автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие научно-исследовательской культуры учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Климова, Татьяна Егоровна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Методология проблемы развития научно — исследовательской культуры учителя

1.1. Интегративно - культурологические основы изучения научно - исследовательской культуры учителя.

1.2. Аксиологические ориентиры научно - исследовательской культуры учителя.

1.3. Технологический компонент научно - исследовательской культуры учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Концептуальные основы развития научно - исследовательской культуры учителя.

2.1. Структура и содержание научно - исследовательской культуры учителя как личностного явления.

2.2. Развитие научно - исследовательской культуры учителя с позиций диалектического подхода.

2.3. Принципы моделирования процесса развития научно - исследовательской культуры учителя.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 Методические основы развития научно - исследовательской культуры учителя

3.1. Полилогическая направленность содержания развития научно - исследовательской культуры учителя.

3.2. Операционально - технологическое обеспечение процесса развития научно - исследовательской культуры учителя.

3.3. Реализация рефлексивно - креативного подхода.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4 Мониторинг научно - исследовательской культуры учителя

4.1. Оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития научно - исследовательской культуры учителя.

4.2. Динамика развития научно - исследовательской культуры учителя.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие научно-исследовательской культуры учителя"

Актуальность исследования. Сегодня российское общество осуществляет переход к цивилизованной рыночной экономике, немыслимой без конкурентной борьбы капиталоемких, наукоемких и интеллектоемких систем, проектирование и эксплуатация которых требует, в первую очередь, привлечения специалистов, имеющих качественную научно-исследовательскую подготовку, а последнее определяется прежде всего качеством образования.

В современных публикациях все чаще делается акцент на том, что научно-технический прогресс и инновационная экономическая политика XXI века направлены на обеспечение работой тех, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности. Материалы специального анализа, проведенного Институтом мировой экономики и международных отношений РАН, исследования Ф.Л. Ратнер, А.И. Субетто и других ученых показывают, что интеллектуальная революция производительных сил в экономически развитых странах, в том числе и России, идет полным ходом. Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, «рабочей силы» — квалифицированных рабочих) отражают общемировую тенденцию к сближению исследовательской культуры личности с экономическими императивами. Очевидно, что потребность общества в новых технических решениях и в качественно новых специалистах, владеющих технологией научного творчества, будет возрастать с каждым годом.

Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость скорого глубокого реформирования образовательной сферы: не просто смена педагогической парадигмы, но кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентаций в подготовке учителя. А активное участие последнего во внедрении инноваций, самостоятельной научно обоснованной разработке новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие социально вострвбованной личности, невозможно без переориентации его деятельности на новые ценности, адекватные характеру научного творчества.

Однако, исторически сложившиеся представления о научном творчестве как деятельности педагогической элиты формируют стереотипные представления о том, что рядовые учителя вполне могут обойтись готовыми научно-методическими рекомендациями. В то же время сегодняшние финансовые реалии таковы, что основная масса учителей-практиков просто не может позволить себе приобретение новейших научно-педагогических разработок. Необходимо также учитывать, что практическое внедрение самого блестящего подхода к решению какой-либо педагогической проблемы неминуемо входит в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного образовательного учреждения. А это, в свою очередь, означает, что современный учитель не может не быть исследователем, который, владея теорией и технологией научного творчества, умеет практически применить их в своей профессиональной деятельности. При этом следует особо отметить, что, если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя - исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. (на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Национальной доктрины образования) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально-значимой.

Рассматриваемая проблема тесно смыкается и с проблемой субъективного развития, саморазвития и творческой самореализации учителя в профессиональной сфере, его внутренней потребностью не только обслуживать инновационные процессы, но и самостоятельно решать педагогические проблемы методами научного творчества, восходя к «акме» — вершине профессионализма и личностного самоосуществления.

В то же время анализ программ профессионально-педагогического образования и педагогической практики показывает, что основная масса учителей не может удовлетворить ни потребности общества, ни потребности школы, ни личные потребности, ибо не подготовлена к научному решению педагогических проблем, к научной самореализации.

В связи с вышеизложенным можно выделить ряд противоречий: между необходимостью инновационных преобразований в экономической сфере, потребностью государства в подготовке специалистов-исследователей и неподготовленностью основной массы педагогов к практической реализации данной потребности; между предъявляемым к учителям требованием вести научно - исследовательскую деятельность и акцентированной ориентацией программ профессиональной подготовки и переподготовки в сторону методики; между потребностью современного учителя в корректировке существующих и разработке новых форм, методов, технологий, образовательных программ и уровнем владения учителем методами научного познания, удовлетворяющим эти потребности; между присущей каждому человеку, в том числе и учителю, потребностью в самопроявлении и самоутверждении в социально-значимом окружении и невозможностью удовлетворить эту потребность.

Очевидно, что снятие этих противоречий не может быть обеспечено за счет каких-либо локальных педагогических ориентаций и инициатив, необходимо научное переосмысление содержания педагогической культуры учителя, расширение ее границ с выходом за пределы рецептурно-подражатель-ной на уровень научно-исследовательской, понимание ее не как «элитной» составляющей, а как профессионально-и личностно значимой культуры любого современного учителя.

Опираясь на приведенные выше данные, мы можем заключить, что актуальность настоящей диссертации определена, в первую очередь, необходимостью переориентации образовательной политики на развитие у учителя принципиально новой составляющей его педагогической культуры — научно-иссл едос этельской.

Степень разработанности темы исследования. Разрабатываемое в диссертации направление находится на стыке таких наук, как философия, науковедение, культурология, психология, педагогика.

В трудах философов и науковедов А.С. Алексеева, П. Бриджмен, П.В.Копнина, И. Лакатос, И.С. Нарского, А.А. Старченко, B.C. Степина,

A.П. Стручалиной, Н.В. Мотрошиловой, В. Пуликовского, Д.В. Пивоварова, К. Поппер освещены вопросы ценностных оснований науки, научной деятельности, технологии научного творчества.

Гносеологические проблемы логики и методологии нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П.Щедровицкого; вопросы методики и организации педагогических исследований - в работах Н.И.Болдырева, М.А.Данилова, В.И.Журавлева, В.И. За-гвязинского; измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях — в работах B.C. Грибова, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.

Разработке теоретических и методических основ педагогической диагностической деятельности, вопросам подготовки будущих учителей и работников образования к ней посвящены исследования JI.A. Башариной, К. Ин-гелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Найна, Е.А. Федоровой и др.

Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются О.А. Абдулли-ной, В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, Т.А. Стефа-новской, С.Е. Шишовым и др.

Научной деятельности, ее специфике, видам и особенностям посвящены исследования З.И. Васильевой, Е.В. Водопьяновой, Н.В. Волкова, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др.

В исследованиях Л.И. Аксенова, С. Арнович, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец,

B.В. Вашкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой Б.И. Сазонова и др. раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.

Проблемы подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовки и вопросы непрерывного педагогического образования рассматривали О.А.Абдуллина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.

При этом, уделяя большое внимание проблеме педагогического творчества в аспекте его взаимосвязи с развитием личности учителя, исследователи определяют сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Н.М. Яковлева), выявляют возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лайтес, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский), рассматривают основы развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, С.Р. Евинзон, М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак).

Вопросы психологических и логических аспектов рефлексии и творчества рассматриваются в работах Н.Г. Алексеева, Г.Г. Копылова, И.С. Ладен-ко, В.А. Лекторского, В.А. Лефевр, И.Н. Семенова, Б.М. Кедрова, А.С. Май-данова, Я.А. Пономарева, А. Пуанкаре, Н. Стефанова, П.М. Якобсон и др.

В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются педагогическая культура учителя (В.Л. Бенин, И.Б. Котова, В.В. Кузнецов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) и ее отдельные аспекты: гуманитарный (Г.И. Гайсина, Ю.В. Сенько), профессионально-педагогический (И.Ф. Исаев, Г.М. Коджас-пирова), методологический (Г.Х. Валеев, С.В. Кульневич, В.А. Мосолов, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, В.А. Сластенин), правовой (А.С. Соломаткин, Ю.И. Юричка), коммуникативный (A.M. Баскаков, А.В. Мудрик), а также ц культура исследовательской, инновационной деятельности (J1.M. Кустов,

Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).

Однако, несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы все-таки не можем говорить о существовании целостного подхода к ее решению. Проанализированные работы в большинстве своем, не претендуя на глобальную системность и обобщения, освещают лишь отдельные аспекты научно - исследовательской культуры.

Таким образом, опираясь на обзор научной литературы, анализ социально-экономической ситуации, образовательной практики и существующих тенденций ее развития, характеризующих современную ситуацию, мы можем говорить о наличии объективного противоречия между растущей по-• требностью общества и школы в научно-исследовательской культуре учителя и неразработанностью теоретических и методических основ ее развития в системе педагогического образования.

Необходимость разрешения данного противоречия и определила выбор темы диссертационной работы: «Развитие научно-исследовательской культуры учителя».

Следует также подчеркнуть, что именно данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы выявления теоретических и научно-методических основ развития научно-исследовательской культуры учителя.

Объект исследования: научно-исследовательская культура учителя. £ Предмет исследования: развитие научно-исследовательской культуры учителя в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработка теоретических и научно-методических основ развития научно-исследовательской культуры учителя.

Достижение цели исследования осуществлялось с позиции следующей гипотезы: г

1. Научно-исследовательская культура учителя — социальное, педагогическое и личностное явление, раскрытие сущности которого может быть осуществлено на основе интегративно-культурологического подхода.

2. Научно-исследовательская культура выступает в качестве одной из ведущих целей современного образования учителя. Развитие научно-исследовательской культуры учителя осуществляется с учетом концептуально-значимых аспектов, в числе которых: а) сложная, динамичная личностная природа становления научно-исследовательской культуры учителя как личностно-значимое восхождение к «акме» — вершине профессионализма, непрерывного саморазвития и самоосуществления; б) тесная связь развития научно-исследовательской культуры учителя с рядом социально-экономических факторов и профессионально-ценностных составляющих его педагогической деятельности, отражающая соответствие внешних требований внутренним потребностям и закономерностям становления учителя как исследователя, субъекта научно обоснованного преобразования педагогической действительности и самоактуализации.

3. Эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя обеспечивается путем реализации структурно-функциональной модели. Последняя — а) необходимо связана с концептуально-значимыми компонентами теоретических моделей, вскрывающих и воспроизводящих социально-личностную природу феномена научно-исследовательской культуры, и б) спроектирована на основании закономерностей и принципов, обеспечивающих самодостаточность и внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее подструктур в границах функционирования и развития.

4. Развитие научно-исследовательской культуры учителя в рамках структурно-функциональной модели протекает более эффективно при комплексном соблюдении основных направлений практики: полилогическая направленность содержания, его операционально-технологическое сопровождение, обеспечение рефлексивно-креативной среды. Причем, если одно из направлений комплекса «выпадает» или реализуется формально, то процесс развития научно-исследовательской культуры учителя не будет эффективен.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1) обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методические основы развития научно-исследовательской культуры учителя;

2) определить структуру и содержание научно-исследовательской культуры, уровни ее функционирования;

3) выявить закономерности и принципы развития научно-исследовательской культуры учителя, спроектировать модель исследуемого процесса;

4) определить основные направления практики, комплексная реализация которых обеспечивает эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя;

5) осуществить экспериментальную проверку основных положений концепции.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принципы объективности, конкретности истины, единства исторического и логического, теории и практики; метод восхождения от абстрактного к конкретному; современные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу культуры общества как социального феномена и культуры личности как психолого-педагогического явления, образования как педагогического процесса трансляции культуры и развития личности; интегратив-но-культурологический подход, синтезирующий философский, культурологический, психологический и педагогический аспекты объекта исследования.

Методы исследования. Решение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью комплекса методов: теоретических (аналитико—синтетический анализ; системный анализ; вероятностное прогнозирование; аналогии; прогностическое моделирование; силлогистика как умозаключение после рассуждения); эмпирических (включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование; диагностирование; изучение и обобщение педагогического опыта; модуляция процессов, проявлений взаимозависимых характеристик, их апробация в естественных условиях образовательной практики). В процессе исследования также нашли применение праксиметрические методы (анализ деятельности человека по результатам его научно-исследовательской деятельности); структурно-генетический метод; педагогический эксперимент); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей; корреляционный анализ; компьютерно-статистическая обработка данных; графическое отображение результатов).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете, Челябинском государственном педагогическом университете, системе повышения профессиональной и научной квалификации при МаГУ (Магнитогорск), ОГПУ (Оренбург), ГТГПУ (Пермь), Магнитогорском педагогическом колледже, общеобразовательных школах г. Магнитогорска, лаборатории непрерывного образования г. Магнитогорска. Всего исследованием было охвачено 2948 студентов, 987 учителей-практиков, 127 соискателей и аспирантов названных образовательных учреждений.

Исследование проводилось с 1990 года и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (1990 — 1993 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике: определялся исходный категориальный аппарат проблемы, анализировался опыт деятельности вузов по проблеме исследования, выявлялись противоречия и движущие силы, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении.

На втором этапе (1993 — 2000 гг.) обосновывалась и разрабатывалась концепция развития научно-исследовательской культуры учителя, апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации), осуществлялась отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования, осуществлялась целенаправленная реализация концепции развития научно-исследовательской культуры в процессе профессиональной подготовки будущих учителей и системе повышения квалификации, анализировался ход и результаты педагогического эксперимента

На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования модели процесса развития научно-исследовательской культуры учителя в системах профессиональной подготовки и повышения квалификации. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-исследовательская культура учителя отражает социально-обусловленный уровень развития учителя в научно-исследовательской деятельности, профессионально и личностно-значимые составляющие его педагогической культуры.

2. Научно-исследовательская культура учителя — сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностно-практический компоненты.

3. Модель процесса развития научно-исследовательской культуры учителя, отражая взаимосвязь между теоретическими моделями научно-исследовательской культуры как социального и личностного явлений в концептуально-значимых компонентах, проектируется и реализуется на основе закономерностей и принципов, обеспечивающих самодостаточность и внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее подструктур в границах функционирования и развития.

4. Взаимосвязь основных направлений практики (полилогическая направленность содержания, операционально-технологическое сопровождение процесса, рефлексивно-креативная среда), совместное действие которых повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности, способствует повышению эффективности развития научно-исследовательской культуры учителя.

5. Содержательная сторона развития научно-исследовательской культуры учителя обеспечивается полипарадигмальным структурированием профессионально-исследовательских знаний и их представлением в вариативных матрицах, выстроенных в логике их проблемно-ориентированного развертывания. Интеллектуальной технологией данного процесса выступает метод восхождения, позволяющий развернуть полилогичный процесс научного познания на категориальном (априорном), эмпирическом и теоретическом (апостериорном) уровнях, обеспечивая, таким образом, представления об объекте исследования и способах его познания и преобразования различными содержательными обобщениями. Деятельностно-практическими технологиями выступают системы задач с поддерживающими и обогащающими их алгоритмами, позволяющими осмыслить содержательно-функциональную структуру научно-исследовательской деятельности и логику ее осуществления.

6. Процесс развития научно-исследовательской культуры учителя опирается на актуализацию его личностно-смыеловой позиции, через инициирование полифункциональной рефлексии, обучение технологии научного творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятельность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено содержание категории «научно-исследовательская культура учителя». Построены теоретические модели научно-исследовательской культуры учителя, отражающие специфику последней как социального, педагогического и личностного явления. На основе инвариантного ядра, необходимо присутствующего во всех моделях, показано наличие диалектических связей между их концептуально-значимыми компонентами.

2. Определены педагогические закономерности и принципы, составляющие ядро концепции развития научно-исследовательской культуры учителя. Выявлено сочетание функциональных и педагогических принципов, следование которым позволяет моделировать и наиболее эффективно реали-зовывать развитие научно-исследовательской культуры учителя на любом из этапов его подготовки.

3. Исследованы характеристики трансформации научно-исследовательской культуры в интегральное личностное качество учителя, развивающееся по ценностному, эмоциональному, когнитивному, деятельностному компонентам и проявляющееся в его исследовательском мировоззрении, научном стиле мышления и практической научно-исследовательской деятельности.

4. Определены и разработаны основные направления практики, совместное действие которых обеспечивает эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии развития научно-исследовательской культуры учителя как цели и результата современной системы педагогического образования; создании теории развития научно-исследовательской культуры учителя. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему творческой самореализации учителя.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-методического обеспечения процесса развития научно-исследовательской культуры учителя, включающего: 1) учебные пособия и методические рекомендации; 2) оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга; 3) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, учителей, соискателей и аспирантов: «Основы научно-педагогического исследования», «Педагогическая диагностика и проектирование», «Экспериментальная педагогика», «Методы математической статистики в педагогическом эксперименте».

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки студентов, учителей, соискателей и аспирантов, разработке и организации спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, разрабатывающих предмет исследования, а также опорой на данные современных фундаментальных исследований; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение: в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах; на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных конференциях по проблемам: «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000 г.), «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000 г.), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000 г.), «Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, 2000 г.), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001 г.), «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.), «Наука-Школа-Вуз» (Челябинск, 1995 г.), «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (Магнитогорск, 1998 г.). Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации представлены в тезисах докладов городских и областных научно-практических конференций (1993— 2001 гг.); в работе со студентами, соискателями и аспирантами Магнитогорского государственного университета, Челябинского государственного педагогического университета, соискателями и аспирантами Оренбургского государственного педагогического университета, Пермского государственного педагогического университета, учителями-слушателями ИПК при МаГУ, ОПТУ, педагогической лаборатории г. Магнитогорска, преподавателями Магнитогорского педагогического колледжа.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Исследование развития научно - исследовательской культуры учителя осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно - структурный и уровневый методы, интеграция которых основана на выявлении уровня развития исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

2. В основу разработки оценочно - критериального инструментария положены методологические принципы обоснованности, правильности -точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о развитии научно - исследовательской культуры учителя.

3. Основными критериями развития научно - исследовательской культуры учителя являются: личностно - смысловая позиция; профессионально -исследовательская компетентность, научно - исследовательские умения; качества творческой личности; характер научно - исследовательской деятельности; результаты научно - исследовательской деятельности. Различная степень их проявления характеризует уровни развития научно - исследовательской культуры: допустимый, достаточный, оптимальный.

4. В основу организации опытно - экспериментальной работы положены принципы: научности - достаточности информации, объективности, эффективности, индивидуально - личностного подхода, гуманизации, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные об эффективности осуществления процесса развития научно - исследовательской культуры учителя.

5. Комплекс основных направлений практики, включающий полилогическую направленность содержания, его операционально - технологическое сопровождение, реализацию рефлексивно - креативного подхода, является необходимым и достаточным для эффективной реализации модели развития научно - исследовательской культуры учителя.

6. Содержательно - процессуальные особенности педагогических принципов модели развития научно - исследовательской культуры учителя проявляются в их комплексной реализации в рамках основных направлений практики; их реализация обеспечивает развитие научно - исследовательской культуры учителя и динамику этого процесса.

7. Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность развития научно - исследовательской культуры учителя может быть обеспечена если: 1) она рассматривается как обязательный компонент педагогической культуры; 2) учитывается природа ее формирования, социальные факторы и особенности педагогической деятельности; 3) она реализуется в рамках специальной модели ее развития при комплексной реализации основных направлений практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать общие выводы.

Проблема развития научно - исследовательской культуры учителя является одной из основных проблем современной педагогики, требующих скорейшего разрешения на фундаментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется происходящими сегодня в стране социально - экономическими изменениями, которые, вызвав кардинальные преобразования в системе образования, обусловили возникновение объективного противоречия между растущей потребностью общества и школы в научно-исследовательской культуре учителя и неразработанностью теоретических и методических основ ее развития в системе педагогического образования.

Интегративно - культурологический подход к решению проблемы развития научно-исследовательской культуры учителя является одним из наиболее продуктивных. В отличие от других подходов он позволяет вести одновременное рассмотрение различных сторон избранного объекта при разработке единого категориального аппарата, пригодного для эффективного анализа феномена научно-исследовательской культуры учителя. Последнее обстоятельство и позволило представить корректное обоснование концептуальных положений теории и практики развития научно-исследовательской культуры учителя, включающее в себя: методологические основания построения концепции, а) сущность, структура и содержание научно - исследовательской культуры учителя как социального, педагогического и личностного явления; б) теоретические модели с выделенным инвариантным ядром; ведущие идеи концепции: идея соответствия внешних требований внутренним потребностям и закономерностям становления учителя как исследователя, субъекта научно обоснованного преобразования педагогической действительности и самоактуализации б) идея личностно-значимого возвышения к вершинам профессионализма и самоосуществления; базирующиеся на основных педагогических закономерностях принципы проектирования и организации процесса развития научно - исследовательской культуры учителя: целенаправленность, целостность, свобода выбора, создание исследовательского пространства, полилогичность познания, деятельностное опосредование, информационно-диагностическое обеспечение, индивидуализация, технологичность, преемственность, гибкость, рефлексивность.

Практическим подтверждением предшествующего тезиса выступает выстроенная на базе полученных результатов и экспериментально апробированная модель процесса развития научно-исследовательской культуры учителя, имеющая нормативную, технологическую и эмпирическую подструктуры, которые в своих концептуально-значимых компонентах (целевом, содержательном, процессуальном) воспроизводят социально-личностную природу феномена научно-исследовательской культуры.

Особенностями этой модели являются: 1) наличие инвариантной (ведущая цель; педагогические принципы) и вариативной частей (стратегия и средства достижения подцелей); 2) осуществление процесса в рамках функционирования и развития (выделенные принципы обеспечивают устойчивость взаимосвязей всех компонентов при изменяющихся внешних условиях и изменение их функций при совершенствовании системы); 3) наличие инвариантного ядра, диалектически связанного с концептуально-значимыми компонентами научно-исследовательской культуры как социального и личностного явления; 4) уровневость; 5) прогностичность.

Исследование показало, что модель процесса развития научно - исследовательской культуры учителя успешно функционирует при: а) комплексной реализации полилогической направленности содержания, его операционально - технологического сопровождения, реализации рефлексивно-креативного подхода; б) акцентировании методической составляющей на развитии личностно - смысловой позиции учителя, интегрирующей ценностно-мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты научно - исследовательской культуры, становлении опыта научного познания и преобразования педагогической действительности.

Доказано, что педагогическими условиями реализации основных направлений практики развития научно-исследовательской культуры учителя являются: а) ориентация содержания на ценности научно-исследовательской культуры, его структурирование на основе полипарадигмального подхода и изучение в рамках пятиэтапного метода восхождения; б) разработка системы задач с учетом содержательно-функциональной структуры научно - исследовательской деятельности, предоставление в качестве ориентировочной основы алгоритмов решения типовых научно-исследовательских задач, в которых раскрывается механизм логики процесса научного творчества; в) гибкое использование рефлексивно - креативных и традиционных технологий; акцентирование внимания на технологии выхода в интеллектуальную, личностную, межличностную и методологическую рефлексию, работы в многомерной системе образов «Я»; опора на «зону актуального развития», обеспечение сотрудничества, сотворчества и самотворения; г) разработка информационно-методического материала (учебных пособий, методических рекомендаций по основным видам научно - исследовательской деятельности); д) следование основным направлениям методики развития научно-исследовательской культуры личности (актуализация личностно-смысловой позиции через инициирование полифункциональной рефлексии, обучение технологии научного творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятельность) и этапности этого процесса (диагностико-ориентационного, образовательного, активно-действенного, обобщающе-прогностического).

Достоверность результатов проверки основных положений концепции развития научно - исследовательской культуры учителя обеспечивается использованием, в качестве основного, системного уровня диагностики. В качестве вспомогательных использовались функциональный и прогностический уровни. Проведенная опытно - экспериментальная работа со студентами, учителями и соискателями обеспечила их достаточный уровень развития научно - исследовательской культуры. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы научных руководителей, а также руководителей образовательных учреждений.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленные перед исследованием задачи решены и цель достигнута. Теоретико -методологические и эмпирические материалы подтверждают гипотезу о том, что развитие научно - исследовательской культуры учителя происходит эффективно при реализации основных положений концепции:

1. Научно-исследовательская культура учителя — социальное, педагогическое и личностное явление, раскрытие сущности которого может быть осуществлено на основе интегративно-культурологического подхода.

2. Научно-исследовательская культура выступает в качестве одной из ведущих целей современного образования учителя. Развитие научно-исследовательской культуры учителя осуществляется с учетом концептуально-значимых аспектов, в числе которых: а) сложная, динамичная личностная природа становления научно-исследовательской культуры учителя как личност-но-значимое восхождение к «акме» — вершине профессионализма, непрерывного саморазвития и самоосуществления; б) тесная связь развития научно-исследовательской культуры учителя с рядом социально-экономических факторов и профессионально-ценностных составляющих его педагогической деятельности, отражающая соответствие внешних требований внутренним потребностям и закономерностям становления учителя как исследователя, субъекта научно обоснованного преобразования педагогической действительности и самоактуализации.

3. Эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя обеспечивается путем реализации структурно-функциональной модели. Последняя — а) необходимо связана с концептуально-значимыми компонентами теоретических моделей, вскрывающих и воспроизводящих социально-личностную природу феномена научно-исследовательской культуры, и б) спроектирована на основании закономерностей и принципов, обеспечивающих самодостаточность и внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее подструктур в границах функционирования и развития.

4. Развитие научно-исследовательской культуры учителя в рамках структурно-функциональной модели протекает более эффективно при комплексном соблюдении основных направлений практики: полилогическая направленность содержания, его операционально-технологическое сопровождение, обеспечение рефлексивно-креативной среды. Причем, если одно из направлений комплекса «выпадает» или реализуется формально, то процесс развития научно-исследовательской культуры учителя не будет эффективен.

В исследовании получены данные, научная новизна и теоретическая значимость которых заключается в том, что с позиций интегративно - культурологического подхода разработана концепция развития научно - исследовательской культуры учителя, учитывающая не только современные, но и перспективные социальные и личностные потребности; сформулированы новые теоретические и методические положения, позволяющие проектировать и эффективно реализовывать развитие научно - исследовательской культуры учителя на любом из этапов его подготовки. Теоретико-экспериментальный анализ развития научно - исследовательской культуры учителя с позиций интрегративно - культурологического подхода позволяет исследовать проблему не только в плоскости вертикальной развертки. Использование полученных в исследовании результатов позволит в дальнейшем осуществить разработку теоретических и методологических основ научно - исследовательской культуры учителя в аспекте преемственного горизонтального развития для системы непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Климова, Татьяна Егоровна, Оренбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Вла-дос, 1994.-336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -208 с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: наука, 1980. -336 с.

4. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Адорно Т.В. О технике и гуманизме// Философия техники в ФРГ. -М., 1989.-С.364-372.

6. Айян Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. -СПб. Питер Паблишинг, 1997. 352 с.

7. Александров А.Д. Научная установка нравственности// Наука и нравственность. -М., 1971. С.32-33.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Когнитивное и ценностное// Философия. -М. «Проспект», 1999. -С.285-299.

9. Аль-Фараби. Естественно научные трактаты. - Алма-Ата, 1987.112 с.

10. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: «Советское радио», 1979. - С. 89.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Труды института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Т. 1. Л., 1985. - 146 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ,1968. - 338 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-247 с.

15. Анисимов А.С. Технологизация: ее природа и социальная роль. -Харьков: Изд-во Харьков, ун-та, 1989. 164 с.

16. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

17. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.1. М„ 1988. 137 с.

18. Антипов Г.А., Фахрутдинова А.З. Ценности науки и ценности ученого//Наука и ценности. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - С.57-72.

19. Анцыфирова Л И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-197 с.

20. Аристотель. Аналитики первая и вторая. М., 1952. - С. 181-184.

21. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию.-М., 1992.-218 с.

22. Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1967. -32 с.

23. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. д-рапед. наук.-М.,2000.-35 с.

24. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Уфа, 2000. - 371 с.

25. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1981. -250 с.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

27. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-294 с.

28. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. 144 с.

29. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. —40 с.

30. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 38 с.

31. Белянкина Н.Г., Пивоваров Д.В. Образ элементарного объекта иэлементаристский подход. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991 - 144 с.

32. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско социологический анализ. — Уфа, 1997. — 131 с.

33. Берг А.И., Бирюкова Б.В. Познание сложных систем и проблема нетранзитивности научного объяснения// Философско методологические основания системных исследований: системный анализ и системное моделирование. - М.: Наука, 1983. - С. 17-56.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995. -336 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989 192 с.

36. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур: Опыт определения//

37. Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.31-42.

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Владос, 1991.-317с.

39. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мышления диалога. М.: Политиздат, 1977. - 346 с.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

41. Богданов А.А. Организационная наука. Тектология. Т.2. Механизм расхождения и дезорганизация. М.: Товарищество книгоиздательство писателей в Москве, 1917. - 127 с.

42. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория практике/Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.-М.,1993.- С. 153-176.

43. Боголюбова Е В. Культура и общество. М.: МГУ, 1978. - 232 с.

44. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.,1981. - 147 с.

45. Бор Н. Избранные труды. В 2 т. М.: Наука, 1970. - Т. 1. - 583 с. * 47. Борн М. Физика в жизни моего поколения. - М., 1963. - С.228.

46. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

47. Бунге М. Интуиция и наука. -М., 1967. -С.21-27.

48. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 94 с.

49. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Дис. . д-ра фил. наук. Минск, 1990. - 520 с.

50. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско онтологический подход. - М., 1990. - 70 с.

51. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном изме-i рении: традиции и современность. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1993. - 168 с.

52. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240 с.

53. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

54. Варшавский В.И., Поспелов Д А. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлении ими. М.: Наука, 1984. - 207 с.

55. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. М. «Высшая школа», 1966. - 112 с.

56. Вербицкий А.А. Методика и опыт игрового моделирования в учебно воспитательном процессе/ В кн. Игровое моделирование, методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 78-99.

57. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

58. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования.-М.: РАЦ НО, 1994. 129 с.

59. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

60. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации/ Под ред. А.В. Запорожца, В.И. Зинченко, О.В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. -М.: МГУ, 1983.-С. 191 -200.

61. Виндельбанд В. Философия культуры: Избранное. М., 1994.-197 с.

62. Водопьянова Е.В. Технология научной деятельности как объект социально-философского анализа: Дис. д-ра филос. наук. М., 1997. - 332 с.

63. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.i 66. Волькенштейн М.В. Красота науки// Наука и жизнь. 1988. - № 9,1. С.16-16.

64. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т.4. М.: Педагогика, 1984. -432 с.

65. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т.6. М.: Педагогика, 1984. -400 с.

66. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб: Изд-во СПб университета, 1996. - 152 с.

67. Гасанов А.И., Гохман Б.М., Ефимочкин А.П., Кокин С.М., Сопель-няк А.Г. Рождение изобретения. М.: Интерпракс, 1995. - С.32.

68. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: Наука логики. М.: Мысль, 1975.-Т.1.-452 с.

69. Гегель Г. Субъективная логика или учение о понятиях. Полн. собр. соч. Т.8. - М„ 1939. - С.307-308.

70. Гердер И Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

71. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1988. — 608 с.

72. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - 109 с.

73. Гете И.В. Из архива Макария// Гете И.В. Сочинения. М., 1979. -Т.8.-С.111.

74. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. — 152 с.

75. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 366 с.

76. Глячков И. Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально-групповой формы работы // Модели рефлексии. — Новосибирск, 1995. — С. 17—23.

77. Ь 80. Голдстейн М., Голдстейн И. Ф. Как мы познаем, исследование процесса научного познания / Сокр. пер. с англ. —М.: Знание, 1984. — 256 с.

78. Гранатов Г Г. Метод дополнительности в развитии понятий. Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

79. Гранатов Г Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 398 с.

80. Границы науки: о возможности альтернативных моделей познания.- М.: ИНИОН, 1991.-47 с.

81. Громов Е.С. Художественное творчество. М., 1970. - 268 с.

82. Гудков JI., Дубин Б. Интеллигенция. М., 1995. - 157 с.

83. Гуманизм, наука, техника. Специализированная информация по обще академической программе «Человек, наука, общество: комплексные исследования». М., 1990. - С.45.

84. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов - на -Дону, 1979.-263 с.

85. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 36 с.

86. Давыдов В В. Теория деятельности и социальная практика// Вопросы философии. 1996. - №5. - С.53-62.

87. Диалектика и теория творчества/ Под ред. С.С.Гольдентрихта, A.M. Коршунова. М.:МГУ, 1987. - 200 с.

88. Диксон Дж. Проектирование систем, изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - 440 с.

89. Дирак П.А. Электроны и вакуум. М., 1957. - С. 4-5.

90. Дирак П.А. Величие теории гравитации Эйнштейна.-М.,1982 -142 с.

91. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.- 544 с.t 95. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политическая литература, 1967. 351 с.

92. Дробницкий О.Г. Проблема ценностей в марксистской философии// Вопросы философии. № 7. - 1986. - 148 с.

93. Дробницкий О. Г. Ценность//Философская энциклопедия. Т. 5. М, 1970.-С. 462.

94. Ерахтина Т. А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 326 с.

95. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974 112 с.

96. Ешич М.Б. Культура в системе общества// Культура в общественной системе социализма. М.: Наука, 1984. - С.8-54.

97. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. дис.канд. пед. наук. - СПб., 1998. - 18 с.

98. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Челябинск: * ЧГПУ, 1990,- 187 с.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. Педагогика, 1982. - 64 с.

100. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. - Тюмень, 1995. - 98 с.

101. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

102. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

103. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.

104. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. - 244 с.

105. Зелиг К. Альберт Эйнштейн. М., 1966. - 231 с.

106. Земель Н.Е. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. М.,1988. -С.23-25.

107. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

108. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М. Российский открытый университет, 1994. - 215 с.

109. Злобин Н.С. Некоторые исторические вопросы культуры и культурной революции. М., 1969. - 226 с.

110. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.-С.45.

111. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике// ТРИЗ Вып. 2.2. - 1991.-С.18.

112. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980.178 с.

113. Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1977. - 263 с.

114. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале Маркса». М., 1960.

115. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. М.: "Знание", 1973. - 78 с.

116. Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред. В.Я. Ляудис. -М.,1994 10 ил., 303 с.

117. Ион Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. М.1. Прогресс, 1969. 479 с.

118. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва - Белгород, 1993.-219 с.

119. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. Москва - Белгород. Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. -328 с.

121. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.-383 с.

122. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996.416 с.

123. Каган М.С. Философия культуры как теоретическая дисциплина (Философия культуры. Становление и развитие). СПб., 1998. - 448 с.

124. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

125. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий * процесс. - Грозный, 1976. - 286 с.

126. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М„ 1990.- 189 с.

127. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 5. - 564 с.

128. Кант И. Соч. в 6-ти т. Пер. с нем под общ. ред. А.Ф. Асмуса. Т. 2. - М.: Мысль, 1964. - 510 с.

129. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

130. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

131. Кедровский О.И., Соловей Л.А. Алгоритмичность практики,мышления, творчества. Киев: Вища школа, 1980. - 184 с.

132. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

133. Китаев П.М. Культура: человеческое измерение. СПб: Изд-во СПБ университета, 1997. - 136 с.

134. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1969.-278 с.

136. Климова Т.Е. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов, учителей школ. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 56 с.

137. Климова Т.Е. Диагностика воспитанности школьников: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов, учителей школ. -Магнитогорск. МГПИ, 1996. 42 с.

138. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике:

139. Учебно методическое пособие. - Магнитогорск, МаГУ, 2000. - 96 с.

140. Климова Т.Е. Оценка результатов учебной деятельности учащихся: Методические рекомендации для учителей школ. Магнитогорск, МГПИ, 1997.-24 с.

141. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. -Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. 126 с.

142. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 52 с.

143. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция или самодостраивание// Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 110-122.

144. Коган Л.Н. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 198 с.

145. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 89 с.

146. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

147. Коган Л.Н., Вишневский Ю Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск: Среднеуральское книж. изд-во, 1972. - 216 с.

148. Когнитивный поворот: Свободный реферат// Общественные науки за рубежом. Сер.З. Философия: РЖ. 1991. - №1. - С.46-54.

149. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. д-ра психол. наук Ю. М. Забродина. — М., 1994. — 344 с.

150. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и спед. пед. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

151. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.-255 с.

152. Короленко Ц.Т., Фролова Г.В. Чудо воображения: Воображение в норме и патологии. Новосибирск: Наука, 1975. - 102 с.

153. Коршунов А. М. Диалектика субъекта и объекта в познании. -* М., 1982.-С. 107—108.

154. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996.1. С.150.

155. Краткий словарь по социологии. М.,1989. - 218 с.

156. Краткий словарь по этике. М., 1975. - 197 с.

157. Круглова Л.К. Основы культурологии. СПб. СПГУВК, 1995393 с.

158. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

159. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1965.1.-39 с.

160. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

161. Кузнецова Т.Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции// Гуманитарная подготовка студентов гуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992. - С.30-33.

162. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М. Педагогика, 1981. - 120 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 147 с.

164. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

165. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ. Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

166. Кун Т. Структура научных революций-М.:Прогресс, 1977 -140 с.

167. Кустов J1.M. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. - Челябинск: ЧИРПО, 1998. -276 с.

168. Кустов J1.M. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1996. - 339 с.

169. Кушиев Н.К. Синергетика: новые рубежи// Вест. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1991. - № 1. - С.30-39.

170. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980 - 334 с.1174. Ланда Л.Н. О соотношении эвристических и алгоритмическихпроцессов// Научное творчество. М. Наука, 1969. - С. 356-368.

171. Лаудан Л. Наука и ценности// Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: Логос, 1996.-С.295-342.

172. Левит С.Я. Ленинизм об основной социальной функции социалистической культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1971. - 20 с.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность.-М., 1975.-304 с.

174. Леонтьев А Н. Субъект, объект, познание М.:Наука, 1980.-360 с.

175. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей// Научное творчество. М.: Наука, 1969. — 148 с.

176. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982 с. - 159 с.

177. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации (Философский портрет ученого. Научная элита и интеллектуалы): Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.

178. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. СИУ, 1998.-200 с.

179. Логика и методология научного поиска.-М.:ИНИОН, 1986. 45 с.

180. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды//Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалихина, В.А. Понома-ренко. -М.: Воронеж, 1996. 384 с.

181. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 449 с.

182. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М.: Политиздат, 1988. — 366 с.

183. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1078. - 128 с.

184. Лукин В.М. Соотношение материальной и духовной сторон культуры при переходе к коммунизму: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Л.,1970.-23 с.

185. Майданов А. С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Репро, 1993. - 175 с.

186. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983. - 143 с.

187. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1999.-292 с.

188. Маркс К. Экономические рукописи 1857 1859. Введение// Маркс К., Энгельс Ф. - Соч. - 2-е изд. - Т. 46. - Ч. 1. - С. 17-48.

189. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико -методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

190. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969. - 147 с.

191. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

192. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: МГФ Знание, 1996.- 308 с.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 1. -СЛ.

194. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ.// Психология лично* сти: Тексты. М., 1982. - 234 с.

195. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

196. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

197. Межуев В.М. Культура как проблема философии// Культура, человек и картина мира. М., 1987. - 427 с.

198. Межуев В.М. Марксистский историзм и понятие культуры: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 24 с.

199. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 171 с.

200. Метрология. 1979. - № 2. - С.4-12.

201. Мещерякова Дидактические основы метода моделирования. Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: МГУ, 1988. - 32.

202. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990. - 214 с.

203. Мирская Е.З. Ученый и современная наука. Ростов-на-Дону, 1971.-103 с.

204. Мирская Е.З. Противоречивость научного творчества //Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 291-300.

205. Митрофанова С.С. Функции ценностных установок в научном исследовании// Наука и ценности. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. -С.86-98.

206. Мокрецова Н.Я. Гуманизация субъект объектных отношений в современной науке. - М., 1991. - 129 с.

207. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Знание, 1078.-45 с.

208. Мотрошилова Н.В. Нормы науки и ориентации ученого// Идеалы и нормы научного исследования. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - С.91-119.

209. Мотрошилова Н.В. К проблеме научной обоснованности норм (На примере научно исследовательской деятельности)// Вопросы философии. - 1978. -№ 7. - С. 113.

210. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.,1990. - 101 с.

211. Назаров Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995.-36 с.

212. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам/ Урал ГАФК, Челябинск, 2000. 187 с.

213. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 279 с.

214. Нарский И.С. Ценность и полезность. М., 1969. - 105 с.

215. Нарский И.С. Диалектическое противоречие и логика познания. -М„ 1969.-С. 214.

216. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 123 с.

217. Науковедение: проблемы развития науки.-М.: ИНИОН, 1979268 с.

218. Никаноров С П. Характеристика и область применения метода концептуального проектирования систем организационного управления (КП СОУ)// Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем: Тез. докл. науч. конф. М., 1990. - Ч. 1. - С.8-29.

219. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.342 с.

220. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. -Минск: Попурри, 1996. 240 с.

221. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М.: Политиздат, 1975. - 144 с.

222. Новик И.Б. К характеристике системного стиля мышления// Философские аспекты системных исследований. М.: ВНИСИ, 1960. - С. 9-20.

223. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя.- М.:Педагогический поиск, 1996.-112 с.

224. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: «Эгвес», 2000. - 119 с.

225. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда: Автореф. дисс. д-ра фил. наук. М., 1982. - 31 с.

226. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе: Монография. Магнитогорск. Магнитогорский гос. тех. ун-т, 1998,- 132 с.

227. Огурцов А.П. Институциализация идеалов научности// Идеалы и нормы научного исследования. Минск. Изд-во БГУ, 1981. - С.65- 91.

228. Огурцов Т.Н. Наука: власть и коммуникация: Социально философские аспекты // Вопросы философии. - 1990. - № 1. - С. 3-17.

229. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польск. Л.Г. Каш-куревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

230. Организация процесса управления/ Под ред. Г.К. Попова. М.: Экономика, 1975. -218 с.

231. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС/ Марьин М.И., Иванихина И.В., Ловчан С.И. и др.: Методическое пособие. М. ВНИИПО, 1998. - 117 с.

232. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев, 1986.-213 с.

233. Парахонский Б.А. Единство метода и стиля как принцип познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Киев,1980. -24 с.

234. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

235. Педагогика и логика / Щедровицкий Г. П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. — М.: Касталь, 1993. — 412 с.

236. Петров Ю. А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 118 с.

237. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. —Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. —512 с.

238. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

239. Пивоваров Д.В., Алексеев А.С. Операционный аспект научного знания. Иркутск. Изд-во Иркут. ун-та, 1987. - 176 с.1244. Пивоваров Д.В. Операционный аспект идеального отражения:

240. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Свердловск, 1986. - 39 с.

241. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - С. 133.

242. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

243. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. -С. 190-217.

244. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. докт. пед. наук. М.,1996. - 402 с.

245. Половинкин А.И. Систематика закономерностей техники. Волгоград, 1987. - 132 с.

246. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. П. Педагогика, 1976. -280 с.

247. Попов И.И., Моин В.Б. Сознание и трудовая деятельность. Киев; Одесса, 1985. - 157 с.

248. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогическийаспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 206 с.

249. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс. 1986. - 103 с.

250. Проблемы философии культуры. М.: Мысль, 1984. - 325 с.

251. Прохоровская Т.Н. Ценность и оценка в морали.-М.,1989 С. 2328.

252. Прудникович Л.А. Наука и идеология// Методологические и мировоззренческие основы научно исследовательской деятельности. - Волгоград: «Перемена», 1998. - С.95.

253. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-I ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

254. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. В.М. Николаенко М.: ИН-ФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 175 с.

255. Психология труда и личность учителя/Под ред.А.И.Щербакова. -Л., 1976. 134 с.

256. Пуликовский В. Современная наука и ценности// Ценностные аспекты науки и проблемы экологии. М., 1981. - С.9-23.

257. Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В.Осипова, М.:Наука, 1983.-477 с.

258. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. - 512 с.

259. Разумов В.И. Методология подготовки и интеллектуально технологического сопровождения научных исследований: Дисс. д-ра филос. наук. - Новосибирск, 1997. - 304 с.

260. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 324 с.

261. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисс. д-ра пед. наук. М.,1977. - 413 с.

262. Резервы успеха творчество/ Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

263. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания истории. М.: Прогресс, 1978. - 206 с.

264. Розет И М. Психология фантазии: Экспериментально творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности. -Минск, 1977.

265. Розов М. А. Проблема ценностей и развитие науки// Наука и цен-I ности. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - С.5-27.

266. Розов Н С. Культура, ценности и развитие образования. -М.,1991,- 127 с.

267. Рой О.М. Социальная экология: Опыт системно аналитического исследования. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 1994. - 140 с.

268. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-219 с.

269. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук.: Челябинск, 1996. -330 с.

270. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: ОГЕУ, 2000. - 192 с.

271. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244 с.

272. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Статистика, 1971,- 368 с.

273. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983. - 214 с.

274. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-431 с.

275. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

276. Саламатов Ю.П. Система развития законов техники// Техника, молодежь, творчество. «Шанс на приключение». Петрозаводск: «Карелия», 1991.-96 с.

277. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-288 с.

278. Сальцева С В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. — 35 с.

279. Сафронова Е.М. Эстетические элементы научно исследовательской деятельности// Методологические и мировоззренческие основы научно - исследовательской деятельности. - Волгоград: «Перемена», 1998. - С. 7278.

280. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М. Народное образование, 1998. - 256 с.

281. Семакова Э.М. Современный стиль научного мышления и его роль в активности исследовательской деятельности// Понятие деятельности в философской науке. Томск: Изд-во ТГУ, 1978. - С. 191-212.

282. Семенова Н.Н. Методологические аспекты изучения этики научной деятельности//Наука и ценности. Новосибирск.Наука, 1987. - С.98-111.

283. Сериков Т.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

284. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотива-ционно эмоциональный аспекты. - М.: Наука, 1975. - 175 с.

285. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. — 1991. — № 1. — С. 16—25.

286. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.,1993. - 260 с.

287. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе ее профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976,- 160 с.

288. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

289. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. В кн. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: «Прометей», 1993. - С.39-53.

290. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. - 40 с.

291. Соколов Э.В. Культура и личность. М.: Наука, 1972. - 228 с.

292. Соколов Э.В. Культурология: очерки теории культуры. М.: Ин-терпракс, 1994. - 269 с.

293. Соколова Jl.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 349 с.

294. Соломарин И.М. Гуманитарное мышление в высшем образовании // Гуманизация науки и образования. Харьков, 1991. - С. 6-8.

295. Ставская Н.Р., Комарова Э.И., Булычев И.И. К Проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность»//Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. Л., 1985. - С.25-32.

296. Степин B.C. Идеалы и нормы в динамике научного поиска//Идеа-лы и нормы научного исследования. Минск: Изд-во БГУ, 1981- С. 10-65.

297. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. -1 М.: Прогресс, 1976. 251 с.

298. Стручалина А.П. Аксиологическое измерение науки и научной деятельности// Методологические и мировоззренческие основы научно исследовательской деятельности. - Волгоград: «Перемена», 1998. - С.27-35.

299. Стручалина А.П. Этос науки и профессиональная ответственность ученого// Методологические и мировоззренческие основы научно исследовательской деятельности. -Волгоград: «Перемена», 1998. - С.64-72.

300. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

301. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Современная высшая школа. 1977. - № 1/7. - 91-96.

302. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961536 с.

303. Теоретические основы содержания среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

304. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. -Уфа, 1999.-386 с.

305. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание. Уфа, 2001. - 164 с.

306. Тимофеева Ю.Ф. Системно модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 2000. -386 с.

307. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников. - Л., 1989. - 91 с.

308. Тудосеску Й. Идеалы и нормы социальной деятельности// Вопросы философии. № 3. - 1984. - С.46-48.

309. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: ЛГУ, 1968.211 с.

310. Уголев A.M. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука, 1985. - 98 с.

311. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М., 1980. - 145 с.

312. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 - 192 с.

313. Управление развитием школы. Пособие для работников образовательных заведений/ Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа. - 464 с.

314. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

315. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-томах. Т.8. 776 с.

316. Фейнман Р. Характер физических законов. М., 1968,- 87 с.

317. Философия и методология науки/ Под ред. В.И.Купцова. М., 1996.-218 с.

318. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

319. Фомичева И.Г. Теоретико методологические основания структуризации педагогического знания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Тюмень, 1999.-47 с.

320. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И.В. Дубровиной М: Педагогика, 1989. - 112с.

321. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Прометей», 1993. - 178 с.

322. Формирование учебной деятельности студентов// Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1988. - 240 с.

323. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.:Прогресс, 1990.-368 с.

324. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки. Проблемы и дискуссии. -М., 1986.-214 с.

325. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 423 с.

326. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. - 214 с.

327. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

328. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект // Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. -М„ 1998. С. 29-31.

329. Щербак Ф.Н. О труде как виде человеческой деятельности// Фи-лос. науки 1985. - №4. - С.139-143.

330. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 338 с.

331. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

332. Энгельмейер П.К. Теория творчества. Спб., 1910. - 208 с.

333. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО, 1999. - 488. Т. 3. - С.397.

334. Энциклопедический социологический словарь/Общ. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

335. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1987.-392 с.

336. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217 с.

337. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы, -М.: «Наука», 1987. -248 с.

338. Якобсон П.М. Проблемы. Процесс творческой работы изобретателя. М.-Л.: Изд-во ЦС ВОИ, 1934. - 135 с.

339. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт.пед.наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

340. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты). Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

341. Allport G. W. Personality a Social encounter. — Chicago: University of Chicago Press, 1981. — 388 p.

342. Archambault E. Que faire du premier cucle? // Projet. P., 1987. — №

343. Barber B. Science and the social order. N.Y., 1952. - 197 p.

344. Bill D. The Coming of Post Industrial Society. New York, 1976.

345. Guilrord J.P. Creativity// American Psychologist. 1950. - № 5.1. P.444-454.

346. Gowan J.C. Creativity and Gifted Child Movement// J. of Creative Behavior, Buffalo /NY./.- 1978 v. 12. -№ 1. - P. 1-13.i

347. Gowan J.C. Some new thoughts on the development of creativaty // J. of Creative Behavior, Buffalo /N.Y./. 1977. - v. 11. - № 2. - P. 77-90.

348. L' avenir de l'ensegnement postsecondaire. Inrorm. Universitataires et professionales inter. - Paris, 1984. - mai-juin. - p. 1-9.

349. Laudan L. A model of scientific progress// Laudan L. Progress and problems: Toward a theory of scientific growth. Berkeley etc., 1977. - P. 11-151.

350. Levin K. Group decisions and social change. -In Reading in social ^ psy-chology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.:Holt, Reinhart and Winston, 1947.

351. Lumets H. Naumann W. Didaktik. В.: Volk und Wissen Volkseig. Verlag, 1982,- 355 s.

352. Maslow A. Motivation and personality Brandeis university. New York Harper and Brothers, 1954. 411 p.

353. Merton R.K. The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigation. -Chicago, 1973. -431 p.

354. Rohlen T. Japanese Education becoming less Egalitarian?// Journal or Japanese Studes. 1977. - № 3. - p.37.

355. Storer N. Social system of science. N.Y., 1966. - P.74.

356. Shrader W.H. J.G.Fichte und das Postmoderne Denken (Jean) Francois Lyotard)// Fichte-Studien: Beitr. zur Geschichte u. Systematik der

357. Transzendental-philosophie. Amsterdam; Atlanta, 1990. Bd I. - S. 167-177.

358. Schenke G. Rreativitat und Studiengang// Das Hochschulwesen. -1990.-N 5,-s. 159-160.

359. Schreiter J. Hermeneutik// Enzyklopadie zur bugerlichen Philosophic im 19. und 20. Jahrhundert. —Leipzig, 1988. S. 411-438.

360. Scientific Growth: Essays on the Social Organization and Ethos of Science. Berceley a. Los. Angeles, CA a. Oxford: University of Califirnia Press, 1991.-591 p.

361. Wie die Zukunrt Wurzeln schlug: Aus der Forschung der BRD/ Hrsg. R. Gerwin. Berlin: Springer - Verlag, 1989. - 424 s.

362. Winkeler R. DifTerenzierung: Funktionen, Formen und Probleme. -Redensburg, 1978.