Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе

Суворова, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе

Автореферат

Автор научной работы: Суворова, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе"

00460ЭУУВ

На правах рукописи УДК:37.013.2

СУВОРОВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ОПЫТА СОЗИДАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОМ КЛАССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 1Ш 1Щ

Санкт-Петербург 2010

004605998

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казакова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Аванесян Инесса Давидовна

Ведущая организация: Оренбургский государственный университет

Защита состоится «22» июня 2010 года в 10 часов на заседании совета Д 212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу:

191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д.48, корпус 11, ауд.32.

Отзывы на автореферат просим направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812)570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5.

Автореферат разослан «20» мая 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Развивающейся России требуются люди творческие, созидающие новое, значимое и для человека, и для общества, и для государства, умеющие работать сообща и достигать высоких результатов. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что у выпускника школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу. Важную роль в процессе становления такого человека играет школа, которая призвана развивать опыт совместной деятельности школьников.

Анализ эмпирических данных показывает, что многие школы, например, участники приоритетного национального проекта «Образование», успешно решают эту задачу через урочную и внеурочную деятельность учащихся в классе, в школе и за ее пределами. Однако в массовой образовательной практике ориентация на приобщение современных школьников к совместной деятельности по преобразованию окружающего мира и себя, по созданию нового выражается достаточно слабо. Чаще всего школьники, особенно младшие подростки, включаются в деятельность в классном коллективе, которая не требует совместного поиска, совместного выбора, совместного принятия решения, совместного продумывания. В такой деятельности младшие подростки, стремящиеся к общению со сверстниками и взрослыми, желающие получать практические результаты, стремящиеся проявить себя, найти приложение своим знаниям, оказываются исполнителями, которым взаимодействие в школьном классе неинтересно. В таких случаях одни из них реализуют свою возрастную потребность в общении и созидании в коллективах кружков, секций, а другие, оказавшиеся без помощи взрослых, направляют свою активность не на преобразование, а на разрушение.

Анализ современной психологической и педагогической литературы позволил утверждать, что различные типы и виды взаимодействия школьников в педагогическом процессе нашли широкое отражение в научных исследованиях: коллективное взаимодействие, направленное на решение задач коллектива (М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, К.Д.Радина и др.); разновозрастное, удовлетворяющее потребности в общении младших и старших между собой (Л.В.Байбородова); межличностное, реализующее потребности школьников друг в друге (А.В.Петровский, Н.Е.Щуркова). Однако вопросы взаимодействия созидательного, направленного на решение личностно-значимых проблем школьников путем преобразования ими самими условий их жизнедеятельности, не попадали в поле зрения ученых.

трудолюбие, ответственность (В.А.Сухомлинский); влияет на нравственность подрастающего человека (Т.Е.Конникова, М.Г.Казакина); приобщает школьника к определенному уровню общественной культуры, развивает у него творческую индивидуальность (А.Т.Куракин, Х.И.Лийметс, В.И.Максакова, Л.И.Новикова). Однако в этих исследованиях школьный класс не рассматривается как коллектив, способствующий созданию новых условий для совместной деятельности.

Вопросы созидания (Б.С.Гершунский, В.А.Петровский, М.Шелер и др.) опыта построения созидательной жизни старших школьников, студентов (Р.У.Богданова) изучены. Однако вопросы созидательного взаимодействия младших подростков в условиях традиционного школьного класса исследованы не в полной мере.

В современной педагогической теории и практике ведется разработка проблемы опыта по различным направлениям. Исследованию формирования опыта творческой деятельности как структурного компонента содержания образования посвящены работы А.М.Абрамова, Е.В.Бондаревской, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, М.Мид, М.Н.Скаткина. Опыт нравственного поведения подростков исследуется Е.В. Бондаревской, Л.И.Новиковой, Н.Е. Щурковой. Изучению и теоретическому обоснованию отдельных аспектов опыта созидательной жизни человека посвящены работы Р.У.Богдановой. Однако вне исследовательского поля остается проблема развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы и современной образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между:

о возросшей потребностью современного общества в растущем человеке, способном к созидательной деятельности, готовом к сотрудничеству и недостаточно выраженной ориентацией теории и практики воспитания на решение задачи развития опыта созидательного взаимодействия школьников;

о природной потребностью подростков к созидательному преобразованию действительности и недостаточным использованием возможностей школьного класса для творческой самореализации, приобретения опыта работы в команде и развития практических умений подростков по решению социально-значимых для них проблем;

о потребностью школьной практики в новых технологиях организации созидательного взаимодействия подростков в школьном классе и недостаточной степенью разработанности этих вопросов в педагогической науке.

Анализ современной образовательной ситуации, изучение исследований опыта совместной деятельности учащихся позволили выделить значимую для современной педагогики проблему развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков и обусловили выбор темы

исследования «Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в процессе опытно-экспериментальной работы проверить педагогические условия, способствующие развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Объект исследования: взаимодействие младших подростков в школьном классе.

Предмет исследования: педагогические условия развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Гипотеза исследования: Опыт созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе развивается, если это взаимодействие:

• направляется на решение актуальных личностно-значимых проблем самих подростков;

• строится с учетом желания младших подростков вместе действовать и с учетом практической направленности их интересов;

• постоянно усложняется по своему содержанию, способам и формам осуществления;

• развертывается в расширяющемся пространстве.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить понятие «созидательное взаимодействие младших подростков в современном школьном классе».

2. Обосновать структуру и содержание опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

3. Выявить факторы, определяющие развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков и показатели развития этого опыта.

4. Определить пути развития опыта созидательного взаимодействия подростков и наметить условия их реализации.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить педагогические условия, способствующие развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических объектов, конкретизированных в концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукина, и др.).

На различных этапах проведения исследования использовались следующие методы: методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, анализ собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы, включающие: наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку, анализ творческих работ учащихся, обобщение независимых характеристик; методы математической статистики.

Теоретические источники исследования включают в себя:

- труды, обращенные к философским и психологическим проблемам взаимодействия человека с окружающим миром, с другими людьми (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Аверьянов, Л.В.Байбородова, А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.Н.Мясищев и др.)

- труды, связанные с исследованием взаимодействия в педагогическом процессе (И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова, Е.И Рогов, М.И.Рожков, В.А Сластенин, А.Г.Спиркин, Н.Е. Щуркова и др.);

- труды, раскрывающие теоретические основы творческой деятельности (В.И.Андреев, В.А.Моляко, А.П.Тряпицына, В.С.Шубинский и др.);

- труды, связанные с изучением личности и проблем подростка (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Волков, Л.С.Выготский, О.С. Газман, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);

- работы, обращенные к проблемам социального воспитания в школьном классе (А.В.Мудрик, С.А.Расчетина, В.Р.Ясницкая);

- работы, посвященные различным видам человеческого опыта (Л.С.Выготский, Р.У.Богданова, Е.И.Исаев, В.В.Краевский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы Невского и Фрунзенского районов г. Санкт-Петербурга.

Основные этапы организации исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования и логика проведения опытно-экспериментальной работы; был осуществлен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2006-2007 гг.) одновременно с дальнейшей теоретическим анализом проблемы разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы по развитию у подростков опыта созидательного взаимодействия в школьном классе.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Созидательное взаимодействие учащихся в школьном классе есть специально организованная совместная деятельность классного коллектива, которая:

• направлена на создание новых для подростков социально-ценных отношений (к делу, людям, себе), разнообразных продуктов деятельности, норм поведения;

• осуществляется путем духовного, информационного и деятельностного «обменов» всех ее участников;

• происходит в разнообразных (индивидуальной, групповой и коллективной) формах;

• помогает решению актуальных личностно-значимых проблем школьников.

2. Особенности созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе, обусловленные их возрастными особенностями (стремлением к признанию взрослости через реализацию новых возможностей, ролей; желанием участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми, проявляя себя в общественно важном деле; появлением и развитием мотива действования во имя пользы для других людей) и спецификой современного школьного класса (неоднородность состава, различия в предшествующем опыте, ценностных ориентациях и т.п.), проявляются в направленности созидательного взаимодействия, в его содержании, способах и формах организации, в отношении подростков к совместной деятельности, к участникам этой деятельности, к себе.

3. Опыт созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе, включающий в себя знаниевый, деятельностный, ценносгно-огношенческий компоненты, есть интегрирующий результат их созидательной совместной деятельности в начальной школе, учреждениях дополнительного образования, в семье, в кругу друзей и одновременно предпосылка развития этого опыта на последующих этапах школьного образования. При этом знаниевый компонент включает в себя познание, осмысление и понимание окружающего мира и себя в нем; деятельностный компонент - умение действовать в конкретных ситуациях, сотрудничать с окружающими людьми; умение производить оценку своих действий и поступков, а также действий других участников взаимодействия; ценностно-отношенческий компонент связан со становлением интересов, убеждений нравственных норм, затрагивающих созидательное взаимодействие.

4. Среди множества факторов, влияющих на развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков, объективных (макросреда и мезосреда, социокультурные особенности современности, возрастные особенности младшего подростка и т.п.) и субъективных (предшествующий опыт созидательного взаимодействия подростка, социально-психологический климат школьного класса, отношения с учителями и сверстниками и т.п.) особое место занимает активное включение подростков в совместную созидательную деятельность по решению личностно-значимых проблем и осуществлению рефлексии.

5. Показателем развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе, которое происходит под влиянием специально созданных педагогических условий, способствующих обогащению этого опыта, выступает положительная динамика:

• в изменении отношения младших подростков к совместной созидательной деятельности в классном коллективе,

• в развитии умений младших подростков действовать в совместной созидательной деятельности;

• в развитии способности производить рефлексию своих действий и действий других участников взаимодействия.

6. Школьный класс обладает богатыми возможностями обогащения опыта созидательного взаимодействия младших подростков через организацию урочной, внеурочной и внешкольной деятельностей. Эти возможности реализуются при определенных условиях, которые связаны:

• с построением совместной созидательной деятельности класса (этапность, опора на предшествующий опыт созидания младших подростков, на личностно-значимые проблемы подростков, использование современных технологий, открытость во взаимодействии с другими классами и пр.);

• с позицией младших подростков в совместной созидательной деятельности класса (активность, заинтересованность, самостоятельность, рефлексия и др.);

• с отношениями между педагогами и младшими подростками (педагогическая поддержка, консультирование, учет возможностей и потребностей подростков и др.).

Научная новизна исследования и его результатов состоит в том, что:

- рассмотрен опыт созидательного взаимодействия младших подростков как процесс и результат их совместной деятельности в школьном классе;

- обоснованы педагогические условия развития опыта созидательного взаимодействия подростков в школьном классе;

- исследованы возможности процесса включения младших подростков в проектную деятельность в качестве пути развития их опыта созидательного взаимодействия в школьном классе.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что педагогическая наука обогащается современными знаниями:

- о сущности и структуре опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе;

- о содержании и организации совместной созидательной деятельности младших подростков в условиях школьного класса;

- о факторах и условиях, определяющих развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в его ходе разработаны диагностические методики изучения отношения педагогов и младших подростков к созидательной совместной деятельности; методические рекомендации, раскрывающие технологию развития опыта созидательного взаимодействия подростков. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы педагогами образовательных учреждений при организации воспитательной работы в школьном классе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам, апробацией полученных результатов, подтвердивших основные положения и выводы диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях и семинарах: «Подготовка педагогических кадров к воспитательной работе в системе непрерывного образования» (С-Петербург, 2005), «Реализация опытно — экспериментальной программы воспитания подростков «Живи ярко!» (С-Петербург, 2005), в Мастерской в РГПУ им. А.И.Герцена «Профиль «Воспитательная работа» (С-Петербург, 2006), «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» (Мурманск, 2007), «Образование в России: история, опыт, перспективы» (Армавир, 2008), XXIX Всероссийская научно-практической конференции по педагогике ненасилия (С-Петербург, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 224 наименования, и приложений (всего 196 страниц). Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, методологические подходы и теоретические основы исследования, его методы и этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе» - уточняется понятие «созидательное взаимодействие младших подростков в современном школьном классе»; обосновывается структура и содержание опыта созидательного взаимодействия младших подростков; выявляются факторы, определяющие развитие опыта созидательного взаимодействия и его показатели; обосновываются пути и намечаются условия развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков во внеурочной деятельности.

На основе теоретического анализа работ, обращенных к раскрытию специфики школьного класса в диссертации подчеркивается, что к определению понятия «школьный класс», который является объектом исследования таких наук, как педагогика, психология, социология, существуют разные подходы. Ученые рассматривают школьный класс: как разновидность малой социальной группы (Г.С.Антипова, Р.Мертон), как первичную группу (Ч.Кули), как малую группу (М.Битянова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.Л. Селиванова), как психологическую общность (Г. Стэнфорд и А.Роарк), как социально-психологическую группу (Г.М.Андреева,

А.И.Донцов, А.В.Петровский); как особую группу-общность (Л.И.Уманский), как первичный коллектив (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин, Х.И.Лийметс), как групповую индивидуальность (А.Г.Роков). Сопоставление позиций ученых позволило определить школьный класс (вслед за Л.И.Новиковой) как первичный коллектив, включенный в учебную и во внеучебную деятельность, и как пространство взаимодействия подростков.

Далее в диссертации на основе анализа социокультурных изменений, оказывающих влияние на современную школу, выделяются такие проблемы школьного класса, как социальная и национальная дифференциация детей в классе, изоляция классов в школе, отсутствие четкой и целенаправленной работы классного руководителя с классом и т.д.

На основе теоретического анализа в диссертации показано, что специфика современных школьных классов младших подростков обусловлена возрастными изменениями, их переходом из начальной в основную школу, зависит от типа школы (городская или сельская), от вида образовательного учреждения (школа, гимназия, лицей), от характера совместной деятельности детей и типа объединяющих их отношений, от состава учащихся и от профессиональных качеств классного руководителя.

В диссертации делается вывод о том, что сегодня школьный класс является очень сложным, динамичным образованием, носителем социальных проблем, поэтому энергию подростков нужно направлять на созидание, иначе она будет направлена на разрушение. В диссертации обосновано, что для этого необходимо включение младших подростков школьного класса в совместную деятельность по разрешению имеющихся у них значимых проблем, созданию нового.

В соответствии с концепцией развивающего и развивающегося взаимодействия в педагогическом процессе Н.Ф. Радионовой взаимодействие подростков в школьном классе рассматривается в диссертации одновременно и как особый тип их отношений, и как процесс их деятельностного и личностного обменов, и как развивающаяся во времени и пространстве система, и как способ организации их совместной деятельности.

Младшие подростки могут взаимодействовать в различных пространствах: в школе, в семье, в учреждениях дополнительного образования, в детско-юношеских организациях, в летних оздоровительных лагерях, в микрорайонах по месту жительства и т.п. Особое внимание в исследовании обращено на взаимодействие внутри школьного класса, обладающего большим воспитательным потенциалом по отношению к подростку. При этом отмечено, что класс сам по себе связан с другими классами школы, а взаимодействие подростков в классе зависит и от их взаимодействия во внешкольных учреждениях, и даже от свободного уличного общения.

Взаимодействие подростков внутри класса может выступать как общение и как совместная деятельность (познавательная, трудовая,

спортивная и др.), в которые включены подростки. Совместная деятельность и общение подростков школьного класса могут осуществляться в разных формах: парное (ученик-ученик, педагог-ученик и т.д.); один ребенок -группа или коллектив (подросток - группа, подросток - весь класс); групповое (коллектив младших - коллектив старших, класс-класс и т.д.); в разное время: как на уроке, так и вне урока. Особое внимание в исследовании уделяется взаимодействию младших подростков во внеурочной деятельности.

На основе анализа и обобщения исследований, обращенных к проблемам взаимодействия, работ по проблемам созидания, созидательной деятельности в диссертации уточнено понятие «созидательное взаимодействие подростков в школьном классе», под которым понимается специально организованная совместная деятельность в классном коллективе, которая направлена на создание новых для подростков и социально-ценных отношений (к делу, людям, себе), творческих продуктов деятельности, норм поведения путем информационного, духовного и деятельностного «обменов» всех ее участников, происходящая в разнообразных (индивидуальной, групповой и коллективной) формах и помогающая решению актуальных личностно-значимых проблем школьников.

Далее в диссертации на основе теоретического анализа работ, обращенных к раскрытию сущности опыта, определено, что категория опыта уже несколько столетий исследуется философами и учеными, прочно войдя как в структуру общественного сознания, так и в систему научного знания. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, определяет отсутствие единого подхода к его пониманию.

В самом общем виде опыт означает процесс, индивидуально-личностную форму и результат присвоения (освоения) человеком чего-либо. Рассматриваются многие виды опыта, которые классифицируются по разным основаниям:

- по масштабу носителя (индивидуальный, личный, общественный, социокультурный опыт);

- по свойствам носителя (субъектный, личностный, индивидуальный опыт);

- по особенностям содержания (опыт деятельности, опыт отношений, опыт чувств, опыт взаимодействия и т.д.);

- по источнику и ведущей реализации (жизненный, образовательный, и т.д.).

В ходе исследования установлено, что позиции ученых расходятся не только в понимании сущности того или иного вида опыта, но и в соотнесении их между собой. При этом признаются следующие свойства опыта человека: опыт является итогом работы рефлексирующего сознания; обладает свойствами системы, включая взаимосвязанные элементы; сущность его состоит в постоянном изменении, развитии. Поэтому опыт человека рассматривается как система, процесс и результат.

Анализ работ, обращенных к проблемам опыта, опыта деятельности и общения, жизненного опыта, личностного опыта и одновременно уточненное понятие о созидательном взаимодействии младших подростков позволили утверждать, что опыт созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе есть интегрирующий результат их творческой совместной деятельности в начальной школе, учреждениях дополнительного образования, в семье, в кругу друзей и одновременно предпосылка развития этого опыта на последующих этапах школьного образования.

В диссертации обосновано, что опыт созидательного взаимодействия несет два начала: созидание (творение) и преобразование: младшие подростки проживают созидательное взаимодействие (т.е. творение, преобразование себя) в группах, все вместе, поодиночке; творят для других и для себя.

Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе представляет собой целенаправленный процесс создания педагогических условий, способствующих обогащению этого опыта и одновременно закономерный процесс изменений в этом опыте под влиянием созданных условий.

Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков обусловливается множеством объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов. В качестве объективных внутренних факторов выступают возрастные особенности младшего подростка, которые накладывают на его поведение отпечаток. Объективными внешними факторами являются макросреда и мезосреда, социокультурные особенности современности: процессы информатизации, глобализации, экологизации и т.п.

К субъективным внутренним факторам развития опыта созидательного взаимодействия относится предшествующий опыт созидательного взаимодействия младшего подростка. К внешним - ближайшее окружение подростка, особенности семейной, бытовой ситуации подростков социально-психологический климат школьного класса, отношения с учителями, со сверстниками в условиях различных видов деятельности, в том числе специально организованных (обучение и воспитание).

При этом выявлено, что в числе основных факторов, оказывающих влияние на развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков, особую роль приобретает деятельность самих подростков в школьном классе по приобретению собственного опыта, а также совместная деятельность по решению личностно-значимых проблем и постоянно осуществляемая рефлексия.

На основе проведенного анализа педагогической и психологической литературы, обращенной к проблемам школьного класса, в диссертации делается вывод о том, что школьный класс обладает богатыми возможностями для развития опыта созидательного взаимодействия

подростков. Однако эти возможности реализуются при определенных условиях, которые связаны:

• с учетом социокультурных особенностей и особенностей образовательной среды;

• с особенностями организации совместной созидательной деятельности в классе, требующей совместного поиска, совместного выбора, совместного принятия решения, совместного продумывания и совместной реализации задуманного.

• с опорой на особенности и возможности младшего школьного возраста (стремление к признанию взрослости через реализацию новых возможностей, ролей; стремление к общению со сверстниками и взрослыми, желание проявить себя в общественно важном деле, найти приложение своим знаниям и получить практические результаты);

• с интересами подростков и учетом имеющегося у них опыта, который приобретается в процессе совместной деятельности с одноклассниками, учащимися других классов, с учителями и имеет созидательную, творческую направленность;

• с готовностью педагогов к организации созидательного взаимодействия.

Кроме того, совместная деятельность младших подростков должна постоянно усложняться посредством постепенного расширения пространства деятельности и увеличения круга решаемых ими личностно-значимых проблем.

В диссертации охарактеризованы пути развития опыта созидательного взаимодействия подростков, получившие наибольшее распространение в отечественной педагогике, через урочную деятельность, внеурочную деятельность в школе и вне школы (учреждения дополнительного образования детей, клубы и т.п.). Одним из возможных путей, способствующих развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков, определено включение их в проектную деятельность как вид интегрированной деятельности (трудовой, познавательной, творческой и т.д.).

В завершении главы обосновывается вывод о необходимости разработки программы по развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе. Решение рассмотренных исследовательских задач, представленных в первой главе, позволило перейти к следующему этапу исследования.

Во второй главе - «Реализация педагогического эксперимента по развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе» - представлены общий замысел, ход и результаты экспериментальной работы.

Общий замысел экспериментальной работы состоял в том, чтобы, включив младших подростков в совместную деятельность, обновленную на

основе авторского замысла, содействовать обогащению их опыта созидательного взаимодействия.

Первым шагом в решении поставленных задач было проведение констатирующего эксперимента. Целью этого эксперимента было выявление суждений учителей о наиболее актуальных проблемах, возникающих в процессе работы учителя с современными подростками, а также суждений о продуктивных способах, применяемых в работе с классами младших подростков. Для достижения этой цели было проведено анкетирование, в котором приняли участие 117 учителей школ различных административных районов г. Санкт-Петербурга. Параллельно с опросом учителей на начальном этапе эксперимента была разработана программа изучения отношения современных младших подростков к созидательному взаимодействию, включающая в себя наблюдение, беседы с учащимися, изучение их творческих работ, интервью с учителями начальных классов. Всего в эксперименте приняли участие 283 учащихся 5-х классов Невского района г.С-Петербурга. Выбор школ был обусловлен стремлением охватить как обычные общеобразовательные школы, так и лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, как государственные, так и частные школы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что сегодня для учителей приоритетными становятся вопросы воспитания подрастающего поколения. (63% опрошенных). Из многообразия проблем, возникающих в работе с младшими подростками, учителя выделили три наиболее значимые, по их мнению, проблемы: «взаимоотношения в школьном классе» (76%), «организация совместной деятельности и общения подростков» (57%) и «организация творческой, созидательной деятельности учащихся» (54%). При этом основную роль в решении этих проблем большинство опрошенных учителей отвели школьному классу (71% опрошенных), отметив, что именно в школьном классе могут быть созданы условия для развития у подростков опыта взаимодействия.

Однако, понимая значимость включения младших подростков в созидательную деятельность, учителя отметили, что не делают этого, т.к. необходимо много времени для ее организации. Проведенный опрос показал, что учителя предпочитают традиционные формы работы: в урочной деятельности - индивидуальные задания, беседы, опрос у доски; во внеурочной деятельности - классные часы, праздники, вечера отдыха экскурсии в музеи, посещение театров и т.д.

Некоторые участники опроса (20%) отметили в числе используемых форм работы включение детей в проекты, работу в малых группах и др.

Младшие подростки, участвовавшие в исследовании, указали, что у них есть потребность во взаимодействии с одноклассниками. Однако отметили при этом, что мало контактируют между собой во внеурочное время. Ответы школьников на предложенные вопросы показали, что они бы хотели иметь контакты вне уроков (59 % подростков указали, что с интересом включились

бы в интересные дела, а 38% даже готовы принимать участие в их организации), но в то же время, как самим организовать деятельность и общение, они не знают.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что младшие подростки предпочитают работать вместе (более половины детей отметили, что любят групповую и парную работы), но на уроках это не всегда удается.

Ответы учителей и младших подростков подтвердили правомерность выдвижения гипотезы о необходимости включения подростков в разнообразную по формам и содержанию совместную деятельность для развития опыта созидательного взаимодействия, но выявили недостаточную осведомленность и учителей, и школьников в этой области.

Теоретические положения, раскрывающие особенности развития опыта созидательного взаимодействия, и результаты констатирующего эксперимента определили замысел и ход последующей опытно-экспериментальной работы, в которую были включены подростки 5-6 классов средней общеобразовательной школы №334 Невского района г.Санкт-Петербурга.

В программе экспериментальной работы условно было выделено четыре этапа: диагностический, проектировочный, преобразующий и аналитический. На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

На первом этапе - диагностическом - изучались особенности экспериментальной базы: учебного процесса экспериментальной школы, ее воспитательной системы, традиции организации внеклассной деятельности педагогов, особенности опыта взаимодействия младших подростков экспериментального класса.

В результате было установлено, что школа №334 Невского района Санкт-Петербурга является общеобразовательной школой, реализующей основные образовательные программы по трем ступеням: начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В школе действуют программы дополнительного образования различной направленности: культурологической, научно-технической, социально-педагогической. Отличительной особенностью учебного процесса является внедрение современных образовательных технологий, среди которых наиболее часто используются информационные.

Воспитательная деятельность осуществляется через функционирование воспитательной системы школы: «Школа равных возможностей», воспитательных систем классов; через формирование компетентностей в урочной и внеурочной деятельности; через реализацию социально-педагогических проектов.

Целью воспитательной системы является организация воспитательного процесса, позволяющего создать условия для социальной реабилитации учащихся, восстановления утраченных ими способностей успешного

взаимодействия с социумом. Данная цель последовательно реализуется в трех взаимосвязанных блоках: воспитательная работа в процессе обучения, внеурочная деятельность, внешкольная деятельность.

Стержнем системы являются коллективно-творческие дела и проекты, а также традиционные школьные мероприятия, организуемые учителями и классными руководителями: день самоуправления, дни здоровья, день снятия блокады города; день учителя; конкурсы чтецов, КВН, конкурсы рисунков, предметные недели и т.д.

Таким образом, на диагностическом этапе было выявлено, что образовательная среда обладает богатыми возможностями для организации совместной деятельности, располагает многими традициями, которые можно использовать в работе с младшими подростками.

С целью выявления имеющегося у младших подростков опыта созидательного взаимодействия изучалось наличие у них поручений в начальной школе, активность в этой деятельности, творческие проявления, заинтересованность выполняемым поручением. Изучение особенностей опыта младших подростков показало, что у подавляющего большинства из них недостаточный уровень социального опыта. В начальной школе учащиеся имели различные поручения, но в то же время многие участвовали в жизнедеятельности класса эпизодически. Только 30% учащихся (по характеристикам учителя начальных классов) исполняли свои поручения активно, 50% - нейтрально, а 20% - пассивно или эпизодически активно (процент посчитан от общего числа имевших постоянные поручения). Лишь около 20% подростков вспомнили свои прошлые поручения и выразили готовность выполнять эту же роль в 5 классе.

Условно подростки пятого класса были разделены на четыре подгруппы по двум критериям: наличие опыта созидательного взаимодействия с одноклассниками и заинтересованность в нем.

В первую подгруппу были отнесены подростки, не имевшие опыта созидательного взаимодействия с одноклассниками и не проявившие интерес к совместной деятельности и общению (30%). Вторая подгруппа включала ребят с опытом, но без интереса к совместной созидательной деятельности (10%). Третья подгруппа - самая многочисленная - 55% подростков, состояла из тех, кто проявлял интерес к созидательной деятельности, но не имел опыта ее организации. В четвертую подгруппу были отнесены подростки, имевшие опыт созидательного взаимодействия друг с другом в созидательной деятельности и выраженным интересом к ней (5%).

На проектировочном этапе экспериментальной работы была разработана программа организации совместной деятельности класса, за основу которой был взят метод проектов. В этой программе предполагалось реализовывать цель по развитию у младших подростков опыта созидательного взаимодействия путем создания специальных условий в логике выделенных его составляющих.

Первый блок экспериментальной программы был ориентирован на включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях микрогрупп в пространстве своего класса. Второй блок - на включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях сменных микрогрупп в пространстве школы. Третий на включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях сменных микрогрупп вне школы. Отбор содержания всех блоков программы осуществлялся с учетом личностно-значимых проблем подростков.

Реализация идеи развития опыта созидательного взаимодействия предусматривалась с использованием уже имеющегося у подростков опыта взаимодействия и умения организовать совместную деятельность посредством постепенного расширения пространства деятельности и усложнения круга решаемых ими личностно-значимых проблем.

Первый блок программы предполагал, что подростки должны приобрести умение взаимодействовать в парах и микрогруппах, научиться выполнять поручения в группе, решать личностно-значимые проблемы под руководством педагога. Развитие опыта созидательного взаимодействия на данном этапе обеспечивалось путем обогащения субъектного опыта ситуациями, ориентированными на осмысление взаимоотношений внутри класса, выявление ценностей, на которых оно строится, приобретении опыта общения (умение услышать другого, высказать свою точку зрения, договориться).

Второй блок программы предполагал, что подростки должны приобрести умение самостоятельно ставить цели, планировать дела, распределять поручения внутри своих микрогрупп, взаимодействовать на уровне класса и школы при частичной поддержке педагога. Обогащение опыта созидательного взаимодействия подростков на данном этапе обеспечивалось ситуациями, ориентированными на активную совместную деятельность по преобразованию окружающей среды.

Третий блок программы предусматривал развитие опыта созидательного взаимодействия подростков с учетом уже накопленного опыта. Подростки выбирают органы самоуправления, организовывают совместную созидательную деятельность на уровне класса, школы, района, получают самостоятельный опыт созидания. Обогащение опыта происходит ситуациями, в которых каждый подросток имеет возможность проявить себя, применить полученный ранее опыт. Состав микрогрупп на данном этапе определялся самими подростками.

Все блоки программы предусматривали развитие рефлексивных умений младших подростков (самооценка, умение анализировать, высказывать свое мнение, принимать критику в свой адрес).

На третьем этапе - преобразующем - последовательно реализовывались все три блока программы. Одновременно собирался материал об изменениях в опыте младших подростков по таким показателям

как: позитивная динамика изменения отношения подростков к взаимодействию друг с другом и с разными людьми в созидательной деятельности; развитие умений созидательно преобразовывать окружающую среду и самостоятельно организовать совместную деятельность; развитие умений принимать на себя ответственность; способность производить рефлексию своих действий и действий других участников взаимодействия.

Замысел программы совместной деятельности класса по развитию опыта созидательного взаимодействия осуществлялся с помощью ряда организационных форм и приемов. Подростки постепенно включались в проектную деятельность по решению личностно-значимых проблем. При этом они выполняли задания по фиксированию и рефлексии собственных действий в рамках ведения дневника. Первый блок проектов предполагал решение таких проблем, как: «В нашем классе неуютно», «В нашем классе нет дружбы и взаимопонимания»; во втором блоке подростки разработали и реализовали проекты «Скажем курению «НЕТ»!», «За чистоту русского языка!»; в третьем блоке - проекты «Детство, опаленное войной», «Жизнь дана на добрые дела». В ходе проектной деятельности учились взаимодействовать не только с одноклассниками, но и с другими участниками образовательного процесса (учителями, старшими и младшими школьниками, представителями администрации, родителями); планировать и анализировать совместные события и т.д.

Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в условиях школьного класса предполагало учет уже имеющегося у них положительного опыта. В ходе совместной деятельности по реализации разработанного проекта опыт взаимодействия подростка должен был перейти на качественно новый уровень за счет расширения этого взаимодействия, за счет выхода на более высокий уровень самостоятельности и ответственности подростка в ходе такого взаимодействия.

Реализуемые подростками проекты предполагали прохождение следующих этапов: выбор темы проекта (с учетом личностно-значимой проблемы); определение целей работы каждой микрогруппы и класса в целом; разработка плана сбора информации; формирование микрогрупп для осуществления подготовительной работы; осуществление практических действий по реализации проекта; групповое обсуждение работы групп и класса в целом.

В процессе реализации проектов с помощью включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности младших подростков, бесед собиралась информация об изменениях их опыта созидательного взаимодействия, фиксировалась динамика этих изменений, а также самооценка детей на разных этапах реализации.

На четвертом этапе - аналитическом - все данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подверглись систематизации, статистической и качественной обработке.

В качестве показателя развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков выступила позитивная динамика:

- изменения отношения подростков к взаимодействию друг с другом и с разными людьми в созидательной деятельности;

- развитие умений созидательно преобразовывать окружающую среду; развитие умений самостоятельно организовать совместную

деятельность;

- развитие умений принимать на себя ответственность;

- способность производить рефлексию своих действий и действий других участников взаимодействия.

Динамика освоения подростками умений взаимодействовать и созидать

100 80 60 40 20 0

1.Умение продуктивно взаимодействовать с разными людьми

2.Умение созидательно преобразовывать окружающую среду

3.Умение самостоятельно организовать совместную деятельность

4.Умение принимать на себя ответственность

5.Умение анализировать и оценивать других

6.Умеиие анализировать и оценивать себя

В результате анализа всех исследовательских данных было зафиксировано устойчивое увеличение количества подростков каждой экспериментальной группы, освоивших выделенные умения на достаточном уровне.

Анализ включенного наблюдения, продуктов деятельности младших подростков, бесед показал, что каждый второй подросток отмечал позитивные изменения в своем отношении к взаимодействию друг с другом; а каждый третий указывал на развитие умений организовать совместную созидательную деятельность. Подростки выразили удовлетворенность совместной деятельностью класса и обогащением своего опыта.

Проведенное исследование развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков позволило оценить изменения опыта в целом и определить, что данный процесс носит индивидуальную окраску, что опыт каждого подростка неповторим и является не менее значимым и показательным. По мере прохождения подростком этапов совместного

планирования и реализации проектов в ходе совместной деятельности происходит расширение его опыта созидательного взаимодействия. Решается огромный спектр личностно-значимых проблем, адресности и пространства созидания, партнеров по созидательной деятельности, способов созидания и т.д.

В диссертации приведено несколько примеров описания опыта созидательного взаимодействия младших подростков с разными индивидуальными характеристиками.

В Заключении обобщены результаты исследования в логике сформулированных во введении задач, подведены итоги проведенного исследования. Намечены перспективы дальнейшей научной разработки проблемы:

- проектирование учебно-методических комплексов, способствующих развитию опыта созидательного взаимодействия подростков;

- разработка системных диагностик уровня развития опыта созидательного взаимодействия подростков.

В Приложении представлены результаты диагностики студентов, программы педагогических практик и другие методические материалы по развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Основные положения диссертации были отражены в следующих публикациях соискателя:

1. Суворова С.А. Созидательное взаимодействие подростков в школьном классе II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №33(73): Научный ясурнал. - СПб., 2008. - С. 190-193. 0,32 п.л.

2. Суворова С.А. Программа воспитания подростков: первый этап эксперимента. Научно-методическое пособие (в соавторстве с Богдановой Р.У., Глубоковой E.H.).- СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2005.7,8 п.л./ 2,6 п.л.

3. Суворова С.А. Книга о воспитании человечности (в соавторстве с Васильевой З.И., Тряпицыной А.П.) // Вестник Герценовского университета 2007, №6. - С. 72 -77. 0,35 п.л./ 0,1 п.л.

4. Суворова С.А. Созидательное взаимодействие как средство обогащения жизненного опыта подростков // Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 ноября 2007 / Отв. ред. В.Э. Черник. -Мурманск: МГПУ, 2008. - С. 120-122. 0,3 п.л.

5. Суворова С.А. Развитие основ здорового образа жизни в условиях школьного класса // Образование и здоровье в педагогике ненасилия / Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно-практической конференции (С-Петербург, 19 апреля 2008) / Под. ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2008. - С. 278-281. 0,32 п.л.

6. Суворова С.А. Созидательное взаимодействие в школьном классе как фактор личностного развития подростков // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы 2008, № 1. - С. 11-13. 0,35 п.л.

7. Суворова С.А. Включение подростков в социально-значимую деятельность как средство развития их опыта созидательного взаимодействия (на примере проекта «Детство, опаленное войной») // Школа будущего, 2008, №3,- С. 34-37. 0,38 п.л.

8. Суворова С.А. Взаимодействие подростков в школьном классе // Образование в России: история, опыт, перспективы,- Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: история, опыт, перспективы» (15 мая 2008) - Армавир, РИЦ АГПУ, 2008. -С. 163-167. 0,27 п.л.

9. Суворова С.А. Созидательное взаимодействие в школьном классе как фактор личностного развития подростков // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество / Под. ред. Д. Димитрова, С. Писаревой. - Благоевград, С-Петербург, 2008. - 237-242. 0,27 п.л.

10. Суворова С.А. Цветочные лепестки. Этапы проектной работы // Классное руководство и воспитание школьников, 2009, №19.- С.16-18. 0,3 п.л.

Подписано в печать 17.05.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 1634.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суворова, Светлана Анатольевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

1.1. Особенности взаимодействия младших подростков в школьном классе.

1.2. Факторы развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков.

1.3. Пути обогащения опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация педагогического эксперимента по развитию опыта созидательного взаимодействия подростков в школьном классе.

2.1. Отношение современных учителей к организации деятельности младших подростков в школе.

2.2. Особенности образовательной системы, в которой происходило развитие опыта созидательного взаимодействия.

2.3. Анализ и оценка хода и результатов эксперимента по развитию созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе"

Актуальность исследования. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые требования.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию. Изменения во всех сферах общества находят отражение в задачах современного образования, приоритетной ценностью которого сегодня становится личность ученика, а одной из важнейших задач учителя является содействие образованию школьника. Это содействие предполагает, что учитель стремится к созданию в педагогическом процессе условий для самореализации учеников, развития их творческого потенциала и обогащения личностного опыта.

Анализ эмпирических данных показывает, что многие школы, например, участники приоритетного национального проекта «Образование», успешно решают эту задачу через урочную и внеурочную деятельность учащихся в классе, в школе и за ее пределами. Однако в массовой образовательной практике ориентация на приобщение современных школьников к совместной деятельности по преобразованию окружающего мира и себя, по созданию нового выражается достаточно слабо. Чаще всего школьники, особенно младшие подростки, включаются в деятельность в классном коллективе, которая не требует совместного поиска, совместного выбора, совместного принятия решения, совместного продумывания. В такой деятельности младшие подростки, стремящиеся к общению со сверстниками и взрослыми, желающие получать практические результаты, стремящиеся 3 проявить себя, найти приложение своим знаниям, оказываются исполнителями, которым взаимодействие в школьном классе неинтересно. В таких случаях одни из них реализуют свою .возрастную потребность в общении и созидании в коллективах кружков, секций, а другие, оказавшиеся без помощи взрослых, направляют свою активность не на преобразование, а на разрушение.

Анализ современной психологической и педагогической литературы позволил утверждать, что различные типы и виды взаимодействия школьников в педагогическом процессе нашли широкое отражение в научных исследованиях: коллективное взаимодействие, направленное на решение задач коллектива (М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, К.Д.Радина и др.); разновозрастное, удовлетворяющее потребности в общении младших и старших между собой (Л.В.Байбородова); межличностное, реализующее потребности школьников в друг друге, (А.В .Петровский, Н.Е.Щуркова). Однако вопросы взаимодействия созидательного, направленного на решение личностно-значимых проблем школьников путем преобразования ими самими условий их жизнедеятельности, не попадали в поле зрения ученых.

Школьный класс изучен в разных аспектах. Учеными выявлено, что классный коллектив: развивает и обогащает природные задатки ребенка (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий); формирует социально необходимые качества трудолюбие, ответственность (В.А.Сухомлинский); влияет на нравственность подрастающего человека (Т.Е.Конникова, М.Г.Казакина); приобщает школьника к определенному уровню общественной культуры, развивает у него творческую индивидуальность (А.Т.Куракин, Х.И.Лийметс, В.И.Максакова, Л.И.Новикова). Однако в этих исследованиях школьный класс не рассматривается как коллектив, способствующий созданию новых условий для совместной деятельности.

Вопросы созидания (Б.С.Гершунский, В.А.Петровский, М.Шелер и др.) опыта построения созидательной жизни старших школьников, студентов (Р.У.Богданова) изучены. Вопросы созидательного взаимодействия в условиях традиционного школьного класса исследованы в недостаточной степени.

В современной педагогической теории и практике ведется разработка проблемы опыта по различным направлениям. Исследованию формирования опыта творческой деятельности как структурного компонента содержания образования посвящены работы А.М.Абрамова, Е.В.Бондаревской, В.П.Зинченко, ИЛ.Лернера, М.Мид, М.Н.Скаткина. Опыт нравственного поведения подростков исследуется Е.В. Бондаревской, Л.И.Новиковой, Н.Е. Щурковой. Изучению и теоретическому обоснованию отдельных аспектов опыта созидательной жизни человека посвящены работы Р.У.Богдановой. Однако вне исследовательского поля остается проблема развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы и современной образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между: о возросшей потребностью современного общества в растущем человеке, способном к созидательной деятельности, готовом к сотрудничеству и недостаточно выраженной ориентацией теории и практики воспитания на решение задачи развития опыта созидательного взаимодействия школьников; о природной потребностью подростков к созидательному преобразованию действительности и недостаточным использованием возможностей школьного класса для творческой самореализации, приобретения опыта работы в команде и развития практических умений подростков по решению социально-значимых для них проблем; 5 о потребностью школьной практики в новых технологиях организации созидательного взаимодействия подростков в школьном классе и недостаточной степенью разработанности этих вопросов в педагогической науке.

Объект исследования: взаимодействие младших подростков в школьном классе.

• направляется на решение актуальных личностно-значимых проблем самих подростков;

• постоянно усложняется по своему содержанию, способам и формам осуществления;

• развертывается в расширяющемся пространстве.

1. Уточнить понятие «созидательное взаимодействие младших подростков в современном школьном классе».

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических объектов, конкретизированных в концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина, и др.).

Теоретические источники исследования включают в себя:

- труды, обращенные к философским и психологическим проблемам взаимодействия человека с окружающим миром, с другими людьми

К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Аверьянов, Л.В.Байбородова, А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.Н.Мясищев и др.)

- труды, связанные с исследованием взаимодействия в педагогическом процессе (ИЛ.Лернер, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова, Е.И Рогов, М.И.Рожков, В.А Сластенин, А.Г.Спиркин, Н.Е. Щуркова и др.);

Основные этапы организации исследования: На первом этапе (2005-2006 гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования и логика проведения опытно-экспериментальной работы; был осуществлен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2006-2007 гг.) одновременно с дальнейшим теоретическим анализом проблемы разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы по развитию у подростков опыта созидательного взаимодействия в школьном классе.

На защиту выносятся следующие положения:

• осуществляется путем духовного, информационного и деятельностного «обменов» всех ее участников;

• происходит в разнообразных (индивидуальной, групповой и коллективной) формах;

• помогает решению актуальных личностно-значимых проблем школьников.

3. Опыт созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе, включающий в себя знаниевый, деятельностный, ценностно-отношенческий компоненты, есть интегрирующий результат их созидательной совместной деятельности в начальной школе, учреждениях дополнительного образования, в семье, в кругу друзей и одновременно предпосылка развития этого опыта на последующих этапах школьного образования. При этом знаниевый компонент включает в себя познание, осмысление и понимание окружающего мира и себя в нем; деятельностный компонент - умение действовать в конкретных ситуациях, сотрудничать с окружающими людьми; умение производить оценку своих действий и поступков, а также действий других участников взаимодействия; ценностно-отношенческий компонент связан со становлением интересов, убеждений нравственных норм, затрагивающих созидательное взаимодействие.

4. Среди множества факторов, влияющих на развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков, объективных (макросреда и мезосреда, социокультурные особенности современности, возрастные особенности младшего подростка и т.п.) и субъективных (предшествующий опыт созидательного взаимодействия подростка, социально-психологический климат школьного класса, отношения с учителями и сверстниками и т.п.) особое место занимает активное включение подростков в совместную созидательную деятельность по реи!ению личностно-значимых проблем и осуществление рефлексии.

5. Показателем, развития опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе, которое происходит под влиянием специально созданных педагогических условий, способствующих обогащению этого опыта, выступает положительная динамика:

• в изменении отношения младших подростков к совместной созидательной деятельности в классном коллективе,

• в развитии умений младших подростков действовать в совместной созидательной деятельности;

• с отношениями между педагогами и младшими подростками (педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение и др.).

Научная новизна исследования и его результатов состоит в том, что:

- о сущности и структуре опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе; о содержании и организации совместной созидательной деятельности младших подростков в условиях школьного класса; о факторах и условиях, определяющих развитие опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 225 наименования, и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

В главе охарактеризованы логика, ход экспериментальной работы и результаты развития у младших подростков опыта созидательного взаимодействия в школьном классе.

В ходе исследования были предприняты следующие шаги:

1. Проведен констатирующий эксперимент, результаты которого показали важность включения младших подростков в созидательное взаимодействие.

2. Изучена экспериментальная база исследования, обоснован выбор школы и класса, представлена их подробная характеристика, выявлены ключевые проблемы, которые предстояло решать.

3. На основе теоретических положений, раскрывающих возможности совместной урочной и внеурочной деятельности подростков, и результатов констатирующего эксперимента был разработан ход преобразующего эксперимента по развитию у младших подростков опыта созидательного взаимодействия, представляющий собой программу организации жизнедеятельности класса, за основу которой был взят метод проектов.

4. В главе представлена полная характеристика разработанной программы, состоящей из следующих блоков: первый блок, ориентированный на включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях микрогрупп в пространстве своего класса; второй блок, предполагающий включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях сменных микрогрупп в пространстве школы; третий блок, направленный на включение младших подростков в совместную созидательную деятельность и общение в условиях сменных микрогрупп вне школы.

5. Проведена экспериментальная проверка разработанной программы организации жизнедеятельности класса. Апробация программы доказала эффективность включения младших подростков в совместную деятельность и способствовала развитию у них опыта созидательного взаимодействия. Представленные монографические характеристики учащихся экспериментального класса также свидетельствуют об эффективности разработанной программы.

Заключение

В результате проведенного исследования достигнута поставленная цель

- выявлены, теоретически обоснованы и в процессе опытно-экспериментальной работы проверены пути, способствующие развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе.

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка исследовательских данных показали продуктивность разработанной программы организации жизнедеятельности класса, способствующей развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков. Под созидательным взаимодействием в исследовании понимается организованное педагогами или учащимися или ими совместно, взаимодействие, которое направлено на созидание окружающей жизни (предметов и людей) и самих себя, разнообразное по содержанию и формам, результатами которого будут изменения в окружающей жизни, в отношениях других и изменения в себе.

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования позволили получить результаты, имеющие новизну и теоретическую значимость. Приведем краткую характеристику полученных результатов.

В диссертации обосновано, что в педагогической науке проблема совместной деятельности подростков является одной из классических проблем. В исследовании показано, что на современном этапе образовательный процесс в школе не всегда способствует развитию у школьников опыта взаимодействия, тогда как сами подростки осознают необходимость созидательного, творческого общения со сверстниками.

В диссертации обосновано, что развитию опыта созидательного взаимодействия младших подростков способствует включение их в жизнедеятельность школьного класса посредством проектной технологии. В целях опыта созидательного взаимодействия подростков в ходе исследования была разработана программа организации жизнедеятельности класса.

Апробация разработанной программы показала, что развитие у младших подростков опыта взаимодействия проявляется в изменении отношения подростков к взаимодействию друг с другом в созидательной деятельности, развитии умений организовать совместную деятельность, умений найти проблему, информацию об этой проблеме, построить алгоритм решения проблемы и обсудить его в группе, в способности производить рефлексию своих действий и действий других участников взаимодействия.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты:

1. Уточнить понятие созидательного взаимодействия;

2. выявить специфику школьного класса младших подростков, сущность и содержание взаимодействия в нем;

3. определить сущность понятия «опыт созидательного взаимодействия подростков»;

4. установить факторы, оказывающие влияние на развитие у подростков опыта созидательного взаимодействия;

5. обосновать показатели развития опыта;

6. разработать методические рекомендации для учителей по развитию у младших подростков опыта созидательного взаимодействия.

Полученные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы и получили подтверждение в опытно-экспериментальной работе. Это позволило сформулировать основной вывод исследования: опыт созидательного взаимодействия младших подростков в школьном классе* развивается, если это взаимодействие направляется на решение актуальных личностно-значимых проблем самих подростков; строится с учетом желания младших подростков вместе действовать и с учетом практической направленности их интересов; постоянно усложняется по своему содержанию, способам и формам осуществления; развертывается в расширяющемся пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суворова, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности //Психология и образ жизни личности. - М.: Наука, 1987. С.ЗО - 43.

2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 299с.

3. Абульханова-Славская. Совместная деятельность: методология, теория, практика. Под редакцией Журавлёва Л.Л. М.: Наука, 1988. - 232 с.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. - 544 с. (Серия "Психологи Отечества").

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. — Т.1. Сост. Р.П. Лисенкова. — М.: Педагогика, 1980.-230 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. — Т.2. Сост. и автор предисл. Н.В. Кузьмина. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.:Просвещение, 1987. - 144 с. Ю.Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. - М.:

10. Флинта: Наука, 1998. 88 с. П.Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук /Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Наука, 1989. -С.426-434.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Ахаян Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников. /Педагогика школы. М.: Просвещение, 1997. - С. 74 - 92.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др. М.: Педагогика, 1989. -558 с.

14. Байбородова.Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся.-Ярославль, Академия развития, 2007.-336с.

15. Барышникова С.В. Трудный выбор классного руководителя. — СПб., 2003.-465с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

17. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург, 2001 г. - 208 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч 1. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный инт; НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

19. Белодед.В.Д. Категория практики в Советской философской науке, -Киев: Наукова думка, 1987.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

21. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Методологический аспект. Каунас, Швиеса, 1984.

22. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

23. Богданова Р.У. Как созидать вместе: Книга для педагога об организации созидательной жизни школьников. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. 206 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982. - 282 с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с. (Серия "Психологи Отечества").

26. Бойко А.В., Ковалёв А.Г.Панферов В.Н. Социально психологический климат и личность. - М., 1983.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -Москва Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

28. Бочкина Н.В, Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. -340 с.

29. Братченко C.JI. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию //Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. Выпуск 1. СПб., 1996. -С. 91 -99.

30. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 286 с.

31. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Л., 1973. - 42 с.

32. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.: 1980.-86 с.

33. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

34. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

35. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.-159с.

36. Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистовдошкольного и школьного образования, преподавателей, психологов. /131

37. Под ред. В.А.Петровского. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - 155 с. -(Программа: Обновление гуманит. образования в России)

38. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

39. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. Под редакцией Газмана О.С., М.,1996. 76 с.

40. ВульфовБ.З.,Синягин Ю.В, Синягина Н.Ю. Интересы и потребности современных детей и подростков.- СПб.: КАРО, 2007.-144с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

42. Выготский JI.C. Педология подростка. Проблема возраста. /Собр.соч: в 6 т. Т. 4. -М.: Педагогика, 1982. - С. 5 - 242, 244 - 268.

43. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 221 -256.

44. Газман О.С. Общественное и гражданское воспитание: взгляд в будущее //Советская педагогика. 1990. N7. С. 38 44.

45. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. - 123 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 384 с.

47. Голант Е.И. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. //В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1969. - С. 32 - 44.

48. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: "Специальная Литература", 1997. -192 с.

49. Голубев Н.К., Битинас Б.Н. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

50. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1979.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 224 с.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Инрепракс, 1994. — 136с.

53. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф.дис. . канд. пед. наук. -М, 1977. -21с.

54. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. -М.: Педагогика, 1981. 112 с.

55. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2001. — 225 с.

56. Деятельностный подход к развитию творческой личности ребёнка в школе: материал региональной научно — практической конференции. Под редакцией Кобозевой И.С. Mi ПИ им. М.Е. Евсеева. — Саранск, 1989.-92 с.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

58. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания: Пер. с англ. М.: Изд-во

59. ЦКВсеросс. Союза работ, просвещ., 1921.133

60. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

62. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. -480 с.65.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994 - 304 с.

64. Иванов И.П. Педагогика общей заботы. СПб.: "Образование", 1996. -102 с.

65. Иванов И.П. Педагогика коллективной творческой жизни. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 97 с.

66. Иванова О.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся (на материале учреждений дополнительного образования). Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — Саратов, 2003.

67. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск, Ушверсгтэцкае", 1999. - 136 с.

68. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

69. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

70. Ильенков Э.В. Что же такое личность?//в кн. Философия и культура. -М.: Изд-во Политической литературы, 1991. С. 370 - 414. -(Мыслители XX века).

71. Ильин B.C. О сущности единства обучения и воспитания в учебном процессе: Сб. научн. тр. /Под ред. Н.С.Сунцова. М.: изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1978. - С. 8 - 11.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника /целостный процесс/. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974. 274 с.

75. Каган М.С. Философия культуры. СПб., ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

77. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности.: Дисс. . доктора пед. наук. -Л, 1983. 339 с.

78. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования Л.: Изд-во J11 ИИ им.А.И.Герцена, 1981. -68 с.

79. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. 83 с.

80. Казакина М.Г. О коллективном воспитании //Сотрудничество как педагогическое явления. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1990. - С. 43 -51.

81. Казакова Е.И. Концептуальный образ педагогики успеха. //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- С. 247 257.

82. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.- 160 с.

83. Как построить свое "Я" /Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

84. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Каникулы: игра, воспитание /Под ред. О.С.Газмана. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

88. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на успешность совместной деятельности //Вопр. психологии, 1984. С. 71 - 75.

89. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Дисс. д-ра пед. наук. - Л., 1991. - 347 с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

91. Классному руководителю. /Под ред. М.И.Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 280 с. - (Воспитание и доп. образование детей).

92. Козлова О.Н, Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994. -208 с. - (Программа "Обновление гуманитарного образования в России).

93. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 82 с.

94. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. дис. д-ра пед. наук, Л., 1991. - 38 с.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

96. ЮО.Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С.Кузьмина и В.С.Семенова, Л.: Лениздат,1987.-144 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

98. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. доктора пед. наук Л., 1970. - 57 с.

99. Конникова Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника //Педагогика Под ред. Щукиной Г.И. и др. - М., 1966. - 648 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

101. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань: Изд-во Рязанск.гос.пед. ин-та, 1977. - 100 с.

102. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-н/Д.: Ростовский педуниверситет, 1994 - 64 с.

103. Кочетов А.И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания (на материале 5-8 классов). Автореф. дис. доктора пед. наук Л., 1967.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

105. Краткий справочник по педагогической технологии. /Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

106. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

107. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. -Москва Ростов -н/Д.: Творческий центр "Учитель", 2000. - 192 с.

108. Куракин А.Т., Лийметс Х.Й., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника: В 2 ч.- Таллин, 1981. 135с.

109. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психологические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996 № 6, с.25-30.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 307с.

111. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

112. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. -96 с.

114. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М., 1982.-96 с.

115. Лийметс Х.Й. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника //Проблемы воспитательного коллектива. Таллинн, 1979.

116. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика, 1994. №2. С. 35-40.

117. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.- М.: Прометей, 1995. 282с.

118. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во "Тускарора", 1996. - 175 с.

119. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учеб. пособие для шк. психологов и педагогов./Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1997. 256 с.

120. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

121. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Пед. соч. в 8 т.т. М.: Педагогика, 1983 - 1986. - С. 267 -300.

122. Макаренко А.С. Воспитание в коллективе //Воспитание гражданина /Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. М.: Просвещение, 1988.-С. 170-220.

123. Максакова В.И. Проблемы развития индивидуальных возможностей школьников в коллективе //Советская педагогика. -1980. N12.-С. 23 -28.

124. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом "Ноосфера", 1999. - 300 с.

125. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

126. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников: (Педагогическая наука реформе школы). — М.: Педагогика, 1988, -144с.

127. Межличностные взаимодействия и развитие индивидуальности: Сб. ст. каф. общ. и пед. психологии ТГУ. Выпуск N 1. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999.- 176 с.

128. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв.: Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

129. Морозов М.Н. Творческая активность созидания. Киев: Вища школа, Головное изд-во, 1976. - 183 с.

130. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

131. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

132. Мудрик А.В. Социальная педагогика. /Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Изд. центр "Академия", 1999. 184 с.

133. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 456 с.

134. Мячин Ю.Н. Категория «развитие» (теоретические и методологические аспекты): монография, Оренбург, 1993, -82 с.

135. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: -М.: Просвещение, 1984. 96 с.

136. Неверова Н.И. Формирование опыта нравственного поведения подростков в процессе внеурочной деятельности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва, 1986.

137. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

138. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. — М., Знание, 1979.

139. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: Автореферат дис. доктора пед. наук. Л., 1977. - 47 с.

140. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

141. Новикова Л.И Самоуправление в школьном коллективе. — М: Знание, 1988.

142. Новикова Л.И Школьный коллектив, и личность ребёнка. М, 1981.

143. О воспитании и воспитательных системах. /Под ред. Колесниковой И.А. СПб, ЦПИ, 1997. -125 с.

144. Педагогика общей заботы: понятийный аппарат. Словарь-путеводитель по понятиям педагогической концепции /Под ред. Е.В.Титовой. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. - 60 с.

145. Петрова В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьников: Дисс. д-ра пед. наук, М., 1982.

146. Петровский А.В. Психология развивающейся личности, под ред. А.В. Петровского, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с,: илл.

147. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. — 512 с.

148. Поливанова Я.А. Психология возрастных кризисова. М.: Педагогика, 2000. - 280 с.

149. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Закономерности общения в творческом коллективе //Психология творчества: общая, дифферециальная, прикладная /Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - С. 92 - 104.

150. Проблема детского коллектива в русской и советской педагогической мысли: Сб. ст. /Общ. ред. и предисл. А.Ю.Гордина и Л.И.Новиковой. М.: Педагогика, 1973. - 319 с.

151. Прокопьев И.П. Предупреждение и преодоление отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1983.

152. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений. /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М.: "Педагогическое общество", 1998.-98 с.

153. Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь /Отв. ред. Б.Ф.Ломов, К.А.Альбуханова-Славская. -М.: Наука, 1990. 130 с.

154. Психология современного подростка /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

155. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная /Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

156. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. 336 с.

157. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1979. 239 с.

158. Пронякин В.И. Опыт как причинно — временной фактор культурогенеза. Автореферат на соискание учёной степени кандидата философских наук. — Киев, 1990.

159. Радина К.Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации. Автореферат дисс. . доктора пед.наук. - Л., 1975. - 46 с.

160. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания.: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 100 с.

161. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. /СПб: СПб гос. техн. ун-т, 1996. 140 с.

162. Радионов В.Е. Формирование социально активной позиции старших школьников в жизнедеятельности классного коллектива.-Автореферат дисс. кандидата пед.наук. Л., 1984. - 46 с.

163. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников технология и творчество. Л.: Изд-во JUL ПИ, 1989. - 84 с.

164. Расчетина С.А., Социальная педагогика развивающая область образования. Под редакцией Радиной К.Д. — Псков: ПОИПК, 1998. — 180 с.

165. Расчетина С.А., Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1988.-76 с.

166. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с. (Серия "Мастера психологии").

167. Регуш Л.А., Наш проблемный подросток: понять и договориться. — СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена; Издательство «Союз», 2001.-191 с.

168. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

169. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия: Т 1. А - М, 1993.- 608 е., ил.; Т 2. М - Я, 1999. - 672 с. ил.,

170. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. -463 с.

171. Рулев С.И. Взрослые учащиеся. Созидание, поиск, творчество.-Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук., Ярославль, 1987.-26с.

172. Савченко М.Ю., Обухова Л.А. Формирование коллектива класса: Сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия, тренинги.- М.: «5 за знания», 2006.- 256с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

174. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986.

175. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся. М., 1989. - 79 с.

176. Селиванова. Школьный коллектив как объект изучения в теории и практике воспитания. — М., 1980.

177. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. Практическое пособие. М., 2002. - 224 с.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

179. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997. 172 с.

180. Сидоренко П.Г. Школьный коллектив. Нальчик: Эльбрус, 1984.

181. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

182. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. докт. психол. наук, М., 1994.

183. Слободчиков В.И., Е.И. Исаев Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995. - 384 с.

184. Современная западная философия: Словарь /Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

185. Соловьёв О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития. Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук., Ярославль, 1997.- 26с.

186. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 163 с.

187. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: Сб. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993.

188. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.:Просвещение.-1981. 82 с.

189. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. 3-е издание. — М.: Академия, 1999. 288 с.

190. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 34 с.

191. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

192. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика: самореализация школьников в коллективе. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М: Академия, 2005.

193. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . доктора пед. наук. -Л., 1991.-396 с.

194. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

195. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. Караковского В.А., Новиковой Л.И., Селивановой Н.А., Соколовой Е.И. М.: Педагогическое общество России, 1999. -264 с.

196. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии //Педагогические сочинения: В 6 т.т., Т. 5 /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

197. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997. - 160 с.

198. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

199. Философский энциклопедический словарь: Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, др. — М.: «Советская энциклопедия», 1983. — 840 с.

200. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ., нем. /Общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

201. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

202. Фридман Л.М., Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2004.- 480 с.

203. Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов. Под редакцией Мальковской Т.Н. Сборник научных трудов. Издательство АПН ССР, 1984.- 128 с.

204. Чечель И.Д. Метод проектов // Директор школы №3, 1998 Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление.- М, 2005.- 200с.

205. Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред., сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. - 480 с. с ил.

206. Школьный класс: проблемы и решения. Под редакцией СеливановойН.Л., -Владимир, 1991.

207. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

208. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М., 1988. -80с.

209. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебной процессе. М.: Провещение, 1986. - 144 с.

210. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 222 с.

211. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

212. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

213. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

214. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с. ил. (Программа "Обновление гуманитарного образования в России)

215. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.

216. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

217. Ясницкая В.Р. Как сделать класс классным: воспитание подростков.-М.: Просвещение, 2008.-223с.

218. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе. Теория и методика/ Под ред. А.В.Мудрика.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.-.352с.

219. Elliot, J. Are performance indicators educational quality indicators? // Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. -The Falmer Press. London, 1993. 265 p. - Pp.51-64.