Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

Каирова, Лидия Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Каирова, Лидия Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов"

На правах рукописи

□034В59Э6

Каирова Лидия Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С*

ДПР Ш

Барнаул-2009

003465996

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Козлов Николай Степанович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Белорукова Елена Михайловна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита состоится «24» апреля 2009 г. в ~Ючт. на заседании диссертационного Совета Д 212.01.01 при ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « » марта 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ^С/^^УУУ-г^, Шептенко

профессор ^^ Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С начала 90-х годов XX века в политической, экономической, социальной сферах российского гражданского общества происходили глобальные изменения, которые способствовали не только процессам реформирования образования, проводимым в рамках государственных реформ, но и инновационным процессам, инициативам, идущим от педагогов и педагогических коллективов. Это привело к появлению многообразия образовательных программ и типов общеобразовательных школ, новых моделей содержания образования, новых педагогических систем, и, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. В этих условиях изменились требования общества к целям и содержанию образования, к уровню подготовленности обучающихся на каждой ступени непрерывного образования.

В соответствии с новыми требованиями качество образования зависит от степени подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса. Однако учителю общеобразовательной школы все труднее справляться с изменениями в образовании и темпами этих изменений, поэтому проблема подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса в новых условиях приобрела общественно-значимый смысл.

В большинстве педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, Н.Я. Канторович, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин) критически переосмыслена существовавшая система совершенствования педагогической деятельности учителя, предполагавшая формирование отдельных умений, качеств личности, и заявлена необходимость разработки новых подходов, предопределяющих выбор научно обоснованных средств, форм и методов целостного преобразования деятельности учителя, позволяющая обеспечить достижение необходимого качества современного образования.

В педагогической науке выделяются различные точки зрения на решение обозначенной проблемы, которые не противоречат, а дополняют друг друга:

• совершенствование педагогической деятельности учителя, по мнению Г.Н. Прозументовой, заключается в порождении и реализации образовательных инициатив, включением педагога в инновационную деятельность и исследовательский поиск;

• решение проблемы совершенствования педагогической деятельности будет эффективным при наличии ряда факторов, которые выделяет Е.В. Бондаревская: инновационная деятельность, педагогическое творчество, исследовательский поиск;

• выделению новых аспектов педагогической деятельности, как считает В.И. За-гвязинский, способствует организация и проведение научно обоснованного и методически подготовленного эксперимента.

По нашему мнению, основная идея данных подходов заключается в необходимости формирования исследовательской культуры учителя, что позволяет повысить эффективность его педагогической деятельности. Эта идея получила свое развитие в положениях культурологического подхода к исследованию педагогических проблем, который основан на диалектической связи культуры и деятельности. Согласно этому подходу достижение учителем высокого уровня развития педагогической деятельно-

сти, в процессе осуществления которой решаются различные педагогические задачи (В.А. Сластенин), связано с формированием его профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич).

В соответствии с теорией развития профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов) в исследовательской культуре реализуется гносеологическая функция этого вида культуры, в соответствии с которой педагог осуществляет целенаправленное исследование, отбор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, Т.И. Шамовой и др. также указано на появление новой тенденции в организации педагогической деятельности учителя, предусматривающей включение его в исследование. Я.Н. Канторович, определяя ценность для будущего педагога процесса исследования в различных аспектах, подчеркивает значимость технологического компонента исследовательской культуры учителя в становлении, а затем совершенствовании его педагогической деятельности.

Однако вышеуказанные исследования в большей степени рассматривают проблему совершенствования педагогической деятельности через формирование исследовательской культуры учителя-предметника, осуществляющего образовательный процесс на средней и старшей ступенях общеобразовательной школы. В большинстве исследований не учитывается специфика педагогической деятельности учителя начальных классов, обусловленная целями и задачами воспитания и обучения младших школьников, содержанием и логикой ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе, наличием классов дифференцированного и коррекцион-но-развивающего обучения, особенностями взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе.

Недостаточность разработки вопроса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в теории привел к определенным трудностям организации соответствующей работы в практике общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность исследования определяется:

• потребностью общества, современной школы в высоком уровне сформирован-ности исследовательской культуры учителя, в частности, ее технологического компонента, что позволит педагогу-практику выстраивать свою деятельность в соответствии с современными тенденциями развития общего образования;

• существующими возможностями совершенствования педагогической деятельности учителя в процессе формирования технологического компонента исследовательской культуры;

• необходимостью разработки и обоснования организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Таким образом, можно выделить противоречия между:

• низким уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и необходимостью совершенствования его педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, образовательных и учебных программ;

• необходимостью непрерывного совершенствования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и недостаточной разработкой организационно-методического обеспечения данного процесса.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости повышения уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Цель исследования: разработать организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Объект исследования: исследовательская культура учителя начальных классов.

Предмет исследования: формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Гипотеза: процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов будет эффективным, если его организационно-методическое обеспечение:

• предусматривает внедрение функциональной модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программы ее реализации в практике, комплекса исследовательских задач, рекомендаций по организации деятельности педагогов;

• предполагает включение учителя начальных классов в исследовательскую деятельность с целью выявления оптимальных средств решения педагогических задач;

• рассматривает формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя как процесс овладения исследовательской деятельностью и совершенствования педагогической деятельности;

• отражает связь технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов с его профессиональной компетентностью.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования исследовательской культуры учителя в педагогической науке и практике: раскрыть сущность, содержание и структуру исследовательской культуры учителя как одного из видов его профессионально-педагогической культуры.

2. Выявить связь технологического компонента исследовательской культуры учителя с педагогической деятельностью и профессионально-педагогической компетентностью.

3. Разработать и реализовать модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программу ее реализации, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов как составляющие компоненты организационно-методического обеспечения данного процесса.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• на общенаучном уровне: положения культурологического подхода к исследованию педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич Н.Е. Щуркова); деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); положения системного подхода (В.П. Беспалько); концепция развития профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сласте-нин, E.H. Шиянов); теоретико-методологические положения развития профессиональной компетентности, в том числе на основе культурологического подхода (В.И. Байденко, Т.П. Браже, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков);

• на конкретно-научном уровне: исследования по проблеме использования профессиональных задач в процессе профессиональной подготовки (Н.Б. Крылова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин); положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов), в том числе исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, Т.И. Шамова), педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); идеи взаимодействия инноватики и исследования (A.B. Лоренсов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики); исследования по проблемам повышения профессиональной компетентности учителя-практика, проведенные в различных направлениях; процессуальном (Н.В. Кузьмина), личностном (Б.Г. Ананьев, Е.И. Рогов, C.B. Шувалов, А.И. Щербаков), результативном (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,); теоретические положения и практические рекомендации использования методов статистической обработки данных (Дж. Гласс, О.Ю. Ермолаев, Г.В. Суходольский).

В соответствии с целью, задачами и логикой исследования в работе использован комплекс методов, включающий:

1. Теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы для определения предмета, объекта, гипотезы, задач, исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования.

2. Целенаправленное наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, метод экспертных оценок, анализ школьной документации для выяснения уровня сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя и уровня его профессионально-педагогической компетентности.

3. Педагогический эксперимент, направленный на реализацию организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя, методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование было проведено в три этапа.

Первый этап - теоретико-методологический (2000-2001гг.) - изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, конкретизация цели, объекта и предмета исследования, формулировка основной гипотезы и задач исследования; изучение реальной практики формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в му-

ниципальных образовательных учреждениях (МОУ) «Гимназия № 42», средних общеобразовательных школах «СОШ № 110», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула. Это позволило разработать организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

На втором этапе исследования - опытно-экспериментальном (2002-2006 гг.) -проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ результатов эксперимента, проверялась эффективность организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Третий этап - обобщающий - был реализован в 2006-2007 годы и заключался в психолого-педагогическом анализе, систематизации результатов экспериментального исследования и выработке рекомендаций научно-методического характера.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность и содержание исследовательской культуры учителя как вида его профессионально-педагогической культуры, дополнены и систематизированы качественные характеристики структурных компонентов исследовательской культуры (аксиологического, личностно-творческого, технологического, инновационного), раскрыта связь между ними;

• сконструирована модель исследовательской культуры учителя, которая включает структурные компоненты, базовые виды деятельности, комплекс педагогических и исследовательских умений, критерии и уровни сформированное™ исследовательской культуры учителя;

• разработано организационно-методическое обеспечение исследуемого процесса, которое представлено моделью формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программой ее реализации, комплексом исследовательских задач, рекомендациями по организации деятельности педагогов;

• доказана статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровнем его профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выделены базовые виды деятельности, являющиеся основой формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

• сформулированы принципы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов: инновационности, дополнительности, деятельности, обеспечения индивидуальной траектории развития;

• выявлены возможности различных организационных форм (традиционных и имитирующих педагогический процесс), используемых для реализации содержания программы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

• определен комплекс исследовательских задач, соответствующий этапам формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя.

Практическая значимость исследования:

• апробирована программа реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов,

• разработаны научно-методическое рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Результаты исследования могут быть использованы при создании программ повышения профессионально-педагогической компетентности учителя для их реализации на школьном, районном или городском уровнях; при разработке учебно-методических комплексов для студентов, обучающихся в педагогическом вузе; при разработке содержания курсов повышения квалификации для учителей-практиков.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов по проблеме использования культурологического подхода к исследованию педагогических явлений; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки результатов педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научно-методических семинарах кафедры начального образования МОУ «Гимназия № 42», методических объединений МОУ «СОШ № 110» и МОУ «СОШ № 37», районного отдела образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международной (Барнаул, 2007), всероссийских (Красноярск, 2003; Новосибирск, 2005, Барнаул, 2005, 2007, 2008), региональных (Барнаул, 2003, 2004) научно-практических конференциях. Результаты исследования внедрены в практику методической работы МОУ «Гимназия № 42», «СОШ № 110», «СОШ № 37», Железнодорожного района г. Барнаула. По теме исследования имеется 12 публикаций объемом 4,3 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская культура учителя, являясь одним из видов его профессионально-педагогической культуры, базируется как на исследовательской, так и на педагогической деятельности. Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя предусматривает совершенствование базовых видов деятельности в процессе постановки и решения исследовательских и педагогических задач.

2. Организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя осуществляется на основе модели, программы, комплекса исследовательских задач, рекомендаций по организации деятельности педагогов, и предполагает включение педагога в исследовательскую деятельность по выявлению эффективных средств решения практических педагогических задач.

3. В процессе формирования технологического компонента исследовательской культуры обеспечивается целенаправленное овладение педагогом исследовательской деятельностью, результатом которой становится создание собственной (авторской)

методической системы. Это обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования педагогической деятельности учителя.

4. Повышение уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обеспечивает рост профессионально-педагогической компетентности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 161 страница. В работе содержатся 14 таблиц, 16 рисунков (схемы и диаграммы). Список литературы включает 183 наименования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, методы, этапы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить сущность культурологического подхода к исследованию педагогических процессов и явлений, уточнить определение понятия «исследовательская культура учителя» и выявить ее связь с различными видами деятельности, представить модель исследовательской культуры учителя. В этой главе дана характеристика технологического компонента исследовательской культуры учителя, представлена теоретическая трактовка исследовательской деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, А.Н. Леонтьев, A.B. Леонтович, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), описаны различные виды исследовательских умений учителя (В.И. Андреев, С.А. Аничкин, И.А. Зимняя, Г.Б. Скок, В.В. Успенский), рассмотрена возможность применения деятельностного подхода к формированию технологического компонента исследовательской культуры, на теоретическом уровне выявлена связь технологического компонента исследовательской культуры учителя с профессионально-педагогической компетентностью.

Исследование педагогических проблем может эффективно решаться на основе культурологического подхода. И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др. под культурологическим подходом к проблемам педагогического образования понимают овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей и технологий. Учеными установлено соотношение культуры и профессионально-педагогической культуры как родового и видового понятий. Данные понятия рассматриваются через призму категориального ряда: общее и единичное. В категориальный ряд включаются четыре понятия, которые рассматриваются как уровни культуры: 1) культура - диалектическое единство материальной и духовной культуры, 2) профессиональная культура - проявление культуры отдельных профессиональных групп людей, 3) педагогическая культура, раскрывающая особенности деятельности людей, имеющих отношение к воспитанию, обучению,

развитию личности, 4) профессионально-педагогическая культура, объясняющая специфику профессиональной педагогической деятельности людей. И.Ф. Исаев выделяет такие виды профессионально-педагогической культуры в зависимости от функций, выполняемых данным видом культуры, как исследовательская, коммуникативная, методологическая, методическая и другие, которые мы трактуем как один уровень культуры.

Диалектическая связь между деятельностью и культурой позволяет выяснить: какой вид деятельность является основой для исследовательской культуры учителя, какие другие виды деятельности связаны с данным понятием. Анализ теоретическоГ литературы показал, что базовыми видами деятельности для формирования иссле довательской культуры учителя являются педагогическая и исследовательская дея тельности. Другие виды деятельностей: проектировочная, рационализаторская практическая, методическая, коммуникативная, конструктивная, прогностическая другие обеспечивают результативность педагогического исследования. Таким обра зом, исследовательскую культуру мы определяем как вид профессионально педагогической культуры, основой которой является исследовательская и педагоги ческая деятельности, направленные на решение педагогических проблем методам педагогического исследования.

Можно предположить, что связь исследовательской культуры с педагогической исследовательской деятельностями двусторонняя. С одной стороны, определяя пун преобразования профессиональной деятельности, педагог включается в исследова ние: анализирует собственную деятельность, выделяет проблемы, конструирует ги потезу, сравнивает полученный результат с прогнозом, отраженным в цели исследо вания. Все это означает, что педагогическая деятельность определяет содержани исследования, таким образом создаются условия для развития исследовательс ко культуры. С другой стороны, результат исследования находит свое отражение в педа готической деятельности учителя, способствуя ее совершенствованию: педагог ис пользует созданные им новшества в педагогическом процессе.

Согласно концепции И.Ф. Исаева выделение исследовательской культуры в ка честве одного из видов профессионально-педагогической культуры учителя позволя ет рассматривать их как родовое и видовое понятия: исследовательская культура об ладает признаками профессионально-педагогической культуры, т.е. в ее структур выделяются аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты Диалектическая связь между процессом исследования и инновационным процессо позволяет выделить в структуре исследовательской культуры инновационный ком понент. Таким образом, структурными компонентами исследовательской культур являются:

1. Аксиологический компонент исследовательской культуры учителя, которы рассматривается как совокупность педагогических ценностей, созданных человече ством и определенным образом отраженных в процессе исследования, и определяв ся через отношение учителя к педагогической действительности в целом, к педагоги ческому исследованию и его результату в частности.

2. Технологический компонент исследовательской культуры, предусматриваю щий технологию осуществления базовых видов деятельностей: педагогической и ис следовательской, и представляющий собой совокупность способов и приемов осуще

ствления указанных видов деятельности. Достижения исследовательской культуры осваиваются и создаются личностью в процессе педагогической и исследовательской деятельности.

3. Личностно-творческий компонент, в рамках которого раскрывается механизм овладения и воплощения культуры как творческого акта. Осваивая ценности педагогической и исследовательской культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями учителя, так и характером его педагогической деятельности.

4. Инновационный компонент, который отражает связь инновационной деятельности с педагогическими исследованиями: оба вида деятельности связаны с необходимостью изменения окружающей педагогической действительности. Инновационная деятельность направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создания новых целей и средств их реализации: инновационная деятельность является составной частью педагогического исследования.

Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя может осуществляться на основе деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), в соответствии с которым педагог целенаправленно осваивает исследовательскую деятельность и совершенствует педагогическую.

Теоретическое понимание исследовательской деятельности отражено в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С Выготского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.А. По-номаренко, М.М. Поташника, В.Ф. Рубахина, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др. Обобщая представленные в работах точки зрения, под исследованием понимаем процесс выработки новых знаний. Основными компонентами данного процесса являются: постановка задач, предварительный анализ информации, условий, методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез; теоретический анализ исходных гипотез, планирование и организация эксперимента; анализ и обобщение результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов; получение объяснений или научных предсказаний; внедрение полученных результатов в производство. Таким образом, исследовательская деятельность является познавательной деятельностью, специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми.

Педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, В.А. Сластенин) и исследовательская (В.И. Андреев, С.А. Аничкин, И.А. Зимняя, В.В. Успенский, Г.Б. Скок) деятельности рассматриваются как процесс решения определенного типа задач (педагогических или исследовательских), освоение способов решения которых предполагает сформированность у учителя соответствующих умений. Исследовательские умения относятся к комплексным, т.е. умениям, которые складываются из знаний о способах осуществления исследовательской деятельности и умений использовать эти знания в исследовательском процессе. В состав умения могут входить несколько освоенных действий, исследовательское умение есть результат обученности человека исследовательской деятельности. В зависимости от вида задачи исследовательские умения можно разделить на три группы: методологические, обеспечивающие научность исследования, технологические, необходимые

для осуществления процесса исследования, методические, позволяющие использовать результаты исследования в педагогической деятельности.

Таким образом, становление технологического компонента исследовательском культуры предполагает освоение учителем исследовательской деятельности, формирование указанных исследовательских и педагогических умений. В то же время определенный уровень сформированное™ этих умений обеспечивает результативность педагогической деятельности учителя, достижение учителем необходимого для успешного осуществления образовательного процесса профессионально-педагогической компетентности.

Анализ теоретической литературы позволил разработать модель исследовательской культуры учителя, которая включает структурные компоненты, базовые виды деятельности, комплекс педагогических и исследовательских умений, критерии и уровни сформированное™ исследовательской культуры учителя.

В педагогической науке выделены различные подходы к раскрытию сущности профессионально-педагогической компетентности (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, И.Н. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М Никитин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская и др.), отмечены некоторые аспекты в ее изучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин, C.B. Шувалов, А.И. Щербаков), определена структура профессиональной компетентности учителя (О.В. Кузнецова, М.И. Лукьянова А.К. Маркова).

В результате анализа литературы установлено, что для результативного аспект деятельности используется понятие «профессиональная компетентность», которо понимается как интегральная характеристика профессионально-педагогической культуры, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типич ные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональ ной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Поскольку основой исследователь ской культуры является исследовательская и педагогическая деятельности, то связ между исследовательской культурой и профессионально-педагогической компетент ностью осуществляется через базовые виды деятельности.

Интеграция позиций ученых, рассматривающих структуру профессионально педагогической компетентности (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, Н.В. Кузьмина Л.М. Митько и др.), позволяет выделить следующие виды компетентностей, которы являются ее компонентами: специально-профессиональная, психолого педагогическая, методическая. Специально-профессиональная компетентность учи теля в области преподаваемой учебной дисциплины предполагает его знания, осве домленность в области теории преподаваемого предмета, методологии основной нау ки по специальности и смежных областях, прикладные знания по предмету. Под пси холого-педагогической компетентностью понимается совокупность определенны качеств, свойств личности, обусловленных уровнем подготовленности к педагогиче ской деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательно, процессе. Методическая компетентность определяет степень владения учителем ме тодикой преподаваемой дисциплины.

Выделенный М.И. Лукьяновой гностический компонент в психолого педагогической компетентности предполагает целенаправленное исследование, от

бор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Педагогическая деятельность в этом случае носит творческий, исследовательский характер.

Категорией, на основе которой осуществляется связь между профессионально-педагогической культурой, технологическим компонентом исследовательской культуры и профессиональной компетентностью учителя, является категория педагогической деятельности.

Во второй главе «Разработка организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и экспериментальная проверка его эффективности» представлено описание и реализация организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры в практике методической работы начальной школы.

Уточнение определения понятия исследовательской культуры учителя, ее структуры и связи с профессионально-педагогической компетентностью позволило разработать организационно-методическое обеспечение исследуемого процесса, которое включает модель формирования технологического компонента исследовательской культуры и программу ее практической реализации, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов.

При разработке организационно-методического обеспечения мы учитывали специфические особенности работы учителей начальных классов: многопредметность, предусматривающую овладение учителем теорией и методикой преподавания ряда дисциплин; особую мобильность применения техники взаимодействия с каждым ребенком, обусловленную широким диапазоном детской готовности к обучению в школе, и, в частности, усвоению учебного материала, родительскими запросами на индивидуальное взаимодействие с их ребенком и т.д.; необходимость ориентироваться в разнообразных программах и методических системах; в результате у педагога формируется повышенная ответственность в процессе педагогической деятельности за обучение, воспитание, развитие младшего школьника.

Организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в качестве основной составляющей включает модель, представленную целевым, содержательным, результативным компонентами (Рис. 1).

Главной задачей исследуемого процесса является освоение педагогом целостной структуры исследовательской и совершенствование педагогической деятельности, а содержанием - решение различных задач и формирование на этой основе ряда исследовательских умений у учителя.

Этапы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя (формирующий, трансформирующий, творческий), отбор содержания, его структурирование, формы организации деятельности педагога выстраиваются в соответствии с принципами: обеспечения индивидуальной траектории обучения, иннова-цонности, деятельности, дополнительности.

Основной задачей первого этапа (формирующего) является освоение учителем

Рисунок 1. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя

исследовательской деятельности, т.е. знаний сущности научных понятий, описывающих методологию и технологию педагогического исследования, и основанных на них умений, позволяющих учителю эффективно осуществлять будущее педагогическое исследование. Содержание деятельности на первом этапе предполагает решение педагогических и исследовательских задач: аналитико-рефлексивных, методологических и технологических.

Задача второго этапа формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя (трансформирующего) - выполнение педагогического исследования и применение его результатов в педагогической практике. Содержание этого этапа направлено на решение ряда задач, его реализация обеспечивает создание или освоение новшества, внедрение в практику учителя результатов исследований, передового педагогического опыта, рекомендаций психолого-педагогической науки на основе выраженной исследовательской позиции.

Третий этап формирования технологического компонента исследовательской культуры (творческий) предполагает создание педагогом собственной (авторской) методической системы и направлен на решение комплексных задач.

Успешность решения исследовательских и педагогических задач во многом определяется творческим подходом к их решению.

Реализация представленной программы формирования исследовательской культуры является содержанием опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 год на базе МОУ «Гимназия № 42», «СОШ № 110», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула.

Целью диагностического этапа исследования являлось изучение исходного уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровня его профессионально-педагогической компетентности.

В качестве основного критерия, определяющего уровень профессионально-педагогической компетентности, мы выделяем сформированность профессиональных знаний и педагогических умений.

Определение уровня профессионально-педагогической компетентности осуществлялось в соответствии с методиками В.И. Зверевой (диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности), Н.Б. Крыловой (анкетирование), Н.Г. Калашниковой (изучение профессионально-педагогической компетентности учителя), Т.В. Морозовой (программа наблюдения за профессионально-педагогическими умениями учителя).

Для определения методической компетентности, которая характеризуется умениями организовывать учебный процесс, использован ряд методик: анализ школьной документации, наблюдение уроков, изучение работ учащихся. Психолого-педагогическая компетентность изучалась с использованием методов «компетентных судей» и тестирования. Выводы об уровне специально-профессиональной компетентности педагога, определяющей уровень владения теорией преподаваемой дисциплины, сделаны на основе тестирования учителей.

В соответствии с выделенными критериями определены три уровня профессионально-педагогической компетентности педагога: оптимальный (сформированы все

обозначенные умения), допустимый (дисбаланс в сформированное™ педагогических умений), критический (не сформирована большая часть педагогических умений).

Результаты исследования показали, оптимальный уровень профессионально-педагогической компетентности у 22,3% учителей; допустимый уровень - у 69,7% учителей; критический уровень - у 8% учителей. В целом уровень профессиональной компетентности учителей можно оценивать как допустимый, что обеспечивает в свою очередь высокий уровень обученности и воспитанности учащихся: при этом несформированность одних педагогических умений у учителей компенсируется высоким уровнем сформированности других умений. Однако наличие дисбаланса ска зывается на качестве образовательного процесса в целом и побуждает педагогов изы скивать возможности повышения профессиональной компетентности.

Одновременно с изучением уровня профессионально-педагогической компетент ности проводилось исследование по выявлению у учителей начальных классов у ров ня сформированности технологического компонента исследовательской культуры высший - индивидуально-творческий, высокий - профессионально-творческий, дос таточный - профессионально-адаптивный, массовый - непрофессионально репродуктивный.

Основным критерием уровня технологического компонента исследовательско' культуры является сформированность исследовательских умений. Изучение состоя ния сформированности технологического компонента исследовательской культурь учителей начальных классов осуществлялось посредством следующих методов ис следования: изучение документации, анкетирование, тестирование (Я.Н. Канторович Е.М. Муравьев).

Результаты диагностики подтверждают необходимость проведения работы п повышению уровня развития технологического компонента исследовательской куль туры учителя начальных классов. Учителя-практики достигли преимуществен н профессионально-адаптивного уровня (50%), который характеризуется выражение)! потребностью в проведении исследования. Однако педагоги лишь эпизодически уча ствуют в творческом поиске, при этом исследовательские умения учителей сфомиро ваны на низком уровне. У значительной части педагогов (45,8%) - непрофессиональ но-репродуктивный уровень, 4,2% педагогов достигли профессионально-творческог уровня развития технологического компонента исследовательской культуры. Резуль таты анкетирования свидетельствовали, что значительная часть учителей была заин тересована в выполнении педагогического исследования, поскольку это они связыва ли с улучшением образовательного процесса. Однако учителя достаточно низко оце нивали уровень сформированности исследовательских умений, что снижало их воз можности участия в педагогическом эксперименте. С учетом данного вывода бы построен практический этап опытно-экспериментальной работы.

Практический этап опытно-экспериментальной работы организован с целью ап робации организационно-методического обеспечения процесса формирования у п дагогов технологического компонента исследовательской культуры. Реализация об значенной цели осуществлялась при решении ряда задач:

1. Овладение учителем начальных классов методологией планирования и осущ ствления научно-исследовательской работы.

2. Формирование у педагога умений разрабатывать научный аппарат исследования, применять различные методы психолого-педагогических исследований, организовывать и проводить научное исследование, обрабатывать его результаты, обобщать и делать выводы.

3. Побуждение педагогов к внедрению в практику рекомендаций психолого-педагогической науки, передового опыта, результатов педагогического исследования.

Организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя было реализовано в период с 2002 по 2006 год. В его реализации принимали участие четыре преподавателя факультета начальных классов БГПУ. Экспериментальную группу составили 48 учителей начальных классов МОУ «Гимназия № 42», «СОШ № 110» и «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула.

На первом этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя раскрывалась сущность педагогического исследования, осуществлялось обучение педагогов исследовательской деятельности: учителя ознакомились с технологией осуществления педагогического исследования, была проведена работа по овладению педагогом системой знаний о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, по формированию умений обосновывать программу, логику и методы исследования, оценивать качество исследовательской работы.

На данном этапе формы организации деятельности педагогов были традиционными: педагогические советы, педагогические консилиумы, теоретические, практические и рефлексивные семинары. В результате реализации первого этапа были выделены варианты алгоритма исследовательской работы учителя, созданы исследовательские группы.

На втором этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителями начальных классов выполнялось педагогическое исследование для выявления оптимальных средств решения педагогических задач. Все созданные исследовательские программы прошли экспертную проверку, утверждение в отделе образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула, затем реализовывалась в составе творческой группы. Было разработано и официально утверждено четыре программы. Исследования носили прикладной и опытно-конструкторский характер, поскольку были направлены на решение вопросов, непосредственно связанных с практикой. Их назначение - выявлять средства для решения педагогических проблем в области методики обучения младших школьников отдельным предметам, организации воспитательного процесса в начальной школе.

На данном этапе формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя использовались различные формы организации деятельности педагогов: консультирование-объяснение и проблемное консультирование для оказания оперативной помощи учителям, испытывавшим затруднения в ходе осуществления эксперимента; мастер-класс для обобщения и распространения нового опыта, являющегося одним из результатов эксперимента; круглый стол для обсуждения результатов эксперимента; официальные и творческие отчеты, проводимые на различных этапах экспериментальной работы учителя.

Третий этап формирования технологического компонента исследовательской культуры, предусматривающий создание собственной (авторской) методической системы, реализуется учителями, достигшими высшего уровня сформированное™ педагогических и исследовательских умений.

На заключительном этапе предполагалось выявление динамики уровней сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя и его профессионально-педагогической компетентности.

Динамика уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя и технологического компонента исследовательской культуры представлена на рисунках 2, 3.

ЯП

(1)

н 40

>ч ■М)

о 10

69,7

45,8 Е: 50

, Ж

Ш КОНСТ-эксперимен

3 контр эксперимен

стттишльный допустимый "рнткчесхий Уровни профессионально-педагогической компетентности

Рисунок, 2. Уровни сформированности профессиональной компетентности учителя до и после эксперимента

66,7

41,5

1 25 25

20,9 —;

1 8.3 I гг;в' 1"

и ш

ш конст эксперимент

□ контр, эксперимент

Уровни технологического компонента исследовательской культуры

Рисунок. 3. Уровни сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя до и после эксперимента

Сравнение уровней сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя до и после поведения эксперимента показало, что появились группы педагогов с индивидуально-творческим (20,9%) и профессионально-творческим уровнем (41,5%).

Реализация программы позволила в значительной мере повысить уровень профессиональной компетентности педагогов: количество учителей с оптимальным уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности уве-| личилось на 23,5%.

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что между уровнем" технологического компонента исследовательской культуры и уровнем профессио нально-педагогической компетентности существует умеренная, достоверная (стати стически значимая р<0,05), положительная корреляционная связь. Полученный ре зультат свидетельствует о том, что чем выше уровень технологического компонент? исследовательской культуры учителя начальных классов, тем выше его профессионально-педагогическая компетентность.

Таким образом, результаты проведенного диссертационного исследования по зволяют сделать следующие выводы:

1. Разработано и апробировано организационно-методическое обеспечение процесса формирования технологического компонента исследовательской культурь учителя начальных классов, которое включает модель формирования технологиче

ского компонента исследовательской культуры и программу ее реализации, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов. Программа построена в соответствии с принципами инновационности, дополнительности, деятельности и обеспечивает индивидуальную траекторию обучения педагога методологии и методам педагогического исследования. Содержанием деятельности учителя является решение различных видов исследовательских и педагогических задач.

2. Выявлено, что формирование технологического компонента исследовательской культуры будет эффективным, если организационно-методическое обеспечение предусматривает внедрение функциональной модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя, включающей целевой, содержательный, результативный компоненты, и программу ее реализации в практике, комплекса исследовательских задач, рекомендаций по организации деятельности педагогов; предполагает включение учителя начальных классов в исследовательскую деятельность с целью выявления оптимальных средств решения педагогических задач; рассматривает формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя как процесс овладения исследовательской деятельностью и совершенствования педагогической деятельности; отражает связь технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов с его профессиональной компетентностью.

3. Доказано, что модель формирования исследовательской культуры учителя, которая включает структурные компоненты, базовые виды деятельности, комплекс педагогических и исследовательских умений, критерии и уровни сформированности исследовательской культуры учителя, обеспечивает более высокий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования решены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы повышения профессионально-педагогической компетентности учителя. Определенный интерес представляет изучение возможности формирования исследовательской культуры для повышения готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности, формирование исследовательской культуры учителя начальных классов как целостного явления.

Основное содержание и выводы диссертации отражены в следующих публикациях.

Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендуемом Перечнем ВАК

1. Каирова, Л.А. К вопросу о формировании исследовательской культуры учителя / Л. А. Каирова // Начальная школа, 2007. - №6. - С.15-18.

В других изданиях

2. Каирова, Л.А. Подготовка студентов к освоению инновационных технологий обучения математике младших школьников / Л.А. Каирова // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межву-зовкий сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2202. - С. 162-170.

3. Каирова, Л.А. Овладение студентами анализом и самоанализом педагогиче ской деятельности / Л.А. Каирова // Реализация непрерывного педагогического обра зования: колледж-вуз: материалы второй региональной научно-практической конфе ренции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 58-61.

4. Каирова, Л.А. Организация исследовательской деятельности студентов в уело виях взаимодействия кафедры вуза и школы / Л.А. Каирова // Проблемы под готов ю учителей начальных классов в условиях модернизации образования: материалы на учно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 72-78.

5. Каирова, Л.А., Сенчук, Т.В. Организация исследовательской деятельности ка одно из условий повышения педагогической компетентности учителя начальны классов / Л.А. Каирова, Т.В. Сенчук // Освоение инновационных технологий в уело виях практико-ориентированного вузовского образования: материалы регионально научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 22-33 (50° авторского участия).

6. Каирова, Л.А. Исследовательская культура как компонент общей и профес сиональной культуры педагога / Л.А. Каирова // Становление профессионально культуры будущего педагога: материалы всероссийской научно-практической кон ференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 53-59.

7. Каирова, Л.А. Повышение профессиональной компетентности учителя на чальных классеш в процессе формирования исследовательских умений / Л.А. Каиров // Подготовка учителя начальных классов к обучению математике в условиях моде низации образования: материалы научно-практической конференции. - Новосибирс Изд-во НГПУ, 2005. - С. 79-81.

8. Каирова, Л.А. Исследовательская культура учителя в структуре професси нально-педагогической компетентности / Л.А. Каирова // Формирование професси нальной компетентности учителя начальных классов: материалы международно научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2007. - С. 88-92.

9. Каирова, Л.А., Бусарова, Е.В. Повышение профессиональной компетентност учителя на основе развития его исследовательской культуры / Л.А. Каирова, Е.В. Б сарова // Формирование профессиональной компетентности учителя начальных кла сов: материалы международной научно-практической конференции. - Барнау БГПУ, 2007. - С. 109-114 (50% авторского участия).

10. Каирова, Л.А. Инновационный компонент в структуре исследовательск культуры / Л.А. Каирова // Особенности реализации регионального компонента начальном образовании: материалы всероссийской заочной научной конференции. Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 75-78.

11. Каирова, Л.А. Совершенствование коммуникативных умений в процес формирования исследовательской культуры будущего педагога / Л.А. Каирова Коммуникация в образовании: начальная школа: сборник статей. - Барнаул: БГП 2008.-С. 90-95.

12. Каирова, Л.А. Организация исследовательской деятельности учителя н чальных классов в процессе освоения инноваций / Л.А. Каирова // Инновации в н чальном образовании: материалы всероссийской заочной научно-практической ко ференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 9-12.

Подписано в печать 12.03.2009 г. Обьем 1,25 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Тираж 110 экз. Заказ № 206. Отпечатано в типографии «Концепт», 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, т./ф.: (3852)36-82-51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каирова, Лидия Алексеевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

1.1. Исследовательская культура учителя начальных классов как составляющая психолого-педагогической культуры.

1.2. Технологический компонент в структуре исследовательской культуры учителя начальных классов.

1.3. Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя в психолого-педагогической литературе.

1.4. Разработка модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по апробации и оценке эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

2.1. Исследование уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов"

Актуальность исследования проблемы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обусловлена процессами преобразования, происходящими в современном обществе и образовании.

С начала 90-х годов XX века в политической, экономической, социальной сферах российского гражданского общества происходили глобальные изменения, которые способствовали не только процессам реформирования образования, проводимым в рамках государственных реформ, но и инновационным процессам, инициативам, идущим от педагогов и педагогических коллективов. Это привело к появлению многообразия образовательных программ и типов общеобразовательных школ, новых моделей содержания образования, новых педагогических систем и, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. В этих условиях изменились требования общества к целям и содержанию образования, изменились требования и к уровню подготовленности обучающихся на каждой ступени обучения.

В большинстве педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Н.Я. Канторович, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин) критически переосмыслена существовавшая система совершенствования педагогической деятельности учителя, предполагавшая формирование отдельных умений, качеств личности, и заявлена необходимость разработки новых подходов, предопределяющих выбор научно обоснованных средств, форм и методов целостного преобразования деятельности учителя, позволяющей обеспечить достижение необходимого качества современного образования.

В педагогической науке выделяются различные точки зрения на решение обозначенной проблемы, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Совершенствование педагогической деятельности учителя, по мнению Г.Н. Прозументовой, заключается в порождении и реализации образовательных инициатив, в освоении педагогом инновационной деятельности. Е.В. Бондаревская выделяет факторы, способствующие решению проблемы совершенствования педагогической деятельности, главными среди которых считает инновационную деятельность, педагогическое творчество, исследовательский поиск.

Основная идея данных подходов заключается в возможности совершенствования педагогической деятельности учителя на основе формирования его исследовательской культуры. Эта идея получила развитие в положениях культурологического подхода к исследованию педагогических проблем, который основан на диалектической связи культуры и деятельности. Согласно этому подходу, достижение учителем высокого уровня развития педагогической деятельности, в процессе осуществления которой решаются различные педагогические задачи (В.А. Сластенин), связано с формированием его профессионально-педагогической культуры или какого-либо ее вида (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич).

Общетеоретический подход к формированию профессионально-педагогической культуры заложен в трудах В.А. Адольфа, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласте-нина, Е.Н Шиянова и др. В исследовательской культуре реализуется гносеологическая функция профессионально-педагогической культуры, в соответствии с которой педагог осуществляет целенаправленное исследование, отбор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов). В этих работах выделяется компонентный состав исследовательской культуры учителя. Он представляет собой аксиологический, личностно-творческий и технологический компоненты.

Учеными выделяется технологический компонент в структуре исследовательской культуры, подчеркивается его важность, однако предметом специального изучения технологический компонент в этих исследованиях не является.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, Т.Н. Шамовой и др. указано на появление новой тенденции в организации деятельности педагога-практика, предусматривающей включение его в исследо1 I вание. В.И. Загвязинский подтверждает значимость организации и проведения научно обоснованного и методически подготовленного эксперимента в выделении новых аспектов педагогической деятельности учителя. Эту точку зрения разделяет Я.Н. Канторович: определяя ценность для будущего педагога процесса исследования в различных аспектах, он особо выделяет роль технологического компонента исследовательской культуры учителя в становлении, а затем совершенствовании его педагогической деятельности.

Значимость технологического компонента определяется его ролью в структуре исследовательской культуры учителя: технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры в целом.

Однако вышеуказанные исследования в большей степени рассматривают проблему совершенствования педагогической деятельности через формирование исследовательской культуры, в том числе его технологического компонента, учителя-предметника, осуществляющего образовательный процесс в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. В исследованиях не учитывается специфика педагогической деятельности учителя начальных классов, обусловленная целями, задачами воспитания и обучения младших школьников, содержанием и логикой ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе, наличием классов дифференцированного и коррекционно-развивающего обучения, особенностями взаимодействия учителя и учащихся в воспитательно-образовательном процессе.

Недостаточность разработки вопроса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в теории привела к определенным трудностям организации соответствующей работы в практике общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность исследования определяется:

• потребностью общества, современной школы в высоком уровне сформированности исследовательской культуры учителя, в частности, ее технологического компонента, что позволит учителю-практику выстраивать свою деятельность в соответствии с современными тенденциями развития начального школьного образования;

• существующими возможностями формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в совершенствовании его педагогической деятельности;

• неразработанностью средств формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, адекватных специфике его педагогической деятельности.

Таким образом, можно выделить противоречия между:

• высокими требованиями к уровню исследовательской культуры педагога и недостаточной сформированностью технологического компонента исследовательской культуры у учителя начальных классов;

• низким уровнем сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и важностью совершенствования его педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, образовательных и учебных программ;

• необходимостью формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практике.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и поиске способов его формирования в профессиональной деятельности педагога.

Актуальность, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически реализовать содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры учителя начальных классов.

Гипотеза: процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов будет эффективным, если:

1) сконструирована и внедрена функциональная модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя и программа ее реализации в практике, предполагающие создание опыта исследовательской работы педагога;

2) определены и реализованы условия, обеспечивающие возникновение у педагога потребности и формирование умений решать исследовательские задачи, адекватные характеру его педагогической деятельности;

3) осуществлен посредством реализации инновационных технологий в исследовательской деятельности учителя.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать и обобщить психолого-педагогическую литературу, определяющую сущность, содержание технологического компонента в структуре исследовательской культуры и процесс его формирования у учителя начальных классов с учетом специфики педагогической деятельности.

2. Теоретически обосновать, разработать, апробировать модель и программу формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и выявить условия эффективности реализации данного процесса в практике работы общеобразовательной школы.

3. Выявить возможности процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в повышении его профессиональной компетентности.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя для специалистов начального образования.

Теоретико - методологическую основу исследования составили:

• на общенаучном уровне: положения системного (И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, Э.Г. Юдин); культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич, Н.Е. Щуркова); деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) подходов к исследованию педагогических явлений; концепция развития профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); теоретико-методологические положения развития профессиональной компетентности, в том числе на основе культурологического подхода (В.И. Байденко, Т.П. Браже, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков);

М.М. Поташник, О.Г. Хомерики); исследования по проблемам повышения профессиональной компетентности учителя-практика, проведенные в различных направлениях: процессуальном (Н.В. Кузьмина), личностном (Б.Г. Ананьев, Е.И. Рогов, C.B. Шувалов, А.И. Щербаков), результативном (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теоретические положения и практические рекомендации использования методов статистической обработки данных (О.Ю. Ермолаев, Г.В. Суходольский).

В соответствии с целью, задачами и логикой исследования в работе использован комплекс методов, включающий:

1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для определения предмета, объекта, гипотезы, задач, исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования.

2. Целенаправленное наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, метод экспертных оценок, анализ школьной документации для выяснения уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя и уровня его профессионально-педагогической компетентности. Педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

3. Методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование было проведено в несколько этапов.

Первый этап - теоретико-методологический (2000-2001гг.) - изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта и предмета исследования, формулировка основной гипотезы и задач исследования; изучение реальной практики формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности в муниципальном образовательном учреждении (МОУ) «Гимназия 42», средних общеобразовательных школах «СОШ № 110», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула. Это дало возможность разработать модель формирования у учителя начальных классов технологического компонента исследовательской культуры и программу ее реализации в практике работы школы.

На втором этапе исследования - опытно-экспериментальном (20022006гг.) - проводился педагогический эксперимент, осуществлялись обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента, реализация модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, экспериментально проверялась ее эффективность.

Третий этап - обобщающий - (2006-2008 гг.) заключался в психолого-педагогическом анализе, систематизации результатов экспериментального исследования и выработке рекомендаций научно-методического характера.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) выявлены педагогические условия эффективности формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, обеспечивающие создание у педагога собственного опыта исследовательской работы и возникновение у него потребности решать педагогические проблемы с помощью педагогического исследования (контакт с научными коллективами, наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности, осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития педагогической деятельности, адекватная оценка педагогической ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей и др.);

2) сконструирована модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, реализация которой позволяет обеспечить высокий уровень готовности педагога к решению исследовательских задач, адекватных характеру педагогической деятельности учителя начальных классов, и формирование исследовательских умений;

3) выделены и теоретически обоснованы способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, используемые на различных этапах реализации модели;

4) выявлена эффективность инновационных технологий, позволяющих педагогу построить собственную методическую систему, и установлена статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровнем его профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнено понятие технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, что позволило дополнить и систематизировать его качественные характеристики, раскрыть связь технологического компонента с различными структурными компонентами исследовательской культуры педагога;

• выделены виды исследовательских умений, являющихся результатом освоения учителем исследовательских действий, которые выполняются им при решении исследовательских задач, что выступает в качестве критерия уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

• конкретизированы общепедагогические принципы, определяющие содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов; определены этапы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и содержание исследовательских задач, соответствующих данным этапам, что детализирует теоретические представления о процессе формирования исследуемого феномена.

Практическая значимость исследования:

• апробирована программа реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и разработано ее методическое обеспечение, доказана эффективность реализации программы;

• представлен комплекс измерительных материалов, позволяющих диагностировать уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности, который может быть использован в различных типах общеобразовательных школ;

• разработаны научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, которые необходимо учитывать в практике работы школы.

Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей начальных классов, их самообразовательной деятельности, а таюке в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы при проектировании и реализации содержания курсов учебных дисциплин.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, а также сделанных на их основе выводов, обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов по вопросам культурологического подхода к исследованию педагогических явлений; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки результатов педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международной (Барнаул, 2007), всероссийских (Новосибирск, 2005, Барнаул, 2005, 2007, 2008), региональных (Барнаул, 2003, 2004) научно-практических конференциях; научно-методических семинарах кафедры начального образования МОУ «Гимназия № 42», методических объединений МОУ «СОШ № 110» и

СОШ № 37», районного отдела образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула. Результаты исследования внедрены в практику методической работы указанных общеобразовательных учреждений.

По теме исследования имеется 12 публикаций объемом 4,3 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры учителя начальных классов как целостного явления. Содержание технологического компонента составляют способы и приемы осуществления базовых видов деятельности: педагогическая деятельность определяет содержание исследовательских задач, которые решаются на основе педагогического исследования; а исследовательская деятельность — способы и средства решения исследовательских задач, выделяемых учителем начальных классов.

2. Процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов представляет освоение педагогом исследовательских действий как способов решения исследовательских задач. Реализация данного процесса позволят создать условия для возникновения потребности решать педагогические проблемы с помощью педагогического исследования.

3. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программа ее реализации обеспечивают создание у педагога собственного опыта исследовательской работы. Таким образом создаются условия для дальнейшего совершенствования педагогической деятельности учителя начальных классов.

4. Повышение уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обеспечивается посредством использования инновационных технологий, предполагающих создание собственной методической системы педагога, и способствует росту его профессионально-педагогической компетентности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 164 страницы. В работе содержатся 24 таблицы, 17 рисунков (схемы и диаграммы). Список литературы включает 188 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. При разработке модели формирования исследовательской культуры следует' учитывать специфику работы учителей начальных классов: много-предметность, предусматривающую овладение учителем теорией и методикой преподаванияряда дисциплин; особую мобильность применения техники взаимодействиям каждым ребенком, обусловленную различными причинами; необходимость ориентировки в разнообразных программах и методических системах для эффективного решения задач, стоящих перед начальной школой; в результате у педагога формируется повышенная ответственность за обучение, воспитание, развитие младшего школьника.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали преобладание у педагогов, составляющих экспериментальную группу, допустимого уровня развития профессионально-педагогической компетентности. Это свидетельствует о наличии дисбаланса в, сформированности педагогических умений: низкий уровень развития одних умений компенсируется высоким уровнем других. Достижение необходимых результатов в обучении и воспитании школьников достигается заг счет высокого напряжения сил учащихся. Уровень развития технологического компонента исследовательской культуры учителя В'целом можно оценить» как низкий-(непрофессионально-репродуктивный) и средний (профессионально-адаптивный) уровень.

3. В процессе опытно-экспериментальной работы было реализовано два этапа формирования технологического» компонента исследовательской культуры. На первом этапе- создавались условия* для- освоения педагогами технологией осуществления исследовательской- деятельности. В" результате реализации первого этапа субъект деятельности (педагог) овладевает арсеналом знаний, практических умений, позволяющих эффективно осуществлять педагогическое исследование. На втором этапе освоенные способы действий стали выступать в качестве средства более эффективного выполнения педагогом профессионально-педагогической деятельности. Педагоги решали комплексные задачи по совершенствованию педагогического процесса в начальной школе.

4. На первых двух этапах формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов были использованы различные формы организации деятельности педагогов: традиционные и имитирующие образовательный процесс. Использование указанных форм организации деятельности вытекали из логики обучения педагогическому исследованию.

5. Содержанием процесса формирования технологического компонента являлось решение исследовательских задач, овладение способами решения которых создает условия для совершенствования педагогической деятельности, повышения профессионально-педагогической компетентности.

6. Использование статистических методов9 изучения результатов опытно-экспериментальной работы показало, что изменения, которые произошли после формирующего* эксперимента, как в> уровне технологического компонента исследовательской культуры-учителя начальных классов, так и в уровне профессионально-педагогической компетентности, статистически значимые (соответственно на 5% и 1% уровне); что'между уровнем сформированное™ технологического компонента исследовательской культуры учителя и уровнем сформированности его профессионально-педагогической компетентности существует умеренная, достоверная4 (статистически значимая р<0,05), положительная-корреляционная* связь: чем выше уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, тем, выше уровень сформированности его профессионально-педагогической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблему формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя* начальных классов можно отнести к числу одной из актуальных проблем педагогики. Решение этой проблемы определяет успешность процесса учения, качество образования выпускника начальной школы и результативность той или иной системы обучения. Это объясняется теми динамичными процессами, которые происходят в сфере образования и требуют от педагога быстрого достижения высокого уровня освоения педагогической деятельностью. Обозначенная проблемы эффективно решается на основе культурологического подхода к исследованию педагогических процессов и явлений, суть которого заключается* в формировании профессионально-педагогической культуры или какого-либо ее вида, в том числе исследовательской культуры, активное освоение педагогических теорий, ценностей и технологий.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в науке и практике накоплен достаточный опыт формирования« исследовательской культуры учителя-предметника', что положительно- влияет на качество образовательного процесса в среднем звене общеобразовательной школы. Вместе с тем при анализе научных источников выяснилось, формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов не выступала самостоятельным исследованием. В* связи с этим возникает настоятельная потребность в разработке способов!и средств формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, деятельность которого имеет свою специфику.

Выполненное нами исследование представляет собой один из возможных вариантов совершенствования^ педагогической учителя начальных классов на основе культурологического подхода.

Опираясь на концепцию« формирования-профессионально-педагогической культуры Н.Ф. Исаева, нами описан феномен исследовательской культуры учителя начальных классов; представлено теоретическое обоснование технологическому компоненту; разработана модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, включающая целевой, содержательный, процессуально-деятельност-ный и результативный компоненты, программа ее реализации в практике начальной школы, комплекс исследовательских задач, рекомендации по организации деятельности педагогов, что и было внедрено в педагогическую практику.

В ходе опытно-экспериментальной работы нам удалось выяснить, что процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов будет эффективным, если модель и • .;■ ' ■ .'■■'■ . 167 ••■ ' •■ программа ее реализации будет соответствовать ряду требований к структуре (наличие необходимых компонентов^ соответствующих процессу формирования^ технологического компонента исследовательской; культуры начальных классов); к содержанию (включение - учителя начальных классов в исследовательскую5 деятельность с целью выявления^ оптимальных средств решенияше-дашгических задач); к:результату (повышение; профессионально-педагогической компетентности учителя). Таким:образом,.результать1 проведенного диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы: . ' •• ; "

1. Разработана и апробирована модель формирования технологическо- . го компонента исследовательской! культуры; учителя; начальных классов, которая включает целевой; содержательный, процессуально-деятельностный и результативный компоненты, и программу ее реализации,, комплекс исследовательских задач; рекомендации: по организации деятельности педагогов. Программа, построена в соответствии; с принципами инновационности, дополнительности,. деятельности и обеспечивает индивидуальную траекторию обучения- педагога; методологии и методам педагогического исследования. Содержанием программы является решение различных видов исследовательскихзадач. . : ■ .

2. Выявлено, что для эффективности процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов необходимо сконструировать и внедрить функциональную модель и программу ее реализации в практике, предполагающих создание опыта исследовательской работышедагога; определить й реализовать условия, обеспечивающие возникновение у педагога потребности и формирование умений решать, исследовательские задачи, адекватные характеру его педагогической деятельности, и осуществить этот процесс посредством реализации инновационных технологий в исследовательской деятельности учителя.,•

3. Доказано, что модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, программа ее реализации: в практике начальной школы обеспечивают более высокий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя при соблюдении следующих условий: наличие лидера (индивидуального или коллективного), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать; осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития педагогической« деятельности, адекватная8 оценка педагогической ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей; наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности; достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива; достаточно высокий престиж образовательного учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности; контакт с научными коллективами.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы совершенствования педагогической деятельности учителя начальных классов. Определенный интерес представляет исследование возможности формирования исследовательской культуры для повышения готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности, формирование исследовательской культуры- учителя начальной школы как целостного явления.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каирова, Лидия Алексеевна, Барнаул

1. Абасов, З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З.А. Абасов // Школьные технологии. - № 5. - 2002. -С. 56-61.

2. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога / В.А. Адольф // Педагогика. № 1. - 1998. - С. 72-75.

3. Андреев» И.Д. О методах научного, познания / И.Д. Андреев. М. : Наука, 1964. - 184с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1 / Б.Г. Ананьев ; под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М. : Педагогика, 1980. 230 с.

5. Ангеловски, К. Учителя и инновации. / К. Ангеловски. М. : Просвещение, 1991. -148 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. / В.И. Андреев. Казань, 1996. - 473 с.

7. Андриенко, Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя^ / Е.В. Андреенко // Педагогика. № 6. - 2002.- С. 66-70.

8. Аничкин, С.А. Миры творчества / С.А. Аничкин. Екатеринбург, 2004.-371 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1980 - 368 с.

10. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. № 7. - 1987- С. 3-8.

11. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 190 с.

12. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : методическое пособие / В.И. Байденко. Москва, 2005. - С. 112.

13. Байденко, В.И: Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетнтностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. -№11. -2004. -С. 7-12.

14. Башкирова, И.Ю. Дидактические условия формирования технологической культуры у будущих учителей^: автореферат диссертации на соискание ученой степени* доктора педагогических наук / И.Ю: Башкиров. Mi, 1998.-33с.

15. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два.философских введения в двадцать первый век / В;С. Библер. — М. : Издательство политической литературы, 1991. - 412 с:

16. Борытко, Н. Культурологические аспекты инновационных изменений / Н. Борытко // Воспитательная работа в школе. № 3. - 2003- С. 17-24.

17. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру / Е.В. Бон-даревская. Ростов-на-Дону, 1995.- 173 с.

18. Бондаревская:, Е.В. Педагогическая культура как общественная и наличная ценность / Е.В! Бондаревская// Педагогика. № 3. - 1999'.- С. 37-431

19. Бондаревская; Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов- на Дону, 2000. - 136 с.

20. Буева, Л.П. Культура* и образование. Проблемы, взаимодействия- / Л1П. Буева // Вопросы философии. № 2- 1997.- С. 3-56.

21. Быкова, В:Г. Критерии^ оценки деятельности и личности учителя / В.Г. Буева // Завуч. -№-2. 2001.- С.83-92.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И:В. Блауберг, Э.Г. Юдин-. -Мг, 1973-. 238<с.

23. Введенский; В.Н. Непрерывное профессиональное образование / Н.В. Введенский // Социально-гуманитарные знания,: Научно-образовательное издание. № 3: - 2004. - С. 208-217.

24. Введенский, В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей'в системе дополнительного педагогического образования / Стандарты и мониторинг в образовании. №4. 2003. - С. 41-44.

25. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М., 1987. - 184 с.

26. Вторина, Е. Проблемапрофессиональной компетентности; учителя« / Е. Вторина //Лучшие страницы педагогической прессы. № 2. - 2003- С. 2831, . ■ ■ ' . • .; . ■ . • ' '

27. Гершунский, Б.С. Философия образования. М., 1997. - 428 с.

28. Головко, С.И. Специалист: образование, компетентность, новаторство : научно-практическое пособие; / С.И. Головко. М. : Либёрия-Би-бинформ, 2005. - 137 с.

29. Гончаров, B.C. Принцип инновационное™ в научной деятельности / B.C. Гончаров//Школа. № 6. -2002-С. 13-15.

30. Громова, Т.В;, Руководителю; научно-исследовательских работ школьников / Т.В. Громова // Практика административной работы в школе. -№6.-2006.-С. 59-64.

31. Громова, Т.В. Организация исследовательской деятельности; / Т.В. Громова // Практика административной работы в школе. № 7. - 2006. - С. 49-53. '' ' ' ."

32. XXI век: проблемы культуры и образования: Сборник научных статей. / Москва, 2003.- 144 с. .

33. Даль, В; Толковый словарь живого великорусского языка СПб., 1881.-Т.2., т.3,-800 с.

34. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов; Ä.K. Маркова //Вопросы психологии. №6. -1981- С. 13-26.

35. Давыдов, В-В: Состояние, и проблемы исследования учебной» деятельности / В;В. Давыдов //Деятельностнышподход в психологии:: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова., Д.А. Леонтьева. М:.: Йзд-во АПН СССР. 1990.-С. 3-18.

36. Демин, В:А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В .А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. № 4. • 2000. - С. 34-42.

37. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А*. Дорофеев// Высшее: образование в России.—№ 4. — 2005.-С. 30-33. '■';' . ,

38. Едалина, Н. Творческая; личность и^ педагогическая культура / Н. Едалина //Искусство и образование; № 2. - 2003 —С. 33-37.

39. Зимняя, И;А., Исследовательская?работа* как. специфический* вид че-ловеческоюдеятельности?/ И:А. Зимняя; Е.А. Шашенкова. — Ижевск-М., 2001. 147 с. ' ;

40. Исаеву И1Ф:. Профессиональногпедатогическая< культура преподавав теля|/И?Ф!.Исаев:-М!: Академия; 2002. -219-с:

41. Исаев,.И.Ф. Теория»ш практика формирования« профессионально-педагогической культуры преподавателей.высшей школы / И:Ф: Исаев. Москва-Белгород, 1980. - 102 с. .

42. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: Культурологиче-скийшодхоД'/ И^Ф; Исаев; МИ!.Оитникова: -Белгород, 19991- 103 с,

43. Исследовательская деятельность.студентов».: учебное пособие / авт.-сост. Т.Ш Сальникова: М:: Сфера; 2005: - 96 с:;

44. Климова,. Е.В. Развитие научно-исследовательской культуры учителя?: автореферат диссертации?насоисканиеученой<степени доктора педагогических наук /Е.В. Климова:. Оренбург, 2001.-38 с.

45. Ковалева; Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы / Т.М. Ковалева. Москва-Воронеж, 2003. — 255 с.

46. Канторович, Н.Я. Подготовка будущего-учителя«начальных классов к самореализации в профессиональной деятельности / Н.Я. Канторович. -Москва-Новокузнецк, 2003. 282 с.

47. Канторович, Н.Я. Педагогика задает вопросы:, контрольно-измерительные материалы по педагогике / авторы-состав.: Н.Я; Канторович, А.Ф.

48. Молева, Л.Я. Лозован, О.Ю. Елькина. Издательский» отдел Куз-ГПА : Новоj *кузнецк, 2000.- 102 с.

49. Канторович, Н.Я. Технология личностно-ориентированнои подготовки будущего учителя-начальной^ школы-к самореализации в профессиональной деятельности / Н.Я. Канторовия. — Москва-Новокузнецк, 2005. — 158с.

50. Краевский, В.В. Основные характеристики* и логика педагогического исследования / В. В; Краевский. Волгоград, 1994. - 264 с.

51. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : пособие для-педагога-исследователя/В.В. Краевский. Самара, 1994. - 208 с.

52. Краевский, В.В. Соотношение*педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М!, 1977. - 67 с.

53. Крайник, В.Л: Культура учебной деятельности студента : учебное пособие / В.Л. Крайник. Барнаул, 2005. - 334 с.

54. Крайник, В.Л. Культурологические принципы профессионального педагогического образования / В.Л. Крайник // Вестник БГПУ. № 2. - 2002. -С. 60-70.

55. Краткий словарь по эстетике / отв. ред. М.Ф. Овсянникова. М. : Просвещение, 1983.

56. Коган;, MiC.\ Философиям культуры / M.G. Коган: СПб:, 1996: -234с. .

57. Кондрашева, JI.B. Сборник: педагогических задач: :: учебное пособие / ЛШ^Кондрашеваг- М1: «Просвещение»; 1987. 144 с.

58. Кульневич,. С.В. Личностная ориентация методологической культуры учи геля / С.В: Кульневич //Педагогика. № 5. - 1997. - С. 108-115.

59. Культура: теории'и проблемы.: учебное пособие по культорологии для- студентов« вузов /отв. ред Т.Ф: Кузнецов; сост. В.М. Межуев, И.О. Шайтанов и др. М.: Наука, 1995. - 278 с.

60. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы / B.C. Лазарев, М:М. Поташник. М., 1990: - 48 с.

61. Лазарев, B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности,/ B.C. Лазарев, H.H. // Педагогика. № 2. — 2006. - С. 51-59t

62. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной^педагогической деятельности / М.М: Левина. Минск, 1996. - 271 с.

63. Леонтович, A.B. В,чем отличие исследовательской деятельности.от других видов творческой« деятельности / A.B. Леонтович // Завуч. №1 — 2001.-С. 27-35.

64. Леонтович, A.B. Концептуальные основания моделирования?'исследовательской деятельности учащихся / A.B. Леонтович// Школьные технологии. № 5. - 2006. - С. 63-71*.

65. Леонтович, A.B. Моделирование исследовательской* деятельности учащихся / A.B. Леонтович// Школьные технологии. № 6. - 2006. - G. 89-98.

66. Леонтьев, А.Н; Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

67. Леонтьев, А.Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев. М.: 1961.280с.99: Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Б.Т. Лихачев. Самара; 1997. - 276 с.

68. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачев // Пе дагогика. № 1. - 1999.- С. 10-19.

69. Лобанова, H.H. Профессиональная компетентность педагога / HIH Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара-Санкт-Петербург,; 1997.-106с.

70. Макарова, Л.Н. и др. Моделирование системы повышения квалификации.преподавателей педвузов и колледжей / Л.Н. Макарова // Педагогика. №3. -2004.-С. 60-68

71. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в-школе / В.Г. Максимов. М.: Academa, 2002. - 328 с.108: Манько, H.H. Технологическая компетентность педагога / Н:Н. Манько // Школьные технологии. № 5. - 2002 - С. 33-41

72. Монахов, В.М. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика / В;М. Монахов. М., 1981. - 203 с.110: Монахов,1 B:M. Проектирование авторской методической системы учителя / В .М. Монахов // Школьные технологии. № 4. - 2001.- С. 4859.

73. Маркова. А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.1. Ml: Знание, 1996.-308 с.

74. Муравьев, Е.М. Психологические основы подготовки учителя кисследовательской деятельности (на базе психологических исследований в образовательном-учреждении) / Е.М! Муравьева // Завуч. № 5. - 2004.- С. 19-28.

75. ИЗ. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной, компетентности,учителя / А.К Маркова // Советская педагогика. 1990.- № 8. -С. 82-88.

76. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 11-23.

77. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М; : Дело, 1994.-216 с.

78. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов / под* общ. ред. В.В. Лаптева и А.П. Тряпициной. Санкт-Петербург : Изд-во «Союз». - 2002. - 111с.

79. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство ^вдохновение. / A.B. Мудрик.- М.: Просвещение, 1986. 160 с.

80. Муравьев, Е.М. Психологические основы подготовки учителя, к исследовательской деятельности, / Е.М. Муравьев // Научно-методический журнал для администрации школ. № 5í - 2004. - С. 19-28.

81. Мухина, В. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития учащихся / В. Мухина // Народное образование. № 7. -2006.-С. 123-127.

82. Новожилова, Н.В. Использование Интернета в исследовательской деятельности учителей и учащихся / H.B.' Новожилова // Школьные технологии. № 5. - 2003. - С. 156-160.

83. Никитин, JI.A. Исследовательская и методическая подготовка будущего учителя в вузе / JI.A. Никитина // Инновации в.начальном образовании : материалы всероссийской «заочной научно-практической конференции. Барнаул, 2008. с. 107-115.

84. Никольская, O.JI. Психолого-педагогические затруднения ^ учителей при освоении'инновационных технологий'/ O.JI. Никольская // Педагогика. № 6. - 2005.- С. 31-36.

85. Нырков, А. Научно-исследовательская деятельность / А. Нырков'// Высшее образование*в,России. № 6. — 2006. - С. 85-88.

86. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. № 1. — 1988 — О. 16-26.

87. Панин, H.J Нестандартная* форма повышения-квалификации / Н. Панин // Высшее образование вРоссии. № 1. - 1995 - С. 21-28.

88. Подымова, JI.C. Креативная парадигма образования в исследованиях В.А. Сластенина / JI.C. Подымова // Известия Российской Академии Образования. № 3. - 2000.- С. 31-44.

89. Поддъякова; А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддъякова // Школьные технологии. № 3. - 2006. - С. 85-89.'

90. Поташник,М;М.Как:развивать педагогическое мастерство?/ М.М. Поташник. -М:, 1987. 80 с.

91. Пригожин, Л.И. Нововведения: , стимулы; и препя тствия / А.ИГ Пригожин. — М.: Изд-во политич. литер., 1989: 271 с.

92. Савенков;. А; Игры; дающие старт исследовательской^ практике; / А. Савенков // Директор школы. №1; - 2003. - С. 46-50.

93. Сснько, ТО .В. Гуманитарные основы педагогического образования/ Ю. В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

94. Сенько, KhB. Интенциональность образования / Ю.В: Сенько // Вестник Алтайской науки. Образование: — №4 (2). 2003. - С.9-17.

95. Синенко, В: Я. Профессионализм учителя- / В.Я. Синенко: // Педагогика. № 5. 1999. С. 45-52.

96. Ситник, А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы / А. Ситник // Школа. № 1-. - 1998. - С. 30-39.

97. Ситник, А. Профессиональная культура, учителя: исторические аспекты проблемы / А. Ситник // Школа. № 2. -1998: -С. 11-16.

98. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) /М.Н. Скаткин. М.*, 1986.-151 с:

99. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую» деятельность : учебное пособие / Г.Б. Скок. -М., 1998: 101 с.

100. Солодников, В.В. Проблемы научно-исследовательской деятельности в вузах / В:В. Солодников // Социологические исследования. № 11. -2006.-С. 120^124.

101. Сластенин, В.А. Некоторые аспекты, формирования технологической культуры учителя / В.А. Сластенин // Педагог: наука, технология, практика. № 2. - 1999.- С. 8-11.183 '

102. GnacTeHHH; B:Äv Педагогика: инновационная деятельность / B.Ä. Сластенин, Л;С. Иодымова. М.: Магистр; 1997.-223 с:

103. Сластенин; В:А. Профессиональное саморазвитие1 учителя-/ В!А;. Сластенин // Известия.Российской» академии образования: № 3;; — 2000.— С. 80-88. ' ; . . • .

104. Сластенин, В;А. Методологическая*культура учителя / В.А. Сла-стенищ В:Э? Тамариш// Советскаяледагогика:,- №¿10; 1990г— С.~. 28-34;.

105. Сластенин, В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах / В.А. Сластенин // Известия^ Российской академии образования. -№ 7. 2003:-С. 73-79. \ "

106. Смирнова; З.Ю: Проблемы молодого: учителя — это » .проблема^ компетентности руководителя и зрелости коллектива / 3;Ю. Смирнова // Дй- : ректор школы. №»5. — 2004:— С. 3-10;

107. Сухобская, Г.С. Новые ценности в современном образовании / Г.С; Сухобская //Педагогический вестник. № 5-6; — 1998. - С. 11-13.

108. Фокина, Н.В: Формирование инновационной; культуры преподавателя*; вуза: социологический; аспект управления;: автореферат диссертации, на соискание ученой; степени кандидата социологах; наук: спец. / HlBi Фокина;.- М, 2000; -21: с;

109. Философский энциклопедический словарь / М.: Сов: Энциклопедия, 1983.-С. 487.175i Философско-психологические проблемы развития образсв^вация / Иод ред. В .В. Давыдова. М.: Интор, 1994. - 127 с.

110. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. M., 1990.

111. Хорошавина, С.Г. Курс лекций «Концепции- современно лг-о естествознания»»/ С.Г. Хорошавина: Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000:--480с.

112. Хомерики, О.Г. Развитие- школы как инновационный^ процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсов: Mi : Новая школа^ 1994 62 с.

113. Шаповалов, A.A. Аз1 и Буки педагогической^ науки: В в <^,гц;ение в-педагогическое исследование / A.A. Шаповалов.- Барнаул : Изд-&<1> БГПУ 2002: -123 с.

114. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика Текст. / Г.П ХЦедро-вицкий. -Mt, 1993.-367 с.

115. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Щедровицкий: М., 1997. - 397 с.

116. Щербо, И. Компетентность педагогов страховка от п.р><зфессись нального застоя / И. Щербо // Директор школы. - № 2. - 2003 С. 7- X 3.

117. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М., 1996.-223 с.

118. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : Кн. для учителя / Г.И. Щукина. -М. : Просвещение, 1986. 144 с.

119. Якиманская, И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. № 6. - 2006 - С. 3-12.

120. Ядвиршис, JI.A. Формирование технологической компетентности учителя в процессе подготовки к социально-педагогической деятельности / JI.A. Ядвиршис // Образование и общество : научный, информационно-педагогический журнал. № 1. - 2007. - С. 11-15.

121. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. 111 с.