автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов"

Каирова Лидия Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Козлов Николай Степанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Белорукова Елена Михайловна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина»

Защита состоится «2» ноября 2009 г. в/9.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.01(01 при ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ¿¡/(/¡^ЧУ^^уу^м! Шептепко профессор I Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обусловлена процессами преобразования, происходящими в современном обществе и образовании.

С начала 90-х годов XX века в политической, экономической, социальной сферах российского гражданского общества происходили глобальные изменения, которые способствовали не только процессам реформирования образования, проводимым в рамках государственных реформ, но и инновационным процессам, инициативам, идущим от педагогов и педагогических коллективов. Это привело к появлению многообразия образовательных программ и типов общеобразовательных школ, новых моделей содержания образования, новых педагогических систем и, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. В этих условиях изменились требования общества к целям и содержанию образования, изменились требования и к уровню подготовленности обучающихся на каждой ступени обучения.

В соответствии с новыми требованиями качество образования зависит от степени подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса. Однако учителю общеобразовательной школы все труднее справляться с изменениями в образовании и темпами этих изменений, поэтому проблема подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса в новых условиях приобрела общественно-значимый смысл.

В большинстве педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, В,И. Загвя-зинский, Н.Я. Канторович, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин) критически переосмыслена существовавшая система совершенствования педагогической деятельности учителя, предполагавшая формирование отдельных умений, качеств личности, и заявлена необходимость разработки новых подходов, предопределяющих выбор научно обоснованных средств, форм и методов целостного преобразования деятельности учителя, позволяющей обеспечить достижение необходимого качества современного образования.

В педагогической науке выделяются различные точки зрения на решение обозначенной проблемы, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Совершенствование педагогической деятельности учителя, по мнению Г.Н. Прозу-ментовой, заключается в порождении и реализации образовательных инициатив, в освоении педагогом инновационной деятельности. Е.В. Бондаревская выделяет факторы, способствующие решению проблемы совершенствования педагогической деятельности, главными среди которых считает инновационную деятельность, педагогическое творчество, исследовательский поиск.

Основная идея данных подходов заключается в возможности совершенствования педагогической деятельности учителя на основе формирования его исследовательской культуры. Эта идея получила развитие в положениях культурологического подхода к исследованию педагогических проблем, который основан на диалектической связи культуры и деятельности. Согласно этому подходу, достиже

ние учителем высокого уровня развития педагогической деятельности, в процессе осуществления которой решаются различные педагогические задачи (В.А. Сласте-нин), связано с формированием его профессионально-педагогической культуры или какого-либо ее вида (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич).

Общетеоретический подход к формированию профессионально-педагогической культуры заложен в трудах В.А. Адольфа, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондарев-ской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Е.Н Шия-нова и др. В исследовательской культуре реализуется гносеологическая функция профессионально-педагогической культуры, в соответствии с которой педагог осуществляет целенаправленное исследование, отбор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластении, Е.Н. Шиянов). В этих работах выделяется компонентный состав исследовательской культуры учителя. Он представляет собой аксиологический, личностно-творческий и технологический компоненты.

Учеными выделяется технологический компонент в структуре исследовательской культуры, подчеркивается его важность, однако предметом специального изучения технологический компонент в этих исследованиях не является.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, Т.И. Шамовой и др. указано на появление новой тенденции в организации деятельности педагога-практика, предусматривающей включение его в исследование. В.И. Загвя-зинский подтверждает значимость организации и проведения научно обоснованного и методически подготовленного эксперимента в выделении новых аспектов педагогической деятельности учителя. Эту точку зрения разделяет ЯЛ. Канторович: определяя ценность для будущего педагога процесса исследования в различных аспектах, он особо выделяет роль технологического компонента исследовательской культуры учителя в становлении, а затем совершенствовании его педагогической деятельности.

Значимость технологического компонента определяется его ролью в структуре исследовательской культуры учителя: технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры в целом.

Однако вышеуказанные исследования в большей степени рассматривают проблему совершенствования педагогической деятельности через формирование исследовательской культуры, в том числе его технологического компонента, учителя-предметника, осуществляющего образовательный процесс в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. В исследованиях не учитывается специфика педагогической деятельности учителя начальных классов, обусловленная целями, задачами воспитания и обучения младших школьников, содержанием и логикой ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе, наличием классов дифференцированного и коррекционно-развивающего обучения, особенностями взаимодействия учителя и учащихся в воспитательно-образовательном процессе.

Недостаточность разработки вопроса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в теории

привела к определенным трудностям организации соответствующей работы в практике общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность исследования определяется: ® потребностью общества, современной школы в высоком уровне сформированное™ исследовательской культуры учителя, в частности, ее технологического компонента, что позволит учителю-практику выстраивать свою деятельность в соответствии с современными тенденциями развития начального школьного образования;

в существующими возможностями формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в совершенствовании его педагогической деятельности;

® неразработанностью средств формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, адекватных специфике его педагогической деятельности.

Таким образом, можно выделить противоречия между: » высокими требованиями к уровню исследовательской культуры педагога и недостаточной сформированностью технологического компонента исследовательской культуры у учителя начальных классов;

• низким уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и важностью совершенствования его педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, образовательных и учебных программ;

« необходимостью формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практике.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и поиске способов его формирования в профессиональной деятельности педагога.

Актуальность, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически реализовать содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры учителя начальных классов.

Предмет исследования: формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Гипотеза: процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов будет эффективным, если:

1) сконструирована и внедрена функциональная модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя и программа ее реализации в практике, предполагающие создание опыта исследовательской работы педагога;

2) определены и реализованы условия, обеспечивающие возникновение у педагога потребности и формирование умений решать исследовательские задачи, адекватные характеру его педагогической деятельности;

3) осуществлен посредством реализации инновационных технологий в исследовательской деятельности учителя.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать и обобщить психолого-педагогическую литературу, определяющую сущность, содержание технологического компонента в структуре исследовательской культуры и процесс его формирования у учителя начальных классов с учетом специфики педагогической деятельности.

2. Теоретически обосновать, разработать, апробировать модель и программу формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и выявить условия эффективности реализации данного процесса в практике работы общеобразовательной школы.

3. Выявить возможности процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в повышении его профессиональной компетентности.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя для специалистов начального образования.

Теоретике - методологическую основу исследования составили:

« на общенаучном уровне: положения системного (И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, Э.Г. Юдин), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф, Исаев, C.B. Кульневич, U.E. Щуркова), деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) подходов к исследованию педагогических явлений; концепция развития профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); теоретико-методологические положения развития профессиональной компетентности, в том числе на основе культурологического подхода (В.И. Байденко, Т.П. Браже, Б. С. Гершунский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков);

• на конкретно-научном уровне: исследования по проблеме использования профессиональных задач в процессе профессиональной подготовки (Н.Б. Крылова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.); положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), в том числе исследовательской деятельности (В.И, За-гвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, Т.И. Шамова), педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.); идеи взаимодействия инноватики и исследования (A.B. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики); исследования по проблемам повышения профессиональной компетентности учите-

ля-практика, проведенные в различных направлениях: процессуальном (Н.В. Кузьмина), личностном (Б.Г. Ананьев, Е.И. Рогов, C.B. Шувалов, А.И. Щербаков), результативном (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,); теоретические положения и практические рекомендации использования методов статистической обработки данных (О.Ю. Ермолаев, Г.В. Суходольский).

В соответствии с целью, задачами и логикой исследования в работе использован комплекс методов, включающий:

1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для определения предмета, объекта, гипотезы, задач, исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования.

2. Целенаправленное наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, метод экспертных оценок, анализ школьной документации для выяснения уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя и уровня его профессионально-педагогической компетентности. Педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

3. Методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование было проведено в несколько этапов.

Первый этан - теоретико-методологический (2000-2001гг.) - изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта и предмета исследования, формулировка основной гипотезы и задач исследования; изучение реальной практики формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности в муниципальном образовательном учреждении (МОУ) «Гимназия № 42», средних общеобразовательных школах «СОШ № ПО», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула. Это дало возможность разработать модель формирования у учителя начальных классов технологического компонента исследовательской культуры и программу ее реализации в практике работы школы.

На втором этапе исследования - опытно-экспериментальном (2002-2006гг.) - проводился педагогический эксперимент, осуществлялись обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента, реализация модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, экспериментально проверялась ее эффективность,

Третий этап - обобщающий - (2006-2008 гг.) заключался в психолого-педагогическом анализе, систематизации результатов экспериментального исследования и выработке рекомендаций научно-методического характера.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) выявлены педагогические условия эффективности формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, обеспечивающие создание у педагога собственного опыта исследовательской работы и возникновение у него потребности решать педагогические проблемы с по-

мощыо педагогического исследования (контакт с научными коллективами, наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности, осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития педагогической деятельности, адекватная оценка педагогической ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей и др.);

2) сконструирована модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, реализация которой позволяет обеспечить высокий уровень готовности педагога к решению исследовательских задач, адекватных характеру педагогической деятельности учителя начальных классов, и формирование исследовательских умений;

3) выделены и теоретически обоснованы способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, используемые на различных этапах реализации модели;

4) выявлена эффективность инновационных технологий, позволяющих педагогу построить собственную методическую систему, и установлена статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровнем его профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

» уточнено понятие технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, что позволило дополнить и систематизировать его качественные характеристики, раскрыть связь технологического компонента с различными структурными компонентами исследовательской культуры педагога;

• выделены виды исследовательских умений, являющихся результатом освоения учителем исследовательских действий, которые выполняются им при решении исследовательских задач, что выступает в качестве критерия уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

• конкретизированы общепедагогические принципы, определяющие содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

• определены этапы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и содержание исследовательских задач, соответствующих данным этапам, что детализирует теоретические представления о процессе формирования исследуемого феномена.

Практическая значимость исследования:

• апробирована программа реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и разработано ее методическое обеспечение, доказана эффективность реализации программы;

• представлен комплекс измерительных материалов, позволяющих диагностировать уровень сформированное™ технологического компонента исследова-

тельской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности, который может быть использован в различных типах общеобразовательных школ;

« разработаны научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, которые необходимо учитывать в практике работы школы.

Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей начальных классов, их самообразовательной деятельности, а также в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы при проектировании и реализации содержания курсов учебных дисциплин.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, а также сделанных на их основе выводов, обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов по вопросам культурологического подхода к исследованию педагогических явлений; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки результатов педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международной (Барнаул, 2007), всероссийских (Новосибирск, 2005; Барнаул, 2005, 2007, 2008), региональных (Барнаул, 2003, 2004), научно-практических конференциях; на научно-методических семинарах кафедры начального образования МОУ «Гимназия № 42», методических объединений МОУ «СОШ № 110» и «СОШ № 37» районного отдела образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула. Результаты исследования внедрены в практику методической работы указанных общеобразовательных учреждений. По теме исследования имеется 12 публикаций объемом 4,3 пл.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры учителя начальных классов как целостного явления. Содержание технологического компонента составляют способы и приемы осуществления базовых видов деятельности: педагогическая деятельность определяет содержание исследовательских задач, которые решаются на основе педагогического исследования; а исследовательская деятельность - способы и средства решения исследовательских задач, выделяемых учителем начальных классов.

2. Процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов представляет освоение педагогом исследовательских действий как способов решения исследовательских задач. Реализация данного процесса позволят создать условия для возникновения потребности решать педагогические проблемы с помощью педагогического исследования.

3. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программа ее реализации обеспечивают

создание у педагога собственного опыта исследовательской работы. Таким образом создаются условия для дальнейшего совершенствования педагогической деятельности учителя начальных классов.

4. Повышение уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обеспечивается посредством использования инновационных технологий, предполагающих создание собственной методической системы педагога, и способствует росту его профессионально-педагогической компетентности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 164 страницы. В работе содержатся 24 таблицы, 17 рисунков (схемы и диаграммы). Список литературы включает 188 наименований.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, методы, этапы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить сущность культурологического подхода к исследованию педагогических процессов и явлений, описать феномен исследовательской культуры учителя и выявить связь исследовательской культуры с различными видами деятельности. В этой главе дана характеристика технологического компонента исследовательской культуры учителя, представлена теоретическая трактовка исследовательской деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б,Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.А, Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, А.Н. Леонтьев, A.B. Леонтович, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), определены способы решения исследовательских задач (И.А. Зимняя, Д. Тол-лингерова, A.M. Новиков, В.В. Успенский), описаны различные виды исследовательских умений учителя (В.И. Андреев, С.А. Аничкин, И.А. Зимняя, Г.Б. Скок, В.В. Успенский), рассмотрена возможность применения деятельностного подхода к формированию технологического компонента исследовательской культуры, на теоретическом уровне выявлена связь технологического компонента исследовательской культуры учителя с профессионально-педагогической компетентностью. В результате теоретического исследования разработана модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов,

Исследование педагогических проблем может эффективно решаться на основе культурологического подхода. И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др. под культуро-

логическим подходом к проблемам педагогического образования понимают овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей и технологий. Учеными установлено соотношение культуры и профессионально-педагогической культуры как родового и видового понятий. Данные понятия рассматриваются через призму категориального ряда: общее и единичное. В категориальный ряд включаются четыре понятия, которые рассматриваются как уровни культуры: 1) культура - диалектическое единство материальной и духовной культуры, 2) профессиональная культура - проявление культуры отдельных профессиональных групп людей, 3) педагогическая культура, раскрывающая особенности деятельности людей, имеющих отношение к воспитанию, обучению, развитию личности, 4) профессионально-педагогическая культура, объясняющая специфику профессиональной педагогической деятельности людей. И.Ф. Исаев выделяет такие виды профессионально-педагогической культуры в зависимости от функций, выполняемых данным видом культуры, как исследовательская, коммуникативная, методологическая, методическая и другие, которые мы трактуем как один уровень культуры.

Диалектическая связь между деятельностью и культурой позволяет обосновать вид деятельности, который является основой для исследовательской культуры учителя, и связь исследовательской культуры с различными видами деятельности. Анализ теоретической литературы показал, что базовыми видами деятельности для формирования исследовательской культуры учителя являются педагогическая и исследовательская деятельности. Различные виды деятельности: проектировочная, рационализаторская, практическая, методическая, коммуникативная, конструктивная, прогностическая и другие обеспечивают результативность педагогического исследования. Таким образом, исследовательскую культуру мы определяем как вид профессионально-педагогической культуры, основой которой является исследовательская и педагогическая деятельности, направленные на решение педагогических проблем методами педагогического исследования.

Можно предположить, что связь исследовательской культуры с педагогической и исследовательской деятельностями двусторонняя. С одной стороны, определяя пути преобразования профессиональной деятельности, педагог включается в исследование: анализирует собственную деятельность, выделяет проблемы, конструирует гипотезу, сравнивает полученный результат с прогнозом, отраженным в цели исследования. Все это означает, что педагогическая деятельность определяет содержание исследования, таким образом создаются условия для развития исследовательской культуры. С другой стороны, результат исследования находит свое отражение в педагогической деятельности учителя, способствуя ее совершенствованию: педагог использует созданные им новшества в педагогическом процессе.

Согласно концепции И.Ф. Исаева выделение исследовательской культуры в качестве одного из видов профессионально-педагогической культуры учителя позволяет рассматривать их как родовое и видовое понятия: исследовательская культура обладает признаками профессионально-педагогической культуры, т.е. в

ее структуре выделяются аксиологический, технологический, личностно-творче-ский компоненты:

1. Аксиологический компонент исследовательской культуры учителя, который рассматривается как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и определенным образом отраженных в процессе исследования, и определяется через отношение учителя к педагогической действительности в целом, к педагогическому исследованию и его результату в частности.

2. Личностно-творческий компонент, в рамках которого раскрывается механизм овладения и воплощения культуры как творческого акта. Осваивая ценности педагогической и исследовательской культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями учителя, так и характером его педагогической деятельности.

3. Технологический компонент исследовательской культуры, предусматривающий технологию осуществления базовых видов деятельностей: педагогической и исследовательской, и представляющий собой совокупность способов и приемов осуществления указанных видов деятельности. Достижения исследовательской культуры осваиваются и создаются личностью в процессе педагогической и исследовательской деятельности.

При выделении содержания технологического компонента следует подчеркнуть его значимость в структуре исследовательской культуры учителя начальных классов: преобразование педагогической действительности на основе исследовательского подхода, что составляет сущность аксиологического компонента, возможно при условии освоения педагогом технологии исследовательской деятельности; исследовательская деятельность и ее освоение является творческим актом, поскольку предполагает новое видение, новое решение, новый подход учителя к решению педагогических проблем, его готовность отказаться от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, готовность к самореализации, что составляет сущность личностно-творческого компонента исследовательской культуры. Таким образом, технологический компонент является основой формирования данного вида профессионально-педагогической культуры.

Теоретическое понимание исследовательской деятельности отражено в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С Выготского, В.И. Загвя-зинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, М.М. Поташника, В.Ф. Рубахина, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедроввдкого и др. Обобщая представленные в работах точки зрения, под исследованием понимаем процесс выработки новых знаний, т.е. исследовательская деятельность является познавательной деятельностью, специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми.

Педагогическое исследование учителя начальных классов всегда имеет свои особенности, которые отражают специфику его педагогической деятельности (Н.Б. Истомина, Н.Я. Канторович, М.С. Соловейчик): практически все исследования носят прикладной характер, педагог решает исследовательские задачи по со-

зданию или освоению нового, использование которого позволит решить конкретные практические педагогические задачи.

Педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, C.B. Кульне-вич, В.А. Сластенин) и исследовательская (В.И. Андреев, С.А. Аничкин, И.А. Зимняя, В.В. Успенский, Г.Б. Скок) деятельности рассматриваются как процесс решения определенного типа задач: педагогических или исследовательских.

Технология исследовательской деятельности связана прежде всего с решением ряда исследовательских задач, которые возникают в ходе освоения нововведения; личностный аспект определяет профессиональное поведение учителя, которое у учителя с высоким уровнем исследовательской культуры отличается «теоретической обоснованностью собственной позиции, гибкостью и вариативностью решений, принимаемых в сложных ситуациях», сформированностью инновационной позиции, которая характеризуется как потребность создания нового или освоения нововведения в ходе собственной педагогической деятельности.

Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя может осуществляться на основе деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина), в соответствии с которым педагог целенаправленно осваивает исследовательскую деятельность и совершенствует педагогическую. В результате учитель овладевает способами и средствами решения педагогических и исследовательских задач, осваивает содержание этапов их решения. К.А. Абульханова-Славская считает, что исследовательские задачи, которые представляют своеобразный синтез эвристических и интеллектуальных задач, своеобразно моделируют исследовательский процесс. Исследовательская задача может быть сформулирована тогда, когда педагог ставит вопросы: «Как это происходит?» «Почему это происходит?» «К чему это приведет?» и у него возникает потребность ответить на эти вопросы на основе выполнения исследования.

Исследовательские задачи решаются на основе выполнения исследовательских действий, которые осуществляются в соответствии с этапами исследования. И.А. Зимняя, В.В. Успенский рассматривают исследовательские действия как способы решения исследовательских задач. В соотнесении с общей логикой выполнения педагогом исследовательской деятельности И.А. Зимней выделяются три группы действий: действия, связанные с приемом информации, ее смысловой интерпретацией, интеллектуальные, умственные и продуктивные исследовательские действия.

Освоение способов решения исследовательских задач предполагает сфор-мированность у учителя соответствующих умений. Исследовательские умения относятся к комплексным, т.е. умениям, которые складываются из знаний о способах осуществления исследовательской деятельности и умений использовать эти знания в исследовательском процессе. В состав умения могут входить несколько освоенных действий, исследовательское умение есть результат обученности человека исследовательской деятельности. В зависимости от вида задачи исследовательские умения можно разделить на три группы; методологические, обеспечивающие научность исследования, технологические, необходимые для осуществле-

ния процесса исследования, методические, позволяющие использовать результаты исследования в педагогической деятельности.

Обобщая выше сказанное, следует отметить, что технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры как целостного явления - в этом заключается его сущность, а содержанием являются способы и средства осуществления исследовательской и педагогической деятельности. Формирование технологического компонента предполагает включение педагога в исследовательскую деятельность, что необходимо для выявления эффективных средств решения практических педагогических задач. Результатом формирования технологического компонента является сформированность у учителя исследовательских умений и инновационной позиции, способность к созданию и освоению инноваций. Успешность решения педагогических задач обеспечивает результативность педагогической деятельности в целом. Таким образом, при формировании технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов создаются условия для его совершенствования педагогической деятельности. В то же время определенный уровень сформированное™ исследовательских умений обеспечивает результативность педагогической деятельности учителя, достижение учителем необходимого для успешного осуществления образовательного процесса профессионально-педагогической компетентности.

В педагогической науке выделены различные подходы к раскрытию сущности профессионально-педагогической компетентности (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, И.Н. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М Никитин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская и др.), отмечены некоторые аспекты в ее изучении (Б.Г, Ананьев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин, C.B. Шувалов, А.И. Щербаков), определена структура профессиональной компетентности учителя (О.В, Кузнецова, М.И. Лукьянова А.К. Маркова). Профессиональная компетентность рассматривается как интегральная характеристика профессионально-педагогической культуры, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Поскольку основой исследовательской культуры является исследовательская и педагогическая деятельности, то связь между исследовательской культурой и профессионально-педагогической компетентностью осуществляется через базовые виды деятельности.

Уточнение определения понятия исследовательской культуры учителя, ее структуры и связи с профессионально-педагогической компетентностью позволило разработать модель формирования технологического компонента исследовательской культуры, которая включает целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативный компоненты, и программу ее практической реализации, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов представлена на рисунке 1.

Цель: освоен не учителем начальных кяассоз способов решения исследовательских задач -?-

Задачи: овладение учителем начальных классов методологией н технологией планирования и ос>'шествления научно-исследовательской работы; формирование исследовательских умений; создание условий для использования педагогами результатов исследовательской работы в практике

Принципы; деятельности, иннояационности, дополнительности, обеспечения индивидуальной траектории обучения

Содержательный компонент

X

Разработка и выполнение исследовательских заданий

Разработка и реализация исследовательски программ

Решение методических задач

(Решение комплексных (педагогических и | исследовательских) задач

Процессу ал ьно-деятельн о стный компонент

Решение аналитико-рефлексивных задач

\

Л

Формирующий-, апробация спосо-| бов решения нсследова- | тельскнх задач ;

Трансформирующий; выполнение I исследования для совершеиствова-1 ння педагогической деятельности |

—Творческий; создание собственной методической системы

Способы формирования технологического компонента исследовательской культуры

Способы обучения решению исследовательских задач

Формы организации деятельности педагогов

Результативный коипонеот

Готовность учителя к вылолнешпо педагогического исследования

Способность к созданию и освоению инноваций

Сформированное™ исследовательских умений

Выполнение исследования для решения педагогических задач

Уровни сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя

1 Непрофессионально- Профессионально-адаптивный Профессионально-творческий Индивидуал ьно-творческт!

репрааукти внын

Рис. 1. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

При разработке модели и программы ее реализации мы учитывали специфические особенности работы учителей начальных классов: многопредметность, предусматривающую овладение учителем теорией и методикой преподавания ряда дисциплин; особую мобильность применения техники взаимодействия с каждым ребенком, обусловленную широким диапазоном детской готовности к обучению в школе, и, в частности, усвоению учебного материала, родительскими запросами на индивидуальное взаимодействие с их ребенком и т. д.; необходимость ориентироваться в разнообразных программах и методических системах; в результате у педагога формируется повышенная ответственность в процессе педагогической деятельности за обучение, воспитание, развитие младшего школьника.

Главная задача исследуемого процесса — это освоение учителем технологии исследовательской деятельности и совершенствование педагогической деятельности, а содержание — решение различных задач и формирование на этой основе ряда исследовательских умений у педагога.

Этапы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя (формирующий, трансформирующий, творческий), отбор содержания, его структурирование, формы организации деятельности педагога выстраиваются в соответствии с принципами: обеспечения индивидуальной траектории обучения, инновацонности, деятельности, дополнительности.

Основной задачей первого этапа (формирующего) является усвоение знаний сущности научных понятий, описывающих методологию и технологию педагогического исследования, и основанных на них умений, что позволит учителю эффективно осуществлять будущее педагогическое исследование.

Содержание деятельности на первом этапе предполагает решение педагогических (аналитико-рефлексивных) задач, а также разработка и выполнение исследовательских заданий. На данном этапе предполагается использование различных способов обучения решению исследовательских задач: анализ собственной педагогической деятельности для выявления ситуации несовпадения цели и результата деятельности, выполнение мониторинга качества обучения, сопоставительный анализ результатов обучения, способ прогнозирования версий решения выделенных педагогических проблем, рефлексия способа решения исследовательской задачи, выделение алгоритма исследовательской работы, разработка возможных вариантов экспериментальных программ, рецензирование исследовательской программы, выделение исследовательских задач.

Задача второго этапа формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя (трансформирующего) - выполнение педагогического исследования и применение его результатов в педагогической практике. Содержание этого этапа направлено на решение ряда задач по созданию или освоению новшества, внедрению в практику учителя результатов исследований, передового педагогического опыта, рекомендаций психолого-педагогической науки на основе выраженной исследовательской позиции. В качестве основных должны быть использованы следующие способы обучения решению исследовательских задач: координация исследовательских программ, рефлексия способа решения исследовательских задач, составление и рецензирование отчетов по итогам опытно-экспе-

риментальной работы, оценка результатов исследовательской работы. На этом этапе разрабатываются исследовательские программы, что позволит педагогу эффективно решать методические задачи.

Третий этап формирования технологического компонента исследовательской культуры (творческий) предполагает создание педагогом собственной (авторской) методической системы и направлен на решение комплексных задач.

Успешность решения исследовательских и педагогических задач во многом определяется творческим подходом к их решению.

Реализация представленной модели формирования исследовательской культуры является содержанием опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации и оценке эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов» представлено описание реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры и программы в практике работы начальной школы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 года по 2007 год на базе МОУ «Гимназия № 42», «СОШ № 110», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула.

МОУ «Гимназия № 42» имеет высокий статус среди образовательных учреждений города Барнаула. В течение ряда лет гимназия входит в сотню лучшых школ России. Вследствие этого коллектив учителей начальных классов имеет вохможность выполнять роль коллективного лидера, способного, во-первых, создать соотвествующий психологический климат в коллективе, во-вторых, обеспечить реализацию в ходе осуществления педагогической и исследовательской дея-тельностей выдвигаемых идей.

Целью диагностического этапа исследования являлось изучение исходного уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровня его профессионально-педагогической компетентности.

На базе обозначенных выше общеобразовательских школ проводилось исследование по выявлению у учителей начальных классов уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры: высший - индивидуально-творческий, высокий - профессионально-творческий, достаточный - профессионально-адаптивный, массовый - непрофессионально-репродуктивный.

Основным критерием уровня технологического компонента исследовательской культуры является сформированное^ исследовательских умений: умение осуществлять опытно-экспериментальную работу, умение создавать и осваивать инновации. Изучение состояния сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителей начальных классов осуществлялось посредством следующих методов исследования: изучение документации, анкетирование, тестирование (Я.Н. Канторович, Е.М. Муравьев).

Результаты диагностики подтвердили необходимость проведения работы по повышению уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов. Учителя-практики достигли пре-

имущественно профессионально-адаптивного уровня (50%), который характеризуется выраженной потребностью в проведении исследования. Однако педагоги лишь эпизодически участвовали в творческом поиске, при этом исследовательские умения учителей были сфомированы на низком уровне. У значительной части педагогов (45,8%) - непрофессионально-репродуктивный уровень, 4,2% педагогов достигли профессионально-творческого уровня развития технологического компонента исследовательской культуры. Результаты анкетирования свидетельствовали, что значительная часть учителей была заинтересована в выполнении педагогического исследования, поскольку это они связывали с улучшением образовательного процесса. Однако учителя достаточно низко оценивали уровень сформированное™ исследовательских умений, что снижало их возможности участия в педагогическом эксперименте. С учетом данного вывода был построен практический этап опытно-экспериментальной работы.

В качестве основного критерия, определяющего уровень профессионально-педагогической компетентности, мы выделяем сформированность профессиональных знаний и педагогических умений. Определение уровня профессионально-педагогической компетентности осуществлялось в соответствии с методиками В.И. Зверевой (диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности), Н.Б. Крыловой (анкетирование), Н.Г. Калашниковой (изучение профессионально-педагогической компетентности учителя), Т.В. Морозовой (программа наблюдения за профессионально-педагогическими умениями учителя).

Для определения методической компетентности, которая характеризуется умениями организовывать учебный процесс, использован ряд методик: анализ школьной документации, наблюдение уроков, изучение работ учащихся. Психолого-педагогическая компетентность изучалась с использованием методов «компетентных судей» и тестирования. Выводы об уровне специально-профессиональной компетентности педагога, определяющие уровень владения теорией преподаваемой дисциплины, сделаны на основе тестирования учителей.

В соответствии с выделенными критериями определены три уровня профессионально-педагогической компетентности педагога: оптимальный (сформированы все обозначенные умения), допустимый (дисбаланс в сформированное™ педагогических умений), критический (не сформирована большая часть педагогических умений).

Результаты исследования показали, оптимальный уровень профессионально-педагогической компетентности у 22,3% учителей; допустимый уровень - у 69,7% учителей; критический уровень - у 8% учителей. В целом уровень профессиональной компетентности учителей оценивался как допустимый, что обеспечивало в свою очередь высокий уровень обученности и воспитанности учащихся: при этом несформированность одних педагогических умений у учителей компенсировалось высоким уровнем сформированное™ других умений. Однако наличие дисбаланса сказывалось на качестве образовательного процесса в целом и побуждало педагогов изыскивать возможности повышения профессиональной компетентности.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был организован с целью апробации модели и программы формирования у педагогов технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов. Реализация обозначенной цели осуществлялась при решении ряда задач:

1. Овладение учителем начальных классов методологией и технологией планирования и осуществления научно-исследовательской работы.

2. Формирование у педагога умений разрабатывать научный аппарат исследования, применять различные методы психолого-педагогических исследований, организовывать и проводить педагогическое исследование, обрабатывать его результаты, обобщать и делать выводы.

3. Побуждение педагогов к внедрению в практику рекомендаций психолого-педагогической науки, передового опыта, результатов педагогического исследования.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы принимали участие четыре преподавателя факультета начальных классов БГПУ и учителя начальных классов обозначенных общеобразовательных школ. Участие преподавателей БГПУ обеспечило связь с научными коллективами, с квалифицированными кадрами, овладевшими исследовательской деятельностью на самом высоком уровне.

На первом этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя раскрывалась сущность педагогического исследования, осуществлялось обучение педагогов способам решения исследовательских задач.

На данном этапе формы организации деятельности педагогов были традиционными: педагогические советы, педагогические консилиумы, теоретические, практические и рефлексивные семинары. В процессе подготовки к педагогическим советам и педагогическим консилиумам учителями осуществлялись некоторые исследовательские действия: сбор фактического материала по вопросам обу-ченности и воспитанности школьников, анализ собранных материалов с их последующим обобщением, выявлением причинно-следственных связей. В процессе обсуждения представленных материалов педагогами выделялись различные педагогические задачи, которые могли быть решены на основе исследовательского подхода. На этом этапе учителями выделялись и решались исследовательские задачи на основе использования обозначенных в программе способов обучения исследовательской деятельности.

В результате реализации первого этапа были выделены варианты алгоритма исследовательской работы учителя, созданы исследовательские группы.

На втором этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителями начальных классов выполнялось педагогическое исследование для выявления оптимальных средств решения педагогических задач. Все созданные исследовательские программы прошли экспертную проверку, утверждение в отделе образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула, затем реализовывались в составе творческой группы. Было разработано и официально утверждено четыре программы. Исследования носили прикладной и опытно-конструкторский характер, поскольку были направлены на решение вс

просов, непосредственно связанных с практикой. Их назначение - выявлять средства для решения педагогических проблем в области методики обучения младших школьников отдельным предметам, организации воспитательного процесса в начальной школе.

На данном этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя использовались различные формы организации деятельности педагогов: консультирование-объяснение и проблемное консультирование для оказания оперативной помощи учителям, испытывавшим затруднения в ходе осуществления эксперимента; мастер-класс для обобщения и распространения нового опыта, являющегося одним из результатов эксперимента; круглый стол для обсуждения результатов эксперимента; официальные и творческие отчеты, проводимые на различных этапах экспериментальной работы учителя.

Третий этап формирования технологического компонента исследовательской культуры, предусматривающий создание собственной (авторской) методической системы, реализуется учителями, достигшими высшего уровня сформированности педагогических и исследовательских умений.

На заключительном этапе предполагалось выявление динамики уровней сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя и его профессионально-педагогической компетентности,

Динамика уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя и технологического компонента исследовательской культуры представлена на рисунках 2, 3.

Рисунок 2. Уровни сформированности Рисунок 3. Уровни сформированности тех-

профессионапыюй компетентности учителя нологического компонента исследовательской до и после эксперимента культуры учителя до и после эксперимента

Сравнение уровней сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя до и после поведения эксперимента показало, что появились группы педагогов с индивидуально-творческим (20,9%) и профессионально-творческим уровнем (41,5%).

Реализация программы позволила в значительной мере повысить уровень профессиональной компетентности педагогов: количество учителей с оптимальным уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности увеличилось на 23,5%.

Использование статистических методов изучения результатов опытно-экспериментальной работы показало, что изменения, которые произошли после формирующего эксперимента, как в уровне технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, так и в уровне профессионально-педагогической компетентности, являются статистически значимыми (соответственно на 5% и 1% уровне). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что между уровнем технологического компонента исследовательской культуры и уровнем профессионально-педагогической компетентности существует умеренная, достоверная (статистически значимая р<0,05), положительная корреляционная связь. Полученный результат свидетельствует о том, что чем выше уровень технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, тем выше его профессионально-педагогическая компетентность.

Таким образом, результаты проведенного диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработана и апробирована модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, которая включает целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативный компоненты, и программу ее реализации, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов. Программа построена в соответствии с принципами инновационности, дополнительности, деятельности и обеспечивает индивидуальную траекторию обучения педагога методологии и методам педагогического исследования. Содержанием программы является решение различных видов исследовательских задач.

2. Выявлено, что для эффективности процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов необходимо сконструировать и внедрить функциональную модель и программу ее реализации в практике, предполагающие создание опыта исследовательской работы педагога; определить и реализовать условия, обеспечивающие возникновение у педагога потребности и формирование умений решать исследовательские задачи, адекватные характеру его педагогической деятельности, и осуществить этот процесс посредством реализации инновационных технологий в исследовательской деятельности учителя.

3. Доказано, что модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, программа ее реализации в практике начальной школы обеспечивают более высокий уровень сформированное™ профессионально-педагогической компетентности учителя при соблюдении ряда условий: наличие лидера (индивидуального или коллективного), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать; осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития педагогической деятельности, адекватная оценка педагогической ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей; наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности; достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива; достаточно высокий престиж образовательного учрежде-

ния, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности; контакт с научными коллективами.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования решены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы повышения профессионально-педагогической компетентности учителя. Определенный интерес представляет изучение возможности формирования исследовательской культуры для повышения готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности, формирование исследовательской куш,туры учителя начальных классов как целостного явления.

Основное содержание и выводы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном Перечнем ВАК Минобрнауки РФ

1. Каирова, Л.А. К вопросу о формировании исследовательской культуры учителя [Текст] / Л. А. Каирова // Начальная школа, 2007. - №6. - С Л 5-18.

В других изданиях

2. Каирова, Л.А. Подготовка студентов к освоению инновационных технологий обучения математике младших школьников [Текст] / Л.А. Каирова // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвузовкий сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.-С. 162-170.

3. Каирова, Л.А. Овладение студентами анализом и самоанализом педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Каирова // Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз: материалы второй региональной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 58-61.

4. Каирова, Л.А. Организация исследовательской деятельности студентов в условиях взаимодействия кафедры вуза и школы [Текст] / Л.А. Каирова // Проблемы подготовки учителей начальных классов в условиях модернизации образования: материалы научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 72-78.

5. Каирова, Л.А., Сенчук, Т.В. Организация исследовательской деятельности как одно из условий повышения педагогической компетентности учителя начальных классов [Текст] / Л.А. Каирова, Т.В. Сенчук // Освоение инновационных технологий в условиях практико-ориентированного вузовского образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 22-33 (50% авторского участия).

6. Каирова, Л.А. Исследовательская культура как компонент общей и профессиональной культуры педагога [Текст] / Л.А. Каирова // Становление профессиональной культуры будущего педагога: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 53-59.

7. Каирова, Л.А. Повышение профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе формирования исследовательских умений [Текст]/

ДА. Каирова // Подготовка учителя начальных классов к обучению математике в условиях модернизации образования: материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - С. 79-81.

8. Каирова, JI.A. Исследовательская культура учителя в структуре профессионально-педагогической компетентности [Текст] / Л.А. Каирова // Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов: материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2007. - С. 8892.

9. Каирова, Л,А., Бусарова, Е.В. Повышение профессиональной компетентности учителя на основе развития его исследовательской культуры [Текст] / JI.A. Каирова, Е.В. Бусарова // Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов: материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2007. - С. 109-114 (50% авторского участия).

10. Каирова, JI.A. Инновационный компонент в структуре исследовательской культуры [Текст] / Л.А. Каирова // Особенности реализации регионального компонента в начальном образовании: материалы всероссийской заочной научной конференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 75-78.

11. Каирова, Л.А. Совершенствование коммуникативных умений в процессе формирования исследовательской культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Каирова // Коммуникация в образовании: начальная школа: сборник статей. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 90-95.

12. Каирова, JI.A. Организация исследовательской деятельности учителя начальных классов в процессе освоения инноваций [Текст] / Л.А. Каирова // Инновации в начальном образовании: материалы всероссийской заочной научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 9-12.

Подписано в печать 25.09.2009 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная, j Гарнитура Times New Roman. Тираж 100 экз. Заказ № 331 Отпечатано в типографии «Концепт», 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, т./ф.: (3852) 36-82-51

09-2 04 4 i

"> / с

2008153123

2008153123