. С.139-155.1.й этап. Задания для самостоятельной работы студентов:

29. Изучив ряд авторефератов кандидатских диссертаций, проанализируйте и аргументировано подтвердите/опровергните необходимость применения используемых автором методов исследования к данной научной проблеме.

30. Подготовьте микровыступление с анализом методов используемых в кандидатских диссертациях.2.й этап.

31. Проверка теоретических знаний осуществляется в виде групповой дискуссии. Вопросы:

32. Что такое метод научного исследования?

33. В чем сущность педагогического наблюдения?

34. Какие методы и почему относятся к традиционно-педагогическим?

35. Что такое педагогический эксперимент? Охарактеризуйте видыпедагогического эксперимента. В каких целях применяетсяэксперимент?

36. Что такое педагогическое анкетирование? В чем достоинства и недостатки данного метода исследования?

37. Объясните назначение количественных методов в пед. исследовании.

38. Какие методы вы будете применять для изучения опыта своих коллег? Почему? Аргументируйте свой ответ.

39. Какие методы вы будете применять для изучения личности школьника? Почему? Аргументируйте свой ответ.

40. На этом этапе усвоенная база знаний применяется на уровне деятельности при выполнении учебных заданий.а) Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования:

41. Дежурный наблюдает за порядком в столовой.

42. Педагог ведет наблюдение за развитием школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютерных программ.

43. Учитель следит за опрятностью одежды школьников.

44. Молодой педагог наблюдает, как опытный коллега излагает трудный учебный материал.б) Определите, какие из предложенных ниже требований к педагогическому наблюдению неверные.

45. Ранжирование объектов наблюдения.

46. Выделение объектов наблюдения.

47. Постановка задач наблюдения.

48. Предсказание ожидаемых результатов.

49. Обработка полученных данных.

50. Фиксация результатов наблюдения.

51. Объяснение задач наблюдения коллегам и учащимся.

52. Ведение наблюдения лишь с разрешения объекта.в) Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом научно-педагогического исследования? Почему?

53. Беседа учителя с учащимися о профилактике вредных привычек.

54. Беседа классного руководителя с родителями учащихся об академической успеваемости.

55. Беседа учителя с опоздавшими на урок учениками.

56. Беседа с педагогом о применяемых им методах воспитания и обучения.

57. Беседа с учителем, в ходе которой выясняются эффективные приемы стимулирования интереса школьников к изучаемому предмету.

58. Беседа директора школы с родителями неуспевающих школьников.г) В предложенном ниже списке опытов определите те, которые можно отнести к научно-педагогическому эксперименту.

59. Опыт прививки растений на уроках биологии.

60. Опыт работы экспертной группы ГАК.

61. Опыт осуществления дифференциального подхода в обучении.

62. Опыт выработки умений выделять главное в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

63. Опыт использования эвристического метода в воспитании.

64. Опыт проращивания семян фасоли.д) Проанализируйте вопросы анкеты. Какие вопросы необходимо исправить? Какие убрать? Почему?1. Сколько тебе лет?2. В какой школе ты учишься?

65. Нравится ли тебе профессия учителя или какая-то другая?

66. Сколько книг ты читаешь в месяц?

67. Сколько времени ты тратишь на выполнение домашнего задания?

68. Сколько книг ты читаешь в год?

69. Сколько времени ты отводишь на отдых?

70. Метод Предоставляемые возможности

71. Создание процесса Изменение условий Постановка гипотезы Быстрота обработки результатов1. Естественный эксперимент 1. Лабораторный эксперимент 1. Наблюдение 1. Анкетирование

72. Жюри резюмирует и оценивает работу студентов.

73. Актуализация методологических знаний и знаний методологической рефлексии при выполнении конкретной научной работы;

74. Развитие умений и формирование навыков методологической рефлексии;

75. Формирование методологического рефлексивного сознания.

76. Разработана, теоретически обоснована, экспериментально внедрена модель обучения студентов педагогического вуза методологической рефлексии.

77. С целью практического использования модели в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов предложена конструкция процесса обучения, наглядно показывающая, как осуществить процесс развития методологической рефлексии.

78. Спроектирована и предложена образовательная модель процесса обучения, позволяющая успешно проводить обучение студентов педагогических вузов методологической рефлексии в течение всего педагогического процесса.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

79. Проанализированы социально-педагогические предпосылки развития методологической рефлексии с позиций системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов.

80. Изучено понятийное поле феномена "методологическая рефлексия", определены его составляющие: научно-исследовательская рефлексия, предметно-функциональная рефлексия, межличностная рефлексия.

81. Экспериментально подтверждена эффективность авторской модели обучения методологической рефлексии.

82. Спроектирована и представлена модель развития методологической рефлексии студентов в ходе учебной практической и исследовательской деятельности в течение всего процесса обучения.

83. Предлагаемая система развития методологической рефлексии поможет преподавателю систематично и последовательно осуществлять подготовку квалифицированных работников к исследовательской деятельности;

84. Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу, и, обобщая вышеизложенное, мы полагаем возможным утверждать, что намеченная цель достигнута, поставленные задачи решены.

85. Библиографический список Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1990. 141с. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М., 1980.334с.

86. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С.3-12.

87. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности учащихся//Развитие исследовательской деятельности учащихся /Методический сборник М.: Народное образование, 2001. С.64-67.

88. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки М.: Флинта, 1997. 254с.

89. Амарова О.Ф. Модель профессиональной подготовки выпускника вуза адаптивного к рынку труда. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 Калуга, 2002. 18с.

90. Ананьев Б.Г. Избранные психологические произведения В2т. М.: Педагогика, 1980. -т.2. 287с.

91. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс В2т. Казань: Изд-во КГУ, 1998. Т1.586с., Т2. 320с.

92. Анисимов О.С. Основы методологического мышления М.: ВВШУ АПК РСФСР, 1989. 409с.

93. Антипов Г.А., Донских О.А. Проблема периодизации историко-философского процесса с позиций представлений о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С.176-195.

94. Афонина Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия. Учебник Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 512с.

95. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Учебное пособие Таганрог, 2000. 120с.

96. Барашкина С.Б. Моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 М., 2001. 19с.

97. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.00 Челябинск, 2000. 17с.

98. Бейн О. Культурные модели подготовки учителей и контексты преподавания //Новые ценности образования: культурные модели школ / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор Bennet College, 1997. С.70-71.

99. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Педагогика. 1996.№4. С. 14-18.

100. Берсенадзе Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1980. 16с.

101. Берулава М.М. Развитие рефлексивного стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов. Дисс. .Канд. пед. наук: 13.00.01 Шуя, 1999. 173с.

102. Бондаренко Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1999. 17с.

103. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. С.253-175.

104. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Московского университета, 1979. С.95-105.

105. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /Педагогика. 2003.№10. С.8-14.

106. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования Ростов-на-Дону, 1997. С.6-21.

107. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Феникс, 2001. 301с.

108. Борисова J1.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа. Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 Курск, 1999. 190с.

109. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий / Сов. педагогика. 1989. №3. С.59-68.

110. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 240с.

111. Воленко О.И. Психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся 5-11 классов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1996. 16с.

112. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя М., 1995 111с.

113. Выготский J1.C. Собрание сочинений: Вбт. М., 1982. Т.2.

114. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 М., 1998. 38с.

115. Горбатов В.Ф. Технологическая модель подготовки специалистов по физической культуре в системе дополнительного профессионального образования. Автореф. .канд. пед. наук: 13.00.01 Ставрополь, 2001. 26с.

116. Григорьева З.Г. Дидактические требования к системе знаний для проверки научности знаний учащихся// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. №2(34). С.50-54.

117. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1995. 138с.

118. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Монография / Науч. ред. Т.И. Шамова. М.; Белгород: Белгород, гос. пед. ун-т. 1995. 250с.

119. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой. М.: Изд-во Московского университета, 1981. С. 124-151.

120. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д, 2000. 440с.

121. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986. 240с.

122. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность. / Педагогика. 2003.№4. С21-26.

123. Демин И.С. Программа курса «Методика научного исследования»// Развитие исследовательской деятельности учащихся./Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 221-223.

124. Дьюи Дж. Демократия и образование М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384с.

125. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1995. 21с.

126. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику. / Сов. педагогика. 1990. №3. С65-67.

127. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. Вып. 10. С.6-13.

128. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1976. 17с.

129. Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.25с.

130. Звинигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дисс. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. 205с.

131. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. 480с.

132. Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Новосибирск, 1999. 225с.

133. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы. Автореф. .дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 Барнаул, 1998. 18с.

134. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности .//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования./Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С.113-121.

135. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. 144с.

136. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Рига, 1995. 176с.

137. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь М, 2000. 176с.

138. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник М.: Владос, 2003. 351 с.

139. Кон И.С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978. 367с.

140. Коржуев А.В., Попков В.А., Резанова Е.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /Педагогика. 2002.№1. С. 18-22.

141. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики. / Сов. педагогика. 1988. №7. С.23-29.

142. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара: СамГПИ, 1994. 165с.

143. Краевский В.В. Методология педагогики: пошлое и настоящее / Педагогика. 2002.№1. СЗ-10.

144. Краевский В.В. Методологическая рефлексия / Сов. педагогика.1989. №3. С.72-79.

145. Краевский В.В. Последний парад наступает? / Сов. педагогика.1990. №3. С.69-72.

146. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дисс. .канд. психол. наук Минск, 1991. 24с.

147. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феноменсодержания. Монография. Воронеж, 1997. 239с.

148. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Московского университета, 1979. С.22-29.

149. Кутьев В.О., Турбовской Я.С. Практическая значимость методологии педагогики. / Сов. Педагогика. 1989. №10. С.78-83.

150. Левченко В.Л. Культурная рефлексия как творческий фактор в образовании//Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Матер, втор. Всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество» 6-8 июня 1995. Новосибирск, 1995. 292с. С.193-196.

151. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования. Автореф. диссканд. пед. наук: 13.00.01 М., 2000. 16с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.

153. Лернер И.Я. Проблемное обучение М.: Знание, 1974. 64с.

154. Лернер И.Я. Система дидактических занятий и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева М., 1994. 288с.

155. Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем./Педагогика. 2002.№6. С.35-40.

156. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 Екатеринбург, 2000. 18с.

157. Лозовой А.Ю. Методология и технология научно-педагогического исследования. Учебно-методическое пособие Таганрог: ТРТУ, 2003. 72с.

158. Лозовой А.Ю. О методах обучения и развития рефлексивной деятельности / Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2002.№3. с. 117-121.

159. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 592с.

160. Марев И.С. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. 225с.

161. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа. 1997.№4. С.22-23.

162. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей М.: Просвещение, 1977. 240с.

163. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации М.: Знание, 1975. 64с.

164. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: практическое пособие. М.: ACT, Минск: Харвест, 2000. 230с.

165. Методологические проблемы педагогики / Под общ. ред. В.Е. ГмурманаМ.: Педагогика, 1977. 313с.

166. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. 172с.

167. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону, 2000. 102с.

168. Михайлычев Е.А. Проблемы реализации идей личностно-ориентированного образования/ТВоспитывающая среда вуза и школы /Международный сборник научных трудов. Таганрог: изд-во ТГПИ, 2003. С. 15-20.

169. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-на-Дону, 2002. 254с.

170. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития//Развитие исследовательской деятельности учащихся / Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С.99-116.

171. Мириманова М.С. Рефлексия над понятийной структурой науки//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С.130-139.

172. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5 С.21-26.

173. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / Педагогика. 1995. №5. С.44-49.

174. Немов Р.С. Психология. Учебное пособие. В Зт. Т.З: Психодиагностика. М.: Владос, 2001. 640с.

175. Новожилов Э.Д., Лавров Н.Н. Образовательная область технология вчера, сегодня, завтра / Педагогика 2001.№5. С. 18-22.

176. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры .//Развитие исследовательской деятельности учащихся./Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С.48-63.

177. Огородников А.Ю., Кожина О.А. Образовательная область технология: от философии к практике/Педагогика. 2001.№8. С.21-25.

178. Педагогика: Учебник / Краевский В.В., Меняев А.Ф., Пидкасистый П.И., и др./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое образование России, 2002. 604с.

179. Педагогическая значимость методологии педагогики / Сов. педагогика. 1989. № 10. С.78-83.

180. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета./Педагогика. 2002.№9. С. 11-21.

181. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. В2т. М.: Владос, 2000. Т1 - 572с., Т2-253с.

182. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. 205с.

183. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. М., 1997. 328с.

184. Рефлексия // БСЭ. 3-е изд. М., 1975. Т.22. С.153.

185. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования М.: Владос, 1998. 498с.

186. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М., 1976. 424с.

187. Савинова Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки педагога / Педагогика. 2003 .№9. С.65-69.

188. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе их деятельности. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Комсомольск на-Амуре, 2000. 16с.

189. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Содержательно-смысловой метод изучения творческого мышления // Мысли о мыслях/ В2т. Т1.: Рефлексивное мышление и творчество/ 4.2.: Проблемы рефлексии в решении творческих задач. Новосибирск, 1996. С40-50.

190. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272с.

191. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М., Педагогика, 1989. 224с.

192. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-пресс. 1997. 511с.

193. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 221с.

194. Современный словарь по педагогике / Автор-сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928с.

195. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. М., Бишкек, Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608с.

196. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития у будущих учителей. Таганрог, 2003. 228с.

197. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983. 285с.

198. Супрун В.И. Роль рефлексии в социальном прогнозировании //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С.161-167.

199. Сычева Л.С. Рефлексия как объект исследования и эмпирический материал гносеологии (на материале обсуждения проблемы конкретных наук).//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования./Отв.ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. С. 122-129.

200. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды: В2т. М., 1985.408с.

201. Тихомиров O.K. Психология мышления М., 1984.302с.

202. Турбовской Я.С. Отношения педагогической науки и практики как объект методологического исследования//Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. №2(34). С.3-6.

203. Учебно-исследовательская работа студентов в педвузе И Сборник научных трудов / Под ред. Э.П. Козлова Ростов-на-Дону, 1981. 96с.

204. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., Педагогика, 1989. 168с.

205. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. Мн.: Университетское, 2002. 560с.

206. Хиллинг Г. Израильский кибуц как модель коллективного воспитания./Педагогика. 2001.№9. С.70-86.

207. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544с.

208. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 М., 2000. 16с.

209. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований// Педагогика. 1993. №3. С.43-48.

210. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект / Сов. педагогика. 1986. №10. С.24-27.

211. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания / Сов. педагогика. 1986. №12. С.60-64.143.1Дедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993. С. 18193.

212. Action and reflection in teaching education / Ed. by G.R. Harvard, P. Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ. corp. 1994. XI 274p.

213. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge, 1966.

214. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232-237.

215. Games and simulations / Keis Fh.C. & Sellear Jo.He. S-F, 1991.

216. Gore J.M., Zeichner R.M. Action research and reflective teaching in preservice teacher education. A case study from the USA // Teaching and teacher education. 1997. Vol. 13. #21. P119-136.

217. Reflective thinking: The method of education. Westport: Comm. Greenwood Press, 1987.

218. Richert A.E. Teaching teachers to reflect: A considerations of program structure // Journal of Curriculum Studies. 1990. Vol. 22. #6. P. 509-527.