Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе

Цейтлина, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе

Автореферат

Автор научной работы: Цейтлина, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе"

На правах рукописи УДК 373.1.013

ЦЕЙТЛИНА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003480674

Санкт-Петербург 2009

003480674

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Писарева Светлана Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Илюшин Леонид Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Конасова Наталья Юрьевна

Ведущая организация:

Ставропольский государственный педагогический институт

Защита состоится «10» ноября 2009 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 32

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д. 48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 6196

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан «9» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Модернизация российской системы образования, обусловленная потребностями развития современного общества, предполагает решение ряда задач,: первостепенной из которых является задача обеспечения нового качества образования; Одно из условий достижения нового качества школьного образования - освоение учащимся важнейшей ключевой компетенции - умения учиться, становление школьника как субъекта учебной деятельности.

В современной школьной практике развитие оценочной самостоятельности учащихся затруднено, поскольку в школьной традиции на' протяжении многих лет значимой являлась и остается внешняя (педагогическая) оценка, тогда как ученическая самооценка играет второстепенную роль. Не позволяют развивать оценочную самостоятельность школьников и традиционные оценочные шкалы.

Выставленные за работу баллы, как правило, .не дают учащемуся возможности определить, в чем заключаются его достижения и проблемы. Качественный комментарий оценки остается прерогативой учителя. Таким образом, инструмент пятибалльной оценки не предназначен для.того, чтобы наряду с учителем им мог воспользоваться и учению Современной школе необходима иная система оценки, которая являлась бы инструментом самооценки школьника и способствовала развитию оценочной самостоятельности учащегося и его становлению как субъекта учебной деятельности. ;

Анализ исследований, посвященных проблеме оценки результатов учебной деятельности учащихся, показал, что эта проблема в разных аспектах: освещалась в психологической и педагогической научной литературе, обсуждалась методистами и педагогами-практиками. В частности, исследованы:

• психолого-педагогические особенности школьной оценки (К.Д.Ушинский, 1861; П.П.Блонский, 1928; Л.С:Выготский, 1935; Б.Г.Ананьев, 1935; С.Л.Рубинштейн, 1940; Д.Н.Богоявленский, 1959; Н.В.Кузьмина, 1967; З.И.Калмыкова, 1971; А.Н.Леонтьев, 1975; Г.И.Щукина, 1977; И.Я.Лернер, 1978; В.А.Сухомлинский, 1979; Ш.А.Амонашвили, 1989; Е.Д.Божович, 1991; Л.М.Фридман, 1991; А-В.Хуторской, 2005); •

• функции контроля и оценки (Е.И.Перовский, • 1960; И.Я.Лернер, 1980; В.В.Краевский, 1981; М.Н.Скаткин, 1982; Г.И.Щукина, 1986; В.П.Беспалько, 1989; С.А.Карасев, 1989; П.И.Пидкасистый, 1999; А.Б.Воронцов, 2002);

• контрольно-оценочная деятельность в условиях традиционной системы обучения (А.Г.Ривин, 1930; Ю.К.Бабанский, 1972; В.А.Сухомлинский, 1973; И.М.Чередов, 1980; В.Ф.Шаталов, 1980; Н.П.Гузик, 1981; М:М.Балашов, 1988; В.П.Беспалько, 1989; В.К.Дьяченко, 2001);

• оценка результатов учебной деятельности в условиях личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу (Д.Б.Эльконин, 1966; Л.В.Занков, 1975; И.С.Якиманская, 1990; А.П.Тряпицына, 1991; Г.Д.Кириллова, 1996; И.В.Гладкая, 1996; И.Ю.Гутник, 1996; Г.Ю.Ксензова, 1999; А.А.Донсков, 2001; И.С.Гринченко, 2008);

• требования к знаниям и умениям учащихся (С.И.Архангельский, 1938; И.А.1Саиров, 1939; П.Н.Груздев, 1940; И.А.Данилов, 1960; Т.А.Ильина, 1969; Н.Ф.Талызина, 1975; И.Я.Лернер, 1981; Ю.К.Бабанский, 1987; Е.А.Суховиенко, 2006);

• способы формирования самоконтроля и самооценки учащихся (А.И.Липкина, 1976; А.В.Захарова, 1989; Ш.А.Амонашвили, 1990; В.Р.Алгушаева, 1996; Г.А.Цукерман, 1999; Ф.Н.Апиш, 2000; И.А.Зимняя, 2003);

• альтернативные технологии оценки образовательных результатов: безотметочного обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, 1990; Г.А.Цукерман, 1999); портфолио ученика (С.Дж.Пейп, 2000; М.А.Чошанов, 2001); экспертной оценки (Н.В.Кузьмина, 1970; Н.Ф.Талызина, 1983); рейтингового контроля (М.В.Калужская, О.С.Уколова, И.Г.Каменских - 2006); технологии оценки метапредметных результатов учащихся (Н.Ю.Конасова, 2006);

• история школьной оценки (С.А.Отинова, 2006).

Следует отметить, что проблема оценки как средства ученической самооценки и развития оценочной самостоятельности учащихся в рамках специальных исследований не рассматривалась, за исключением исследований в области безотметочного обучения в начальной школе. Инновационные школы также предлагают проекты развития оценочной самостоятельности учащихся начальной школы. В научном плане об оценочной самостоятельности упоминали в своих работах Ю.К.Бабанский, рассматривавший самоконтроль и самооценку учащихся в сочетании педагогическим контролем и оценкой (1988) и Г.А.Цукерман, изучавшая оценочную самостоятельность в рамках конкретных самооценок учащимися процесса и результатов собственного учения (1999). Серьезные исследования по проблеме развития оценочной самостоятельности ведутся сегодня в психологии. В частности, в исследованиях О.С.Газмана и его последователей оценочная самостоятельность изучается как средство психолого-педагогической поддержки развития личности. Поэтому проблема развития оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы в педагогическом аспекте требует дальнейшего изучения в условиях модернизации системы образования.

Анализ накопленных теоретических данных по проблеме развития оценочной самостоятельности школьников и опыта, сложившегося в педагогической практике, позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости определения сущности оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы, а также в выявлении педагогических аспектов ее развития.

Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе».

Цель исследования: разработка и апробация методики развития оценочной самостоятельности школьников.

Объект исследования - оценочная самостоятельность учащихся .

Предмет исследования - методика развития оценочной самостоятельности школьников.

Гипотезу исследования составила совокупность следующих предположений:

• оценочную самостоятельность учащихся в процессе учебной деятельности, правомерно рассматривать как способность ученика анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с использованием осознаваемых критериев, проявляя тем самым субъектную позицию в образовательном процессе;

• развитие оценочной самостоятельности является процессом развития освоения учащимися общеучебных умений аналитического и оценочного характера и протекает в условиях совместной оценочной деятельности учителя и ученика;

• в основание методики развития оценочной самостоятельности может быть положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников, позволяющей развивать субъектную позицию ученика;

• ориентация образовательного процесса на развитие оценочной самостоятельности школьников приведёт к изменению профессиональной позшщи учителя и изменению представлений родителей о сущности школьной оценки;

• эффектами использования методики критериальной оценки могут стать смещение акцентов с оценки фактического объема усвоенных знаний на результаты учебной деятельности учащихся; развитие адекватной самооценки ученика в образовательном процессе; становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.

Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность оценочной самостоятельности учащихся в учебной деятельности, охарактеризовать процесс развития оценочной самостоятельности.

2. Разработать и теоретически обосновать критерии и показатели развития оценочной самостоятельности школьников.

3. Разработать методику развития оценочной самостоятельности школьников, в основание которой положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся. ' '

4. Провести апробацию методики развития оценочной самостоятельности учащихся в различных образовательных учреждениях.

5. Выявить эффекты использования методики, а также пути внедрения ее в практику работы школы.

взаимосвязанные компоненты, а также деятельностный подход к построению и изучению образовательного процесса (Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская).

Теоретическую основу исследования составили:

• теория и методология построения современного образовательного процесса (В.В.Краевский, В.В.Загвязинский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, И.Я.Лернер);

• теория учебной деятельности школьников (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина);

• теория поэтапного формирования умственных действия (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

• теория развития продуктивного мышления (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, М.И.Матюшкин);

• теория мотивации, развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,

A.К.Маркова, А.А.Реан, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);

• теоретические подходы по проблеме классификации учебных умений (Т.К.Александрова, С.Г.Воровщиков, И.Ю.Кулагина, Н.А.Лошкарева,

B.Ф.Паламарчук, Д.В.Татьянченко, А.В.Усова, Л.М.Фридман);

• концептуальные идеи реализации личностно-деятелъностнаго подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лернер, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская);

• концептуальные позиции по проблеме оценки результатов учебной деятельности (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, Н.Ф.Талызина, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин), а также по проблеме развития оценочной самостоятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили, Ф.Н.Апиш, А.Б.Воронцов, А.В.Захарова, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова);

• теоретические позиции о сущности педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева).

Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы и нормативных документов; педагогический эксперимент; анкетирование; опрос; наблюдение; анализ, синтез; систематизация и обобщение практического опьгга учителей; SWOT- анализ; метод экспертных оценок.

Этапы исследования. Исследование проводилось в пять этапов в течение 1993-2009 г.г.:

1. На первом, констатирующем этапе (1993 - 1994 г.г.) изучена степень разработанности в научной литературе и педагогической практике проблемы развития оценочной самостоятельности школьников; определена проблема исследования, сформулирована гипотеза, определены задачи и конкретизирован общий методологический подход, разработана теоретическая база исследования. '

2. На втором, формирующем этапе (1995 — 2001 г.г.) проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выполнено лонгиподное исследование, связанное с разработкой методики критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, предназначенной для развития оценочной самостоятельности школьников.

3. На третьем этапе проведена апробация разработанной методики в практике общеобразовательной школы, подведены промежуточные итоги эксперимента, внесены необходимые коррективы и дополнения (2003 - 2006 г.г.).

4. На четвертом этапе выявлялись эффекты использования методики в практике работы школ, а также пути внедрения методики развития оценочной самостоятельности школьников в практику (2006 - 2008 г.г.)

5. На пятом, обобщающем этапе (2008-2009 г.г.) проведены анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.

На всех этапах теоретические основания исследования обновлялись в соответствии с логикой развития научного знания по изучаемой проблеме. На защиту выносятся следующие положения:

1. Оценочная самостоятельность является качеством личности и характеризуется сформированностью общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющихся в самооценке учебного прогресса и познавательной мотивации. Развитие оценочной самостоятельности происходит в процессе выбора учеником уровня сложности выполняемых учебных заданий, использования осознаваемых учеником критериев оценивания заданий и сопоставления самооценки ученика с оценкой педагога.

2. Критериями развития оценочной самостоятельности учащегося являются:

• развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющееся в способности учащихся использовать эти умения в качестве инструментов оценки собственного прогресса в образовательном процессе;

• развитие учебной мотивации, проявляющейся в заинтересованном отношении к учебным предметам, отдельным видам учебной деятельности, в стремлении ученика расширить свое образовательное пространство;

• индивидуальный прогресс ученика в учебной деятельности, характеризующийся постепенным усложнением решаемых им учебных задач: его продвижением от элементарных действий на репродуктивном уровне к учебной деятельности на продуктивных уровнях.

3. Методика развития оценочной самостоятельности учащихся: является инструментом организации оценочной деятельности учителя и

ученика в учебной процессе;

ориентирована на развитие оценочной самостоятельности ученика в об1 разовательном процессе посредством развития общеучебных умений аналитического и оценочного характера, учебной мотивации и прогресса ученика в их единстве и взаимосвязи в ходе систематического самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности;

реализуется посредством выбора учащимися уровня сложности учебного задания и совместного с учителем согласования критериев его "оценки; выбор ученика обеспечивается: а) наличием банка дифференцированных заданий раз-

ного уровня сложности; б) наличием инструкций для самооценки; в) наличием различных оценочных шкал; г) подготовкой учителя к интерпретации оценочных писал; д) использованием различных форм включения учащихся в оценочную деятельность (письменный или устный отзыв, рецензия, экспертная оценка);

предполагает использование многомерных шкал, позволяющих на основании выполнения учащимися учебных заданий оценивать уровни развития составляющих оценочной самостоятельности как учителю, так и самому ученику путем сравнения результатов выполнения школьником учебных заданий в прошлом и настоящем с помощью диагностических карт учителя и карт учебных достижений учащихся;

основана на использовании комплексного метода оценки, дающего возможность многомерной, содержательной характеристики результатов учебной деятельности и развития оценочной самостоятельности учащихся; комплексный метод заключается в сочетании количественного метода оценки, проявляющегося в применении относительной оценочной шкалы, и порядкового метода, который представлен двумя дескриптивными шкалами критериальной оценки;

определяет условия перевода критериальной оценки в традиционную пятибалльную шкалу: а) определение соотношения традиционной оценки со значениями критериальной оценки, исходя из сущности содержания ее оценочных шкал; б) использование матрицы перевода критериальной оценки в традиционную шкалу.

ученики - участвуют в разработке критериев оценки учебных заданий; поэтапно оценивают процесс собственной учебной деятельности и результаты выполнения учебных заданий; получают достоверную информацию о степени овладения познавательными компетенциями и динамике своего интеллектуального роста; определяют перспективы построения своей учебной деятельности в соответствии с проблемами, выявленными с помощью критериальной оценки; выстраивают свою индивидуальную траекторию в учебном процессе для достижения более высоких результатов;

учителя - выстраивают отношения с учащимися только на основе сотрудничества; предоставляют учащимся реальную возможность контролировать свою учебную деятельность и оценивать ее результаты; наряду с предметными компетенциями оценивают развитие универсальных учебных действий; переходят от поурочного оценивания к рубежному контролю и изучению динамики достижений учащихся за определенный период; практикуют индивидуализированные методы, формы контроля и организации учебной деятельности; оценивают продуктивность собственной профессиональной деятельности в зависимости от основных показателей развития оценочной самостоятельности учащихся; анализируют учебные достижения учащихся как результат своей профессиональной деятельности;

родители - изменяют взгляды на школьную оценку с формального оценочного балла на содержание и продуктивность учебной деятельности учащегося.

5. Использование методики развития оценочной самостоятельности учащихся на ступенях основного и среднего образования приводит к следующим эффектам в образовательном процессе:

• происходит смещение акцентов с фиксации освоенного учеником фактического объема предметных знаний на оценку его учебной деятельности;

• проявляется самооценка ученика, адекватная педагогической оценке;

• идет активное становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.

6. Переход образовательного учреждения с традиционной системы оценивания к критериальной оценке, ориентированной на развитие оценочной самостоятельности учащихся в образовательном процессе, реализуется если:

• педагоги и администрация школы осознают необходимость и потребность использования гуманистического подхода в профессиональной педагогической деятельности;

• педагоги и администрация школы готовы к инновациям в образовательном процессе;

• учащиеся и их родители понимают необходимость и целесообразность изменения системы оценивания в школе;

• критериальную оценку используют все учителя в работе с учащимися основной и старшей школы.

7. Внедрение методики развития оценочной самостоятельности школьников в практику работы школы сопряжено со следующими рисками:

• недостаточность подготовки педагогов к применению новой методики может усилить потребность учителей в сохранении традиций эмпирического и формального подходов к оценке и в использовании преимущественно традиционных методов обучения;

• в связи адаптацией учителей и учащихся к новым условиям оценивания на этапе введения критериальной оценки может быть зафиксировано временное снижение формального показателя качества учебных результатов, которое можно наблюдать при переводе критериальной оценки в традиционную оценочную шкалу (в условиях официальной пятибалльной системы такой перевод осуществляется в конце учебного года).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• охарактеризована сущность оценочной самостоятельности современных школьников в контексте современного научного педагогического знания об образовательном процессе в школе;

• обоснована возможность сочетания количественного метода (его относительной шкалы) и порядкового метода (дескриптивной шкалы) в рамках одной оценочной системы;

• предложен комплексный метод оценки, позволяющий давать многомерную характеристику результатов учебной деятельности и развития, оценочной самостоятельности учащихся; .

• обоснована новая методика развития оценочной, самостоятельности учащихся, основанная на критериальной оценке результатов их учебной деятельности. ,

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• выявлена зависимость между возможностью развития оценочной самостоятельности учащихся и содержанием оценки результатов учебной деятельно-, сти школьййков, открывающая перспективы разработки современных, более совершенных систем школьной оценки;

• расширены представления о возможных формах оценки результатов учебной деятельности учащихся знанием о сущности критериальной оценки, дающей содержательную характеристику результатов учебной деятельности и развития оценочной самостоятельности школьников;

• обоснованы критериальная оценка и ее шкалы, отражающие результаты учебной деятельности и процесс развития оценочной самостоятельности учащихся;

• обоснованы особенности критериальной оценки и ее преимущества по сравнению с традиционной оценочной шкалой, позволяющие использовать ее в образовательном процессе как систему, преемственную безотметочному обучению в начальной школе;

• определены педагогические условия развития оценочной самостоятельности школьников, выявлены изменения, происходящие в результате использования методики критериальной оценки в образовательном процессе.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования разработана система подготовки педагогов к применению методики развития оценочной самостоятельности учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и школьных администраторов по развитию оценочной самостоятельности и практическому применению критериальной оценки; определены условия, эффекты и риски перехода школы к использованию критериальной оценки, что обеспечивает возможность применения методики в образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в системе высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации по проблемам модернизации оценочной системы школьного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающих гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы в практике нескольких образовательных учреждений (лицее, гимназии и общеобразовательной школе) по практическому применению методики развития оценочной самостоятельности учащихся, положительными результатами апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе образовательных учреждений Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (Гимназия №272, школа №238), г. Ижевска (Экономико-математический лицей №29); в процессе обсуждения хода и результатов исследования на конференциях и форумах:, на региональной научно-практической конференции в г. Ижевске (2001), Российском образовательном форуме в Москве (2004), Всероссийской научно-практической конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга (2006), различных городских и районных конференциях; в ходе проведения семинаров для учителей, методистов, заместителей директоров по учебной и научно-методической работе, директоров образовательных"

учреждений в городах Удмуртской республики Ижевске, Сарапуле, Глазове, Воткинске (1995 - 2000); в г. Сочи, г. Устюжне Вологодской области иг. Санкт-Петербурге (2001 - 2008); в ходе экспертизы педагогических конкурсов регионального (2002) и всероссийского (2006) уровней; в ходе общественно-профессиональной экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы Гимназии №272 и школы №238 в Научно-методическом центре Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2006,2007,2008, 2009).

База исследования. Эксперимент был проведен в школах разных по статусу: в ГОУ Экономико-математическом лицее №29 г. Ижевска; в Гимназии №272 и школе №238 г. Санкт-Петербурга в 5 - 11 классах на учебных предметах естественно-научного цикла: математика, физика, химия, биология, география; на гуманитарных предметах: русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание, мировая художественная культура. В исследовании приняли участие 90 учителей, около 2000 учащихся, родители.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 230 страниц, иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуются его цель, объект, предмет, методологические и теоретические основы и используемые методы, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития оценочной самостоятельности современных школьников» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим анализом проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся в современной теории и практике школьного образования; определением степени разработанности в педагогической науке проблемы развития оценочной самостоятельности учащихся; уточнением сущности понятия «оценочная самостоятельность» и выявлением факторов, влияющих на развитие оценочной самостоятельности школьников, а также представлена методика оценки результатов учебной деятельности, позволяющая выявлять развитие оценочной самостоятельности учащихся.

Проблема оценки результатов учебной деятельности школьников в настоящее время приобрела исключительную актуальность. Это обусловлено тем, что традиционная система оценивания учебных результатов в новых условиях неадекватна стратегиям личностно-деятельностного подхода к построению образовательного процесса. Ее существенными недостатками являются неопределенность, формальность, преимущественно знаниевая ориентация, узкий диапазон оценочной шкалы, субъективность, авторитарность и репрессирующий характер «вычитательного» принципа оценивания.

Фундаментальные педагогические и психологические исследования по вопросам развития самоконтроля и самооценки ученика в учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ю.К.Бабанский,

Л.И.Божович, А.В.Захарова, А.И.Липкина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.А.Цукерман, Т.Н.Шамова, Г.И.Щукина) привели к накоплению теоретических знаний о влиянии действий самоконтроля и самооценки учащихся на поведение, уровень притязаний, учебную мотивацию, темпы психического развития, структуру познавательной деятельности, личностную самооценку, успешность дальнейшего самообразования учащихся, систему отношений всех участников учебного процесса, эффективность учебного процесса. В современных документах по модернизации и сопровождающих их научно-методических изданиях (О.В.Акулова, А.Е.Бахмутский, И.В.Гладкая, А.Б.Воронцов, А.Г.Каспржак, Л.С.Илюшин, В.В.Лаптев, К.Г.Митрофанов, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, К.Н.Поливанова, А.П.Тряпицына) отмечается, что основы оценочной самостоятельности должны стать краеугольным камнем здания учебной самостоятельности, возводимого на протяжении всего школьного обучения, что построение оценочной самостоятельности является ключевым условием решения почти всех задач сегодняшней реформы образования. Таким образом, анализ накопленного теоретического знания показал, что развитие оценочной самостоятельности учащихся является средством перевода обучения в самообразование школьников и выступает движущей силой качественно нового образовательного процесса, где учащийся является субъектом учебной деятельности.

В научно-педагогической литературе, изданной в последнее десятилетие, возможность развития самооценки ученика связывается не столько с приемами внешней организации оценочной деятельности учащегося, сколько с содержанием самой школьной оценки, наличием конкретных, доступных ученику критериев оценивания. Возможность развития оценочной самостоятельности учащихся ставится в зависимость от прозрачности (транспарентности) школьной оценки. Прозрачность критериев оценки обеспечивает адекватность ученической самооценки и ясность задач, которые ученику предстоит решить в дальнейшем, это создает необходимые условия для развития оценочной самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности.

Проведенный теоретический анализ позволил определить сущность оценочной самостоятельности школьника, которая понимается в исследовании как качество личности, проявляющееся во владении комплексом общеучебных умений аналитического и оценочного характера, используемых в самооценке учебного прогресса и мотивации к обучению.

Таким образом, оценочная самостоятельность - сложное новообразование, обнаруживающееся и развивающееся в процессе учебной деятельности школьника. Развитие оценочной самостоятельности происходит в результате разворачивания по спирали следующего процесса: освоение общеучебных умений аналитического и оценочного характера способствует учебному прогрессу ученика, учебная успешность школьника оказывает значительное влияние на развитие его познавательной мотивации, которая, в свою очередь, ведет к освоению общеучебных умений аналитического и оценочного характера более высокого уровня сложности. Этот механизм развития оценочной самостоятельности школьников в образовательном процессе через развитие ее составляющих подробно раскрывается в тексте главы.

В основание методики развития оценочной самостоятельности в исследовании положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников. Значительное внимание в тексте главы уделено обоснованию оценочных шкал критериальной оценки.

Критериальная оценка многомерна, в ней сочетаются автономные, но взаимосвязанные и взаимозависимые критерии, каждый из которых по своей шкале фиксирует определенную группу результатов учебных действий учащихся. Поэтому в основе критериальной оценки лежит сочетание нескольких методов оценивания. С одной стороны, метод критериальной оценки имеет признаки количественного метода: шкала знаний и умений фиксирует соответствие результатов учебной деятельности определенным критериям, выявляет количество выполненных требований из числа предъявленных к учебному заданию. При этом оценка обладает признаками относительной шкалы: оценка обозначается числом, предполагает сравнение предыдущих и нынешних достижений школьника, отражает его конкретные достижения и продвижение в освоении знаний и умений. С другой стороны, шкала уровней учебного прогресса учащегося имеет признаки порядковых дескриптивных шкал. Достигнутый учащимся уровень описывается в словесной форме, сравнивается с описанием уровней учебного прогресса в системе критериальной оценки и в соответствии с набором характерных признаков определяется качество результата учебной деятельности школьника. Шкала мотивации, отражающая проявления познавательного интереса и познавательной инициативы также относится к порядковым дескриптивным шкалам. На основании того, что критериальная оценка включает одновременно и количественную (относительную), и порядковые (дескриптивные) шкалы, метод ее может быть определен как комплексный метод.

В качестве основы для определения уровня учебного прогресса учащихся в исследовании использованы введенные П.И.Пидкасистым четыре уровня сложности выполнения самостоятельных работ: а) воспроизводящий по образцу; б) реконструктивно-вариативный; в) эвристический; г) творческий (исследовательский). Учебный прогресс школьников оценивается с помощью шкалы, которая отражает способность ученика к продвижению от репродуктивных действий к продуктивной деятельности и представлена следующими уровнями: а) алгоритмический уровень, предполагающий выполнение учащимся заданий по алгоритму, воспроизведение усвоенной информации, решение стандартных задач; б) преобразующий уровень, предполагающий владение основными (общими) мыслительными операциями (анализ, синтез сравнение, обобщение, классификация и др.), необходимыми для решения усложнённых задач, требующих перестройки известных или нахождения новых способов действия, обнаружения связей между свойствами изучаемого объекта и возможными способами его преобразования; в) эвристический уровень, характеризующийся проявлением . готовности ученика к самостоятельной умственной работе, его широкой осведомленностью по разным учебным дисциплинам, развитостью мышления и интуиции, способностью решать нестандартные задачи; г) творческий уровень, подразумевающий владение приёмами поисковой и творческой деятельности, проявление гибкости мышления, способность не только решать нестандартные

задачи, предложенные учителем, но и самостоятельно формулировать проблемы, выдвигать гипотезы, вести учебно-исследовательскую работу.

Графически оценка уровня учебного прогресса ученика в составе критериальной оценки, фиксируемой в ученических тетрадях, дневниках, классных журналах, имеет буквенное выражение в соответствии с наименованием уровня: А - алгоритмический уровень, П - преобразующий уровень, Э - эвристический уровень, Т - творческий уровень.

Учитель разрабатывает задания, соответствующие этим уровням. В одних работах ученик сам выбирает тот уровень, на который он претендует, после чего выполняет задание соответствующей степени сложности. В других работах ученику предлагается в ходе одной работы выполнить последовательно несколько заданий, поднимаясь по восходящей от репродуктивного уровня к уровням продуктивным. Предлагаемые условия выбора заданий зависят от характера темы, вида учебной деятельности и особенностей предмета.

Вторая оценочная шкала позволяет оценивать уровень освоения учащимся общеучебных умений аналитического и оценочного характера. Эта шкала представлена пятью баллами, которые фиксируют способность ученика достигать определенных, операционально сформулированных целей. В зависимости от дидактических задач урока учителем определяются учебные цели для каждого учебного задания или урока в целом. Например, для устного ответа могут бьггь предложены следующие пять критериев оценки: 1 - знание фактического материала, 2 - логика изложения, 3 - умение доказывать свою точку зрения, 4 - умение делать выводы, 5 - грамотность речи. Соответствие ответа каждому из критериев оценивается одним баллом; таким образом, в процессе оценивания идет не вычитание баллов за допущенные ошибки, а, наоборот, баллы суммируются, фиксируя количество достигнутых учащимся учебных целей (одной, двух, трех, четырех или всех пяти).

Сочетание показателей первых двух оценочных шкал дает содержательную характеристику результатов учебной деятельности учащихся: так отметка П5 означает, что работа выполнена на преобразующем уровне и соответствует всем пяти предъявленным к ней требованиям, а отметка А4 говорит об алгоритмическом уровне работы и соответствии только четырем из пяти критериев. Оценить работу учителю и ученику позволяет понимание значений каждого уровня сложности и знание критериев, по которым данная работа должна оцениваться.

Развитие познавательной мотивации учащегося в процессе учебной деятельности может быть зафиксировано по проявлению учеником познавательной инициативы, его отношения к познавательной деятельности. Наличие познавательного интереса и инициативы фиксирует третья оценочная шкала. Познавательная активность проявляется в живом отклике на происходящее в классе, в наличии интеллектуальных усилий, в стремлении принять участие в обсуждении познавательной проблемы, задачи, в желании поделиться информацией, приобретенной за пределами учебного процесса, в вопросах к учителю, в дополнительной работе дома и т.п. Графически оценка познавательной активности обозначается буквой У («успех в учении») и также фиксируется в тетрадях, дневниках и классных журналах. По результатам учебного занятия оценить познавательную активность может не только учитель, но и сами ученики в ходе

взаимооценки. Задача учителя заключается в поддержке, поощрении ученика, и средством для этого служит оценка познавательной мотивации.

Каждая из оценочных шкал выполняет свою специфическую роль: цифровая шкала критериальной оценки помогает ученику осуществлять самоконтроль процесса выполнения учебной работы, а с помощью буквенных шкал ученик может дать самооценку познавательной активности и достигнутого им учебного прогресса.

В диссертации подробно описана методика использования критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников как инструмента развития оценочной самостоятельности учащихся, предусматривающая использование различных заданий. Учитель разрабатывает критерии оценки при подготовке каждого учебного задания в соответствии с дидактическими целями данной работы. Критерии варьируются и корректируются в зависимости от уровня класса и в соответствии с индивидуальными особенностями отдельных учащихся. Цели работы и критерии ее оценки учитель обсуждает с учащимися перед выполнением работы. Учащиеся ориентируются на критерии-требования, осуществляя самоконтроль в ходе выполнения работы, а после ее завершения оценивают результат своей учебной деятельности.

Ученическая самооценка может иметь вид развернутого отзыва (устного или письменного) или буквенно-цифровой отметки, при этом ориентиром для оценочной характеристики ученику служат критерии, по которым учащийся и определяет качество работы. Оценка учителя следует за самооценкой ученика, учащийся сопоставляет свою оценку с оценкой учителя, что также способствует развитию оценочной самостоятельности школьника. Результат самооценки учащегося и педагогической оценки фиксирует отметка.

Рассматриваемая в исследовании методика развития оценочной самостоятельности может быть использована на всех предметах в основной и старшей школе. Критерии оценки заданий по различным предметам будут отличаться в зависимости от жанра задания и его содержания. Как показала апробация этой методики, успешное развитие оценочной самостоятельности школьников происходит в том случае, если все учителя, работающие в классе, используют предлагаемую методику в контрольно-оценочной деятельности.

В диссертации подробно изложена схема перевода критериальной оценки в традиционную пятибалльную шкалу, основанная на практическом опыте учителей. Необходимость такой схемы обусловлена существованием официальных норм школьной оценки. Перевод критериальной оценки в традиционную осуществляется в конце учебного года для внесения результатов образовательного процесса в документы строгой отчетности, возможен такой перевод и в конце четверти или полугодия.

Существенной особенностью критериальной оценки является отсутствие в ней отрицательных отметок. Отсутствие положительного результата расценивается не как отрицательный результат, а как исходная позиция ученика на пути к успеху. После выявления и преодоления возникших затруднений, ученику предлагается аналогичная работа - до получения положительного результата. Знак «!», которым обозначается отсутствие успеха, не имеет негативной окра-

ски, это сигнал в равной степени и для учителя, и для ученика о необходимости внимания к существующему отставанию.

Далее в диссертации на основе теоретического анализа представлений о ц контроле и оценке результатов учебно-познавательной деятельности, содержащихся в работах Г.И.Щукиной, ГО.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, а также результатов собственной опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы особенности критериальной оценки:

• комплексность - оценка содержит комплекс параметров, отражающих учебные достижения учащихся, в ней отражается не только содержательная, но и процессуальная сторона учебной деятельности учащегося результат: способы получения знаний, методы решения учебных задач;

• содержательность - оценка не фиксирует количество ошибок в работе, а характеризует ее достоинства, раскрывая содержание и результаты деятельности ученика;

• определенность - оценка характеризует конкретные качества работы учащегося, которые обозначены и согласованы перед ее выполнением субъектами оценочной деятельности, оценка является отражением операционально сформулированных задач, решаемых учеником в учебном процессе;

• открытость - оценка доступна ученику в качестве инструмента самооценки;

• объективность - оценка объективна в том смысле, что не вызывает разногласий и столкновений субъективных мнений ученика и учителя, так как не может быть истолкована многозначно вследствие ее открытости и определенности;

• диагностичность - оценка несет информацию о достижениях ученика и о проблемах, которые ему предстоит решить; она позволяет сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, планировать дальнейшую учебную деятельность;

• позитивность - оценка фиксирует достоинства учебной работы школьника, благодаря чему происходит смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет на то, что он знает и умеет; в оценочной шкале отсутствуют отрицательные отметки;

• гибкость - оценка обеспечивает всестороннее видение степени успешности учащихся, дает ясную картину динамики развития каждого школьника, позволяет учитывать индивидуальные особенности учащегося и предъявлять требования, актуальные для него на данном этапе учения;

• технологичность - оценка предполагает соблюдение определенной последовательности действий от учителя и учащегося, она связана с планированием учебной деятельности, процессом выполнения учебного задания и этапом анализа ее результатов.

Сделанные в первой главе выводы позволили перейти к решению следующих задач исследования, представленных во второй главе диссертации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной самостоятельности школьников в практике работы школы» представлена программа опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной самостоятельности школьников, включавшая стадии лонгитюдного исследования, апробации и внедрения методики критериальной оценки результа-

тов учебной деятельности учащихся как средства развития оценочной самостоятельности школьников; представлен анализ результатов развития оценочной самостоятельности школьников с применением методики критериальной оценки; выявлены педагогические эффекты и риски внедрения критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся в практику школы; описаны возможные сценарии перехода к практическому применению критериальной оценки.

Эксперимент проводился в условиях нескольких образовательных учреждений (лицея, гимназии и общеобразовательной школы), в разных возрастных группах (с 5 по 11 класс) на различных учебных предметах (гуманитарных и естественно-математических), что должно было обеспечить наибольшую достоверность результатов эксперимента. Опытно-экспериментальная разработка и обоснование критериальной оценки проводились в условиях работы лицея №29 г. Ижевска. Апробация разработанной методики проводилась в школах Санкт-Петербурга - гимназии №272 и в общеобразовательной школе №238.

Как показала опытно-экспериментальная работа, серьезного внимания при введении критериальной оценки для развития оценочной самостоятельности учащихся требует подготовка педагогических коллективов школ. Поэтому в тексте главы подробно описан ход подготовки педагогов к освоению новой формы оценки.

Обучение учителей на этапе разработки и обоснования критериальной оценки в лицее №29 г. Ижевска осуществлялось с использованием модели «выращивания» нового теоретического знания (концептуальная спираль), когда разработчики оценки являлись одновременно субъектами разработки и первичной апробации. На этапе апробации (в Гимназии №272 и школе №238 г. Санкт-Петербурга) обучение педагогических коллективов осуществлялось в форме программно-модульной подготовки. Программа включала самостоятельные подпрограммы - модули и осуществлялась в три этапа:

1 этап - профессиональный поиск (расширение кругозора по проблеме);

2 этап - профессиональная проба (освоение и опыт применения);

3 этап - профессиональная практика (совершенствование профессионального мастерства).

В ходе опытно-экспериментальной работы были уточнены исходные концептуальные позиции, содержание и организационные формы реализации критериального оценивания, проведена экспертная оценка разработанного инструментария. Экспертиза проводились в соответствии с критериями апробации (критерии соответствия, согласованности, необходимости и достаточности, переноса) по следующим показателям:

• критерии соответствия - а) соответствие критериальной оценки целям образования (личностное развитие, становление ученика как субъекта образовательной деятельности); б) соответствие критериальной оценки стратегиям современного образовательного процесса (гуманизация, демократизация, индивидуализация);

• критерии согласованности - а) согласованность критериальной оценки с оценкой в системе развивающего обучения; б) согласованность педагогической оценки и самооценки ученика;

критерии необходимости и достаточности - а) оптимальность структуры критериальной оценки (необходимость и достаточность ее компонентов) для выявления оценочной самостоятельности школьников; б) необходимость и достаточность создания условий для практического применения критериальной оценки;

• критерии переноса - а) доступность методики критериальной оценьси для всех субъектов оценочной деятельности; б) репрезентативность методики критериальной оценки (возможность распространения и применения в разных образовательных учреждениях); в) эффективность методики критериальной оценки как средства развития оценочной самостоятельности школьников (достижение поставленных целей).

В тексте главы представлено описание использованной методики экспертной оценки, охарактеризованы требования, предъявленные к экспертам, представлены и интерпретированы полученные экспертные оценки.

На основе результатов экспертной оценки был сделан вывод о состоятельности разработанной системы критериального оценивания и возможности ее применения в школьной практике как средства самооценки учащихся и развития их оценочной самостоятельности. Экспертная оценка также показала, что критериальная оценка соответствует целям и стратегиям современного образования, согласуется с оценкой в системе развивающего обучения. Структура критериальной оценки была определена оптимальной, технология доступной для субъектов оценочной деятельности в качестве средства развития оценочной самостоятельности учащихся. Установлено, что в условиях критериального оценивания педагогическая оценка и самооценка ученика не вступают в противоречие. В ходе экспертизы была подтверждена репрезентативность и эффективность критериальной оценки. Условия, созданные в ходе лонгитюдного исследования для практического применения критериальной оценки, признаны в целом необходимыми и достаточными.

Самостоятельной задачей, решаемой в ходе опытно-экспериментальной работы, была задача выявления продуктивности использования критериальной оценки для развития оценочной самостоятельности учащихся, изучение влияния новой практики оценивания на образовательный процесс.

Наблюдения велись за динамикой учебного прогресса учащихся; динамикой освоения общеучебных умений на материале тематических проверочных работ по трем учебным предметам в разных параллелях классов по итогам второй, третьей и четвертой учебных четвертей.

Анализ работ по литературе в 8 классах показал снижение количества ученических работ, выполненных на репродуктивном алгоритмическом уровне (69%; 50%; 15,4%); рост количества работ, выполненных продуктивных уровнях - преобразующем (27%; 45%; 76%) и эвристическом (4%; 5%; 7%).

, Аналогичные результаты получены по истории в 10 классах. Количество работ, выполненных на алгоритмическом уровне от начала к концу учебного года, падает (72,7%; 40%; 36,4%); при этом растет общее количество работ, выполненных на продуктивных уровнях: на преобразующем уровне - 27,3%; 40%; 3,6% и эвристическом - 0%; 18,2%; 31,8%. На математике в 6 классах количество работ, выполненных на алгоритмическом уровне от начала к концу учебного

года, снижается (32%; 9,5%; 0%) и возрастает процент работ, выполненных на продуктивных уровнях (преобразующий - 60%; 66,7%; 72,1% и эвристический -8%; 23,8%; 27,9%), что свидетельствует о развитии познавательной самостоятельности учащихся в течение года.

От начала к концу учебного года выявлена положительная динамика и в освоении учащимися знаний, специальных умений и универсальных учебных действий: выявлено снижение процента учащихся, выполнивших учебное задание в соответствии с тремя требованиями из пяти и набравших соответственно 3 балла в работах: по литературе в 8 классах (42,3%; 39%; 15,4%); по истории в 10 классах (18%; 9%; 0%); по математике в 6 классах (58%; 57,1%; 47%) при переменных показателях освоения знаний и умений, соответствующих 4 и 5 баллам. Перевод критериальной оценки в традиционную оценочную шкалу позволил проанализировать изменения формального показателя качества обучения, который отражает в комплексе содержание двух оценочных шкал и также характеризует процесс развития оценочной самостоятельности учащихся:

По литературе в 8 классе наблюдается резкий рост процента «4» (19%; 46%; 65,4%) за счет значительного снижения процента «3» (69%; 40%; 30,7%) и незначительного снижения процента «5» (12%; 11%; 3,9%):

Диаграмма 1

Аналогичные результаты получены по математике в 6 классе: рост процента «5» (32%; 38,1%; 42,1%), снижение процента «4» за счет роста «5» (24%; 23,8%; 21,1%), снижение процента «3» (44%; 38,1%; 36,8%).

По истории в 10 классе в течение года идет снижение процента «3» (23%; 13,6%; 4,6%), рост процента «5» (27%; 50%; 59%), снижение процента «4» за счет роста «5» (50%; 36,4%; 36,4%).

Наблюдения за изменениями формального показателя качества обучения при переходе к практике критериального оценивания разных образовательных учреждений показывают его рост от 8% до 17% в целом по школе в течение первого года применения методики, что является дополнительным подтверждением эффективности использования критериальной оценки в качестве средства развития оценочной самостоятельности школьников.

Развитие оценочной самостоятельности и становление учащегося как субъекта оценочной деятельности непосредственно связано с уровнем его активности в учебной деятельности, уровнем учебной мотивации. Для наблюдения за процессом развития познавательной активности учащихся как одной из характеристик оценочной самостоятельности школьников применялась методика, разработанная В.В.Горшковой для самооценки учащимися уровней активности в учебной деятельности. Учащимся 5-7 экспериментальных классов и классов этих же параллелей, не включенных в эксперимент, было предложено оценить уровень своей познавательной активности по итогам каждой из учебных четвертей по шкале:

1. Достаточно активен, инициативен.

2. Активен в основном по предложению учителя.

3. Вынужденно, формально активен.

4. Пассивен чаще, чем активен.

Результаты исследования показали рост активной позиции школьников в учебном процессе в течение года в экспериментальных классах с 28% до 69% и практически ее неизменное состояние в классах с традиционной практикой оценивания (от 24% до 31%).

Для большей достоверности полученных результатов в 5 - 8 экспериментальных классах была дополнительно применена методика изучения мотивации учащихся к учебной деятельности, которая показала следующие изменения уровня мотивации учащихся в течение одного года использования методики критериальной оценки:

Диаграмма 2

И в начале небного года И а «рнца учабиого годя

средний высокий

Диаграмма демонстрирует отрицательную динамику низких показателей мотивации и положительную динамику среднего и высокого уровней учебной мотивации школьников 5-х классов.

Диаграмма 3

50 40-1

зо-20' 101 о

] ■

низкий средний высокий

□ в начале учебного года ЕЗ в конце учебного года

Данная диаграмма также показывает отрицательную динамику низких показателей мотивации, рост среднего и высокого уровней мотивации учащихся к учебной деятельности в 6-х классах.

Аналогичные результаты показало исследование изменений уровня мотивации в параллелях 7-8 классов, участвовавших в апробации методики критериального оценивания.

В ходе эксперимента проводилось также длительное наблюдение за изменениями в характере учебной деятельности и динамикой результатов у отдельных учеников. Был проведен мониторинг освоения общеучебных умений аналитического и оценочного характера и учебного прогресса школьников. Экспериментальная группа состояла из 12 учащихся, наблюдения велись в течение четырех лет (с 5 по 8 класс). Педагогический консилиум учителей, работающих в классе, опираясь на перечень общеучебных умений, отбирал группу умений, которые затем отрабатывались на всех учебных предметах. Наблюдения велись учителями с помощью диагностических карт, отражавших результаты рубежных работ и позволявших фиксировать степень освоения общеучебных умений и уровень учебного прогресса учащихся. Мониторинг выявил следующие результаты. Все учащиеся в значительной степени повысили уровень освоения общеучебных умений. Показатели учебного прогресса у 9 из 12 учащихся выросли на порядок по всем предметам; у остальных учеников улучшение результатов отмечено по нескольким предметам.

Для получения дополнительных аргументов, доказывающих эффективность разработанной методики, в ходе её апробации использовалась методика незаконченных предложений. В опросе участвовали 177 учащихся 5-7 классов, обучавшиеся с применением новой формы оценки и 169 учащихся 8-9 классов, учившиеся в условиях традиционного оценивания. Школьникам предлагалось оценить свою познавательную самостоятельность с помощью следующего опросного листа:

Опросный лист

1. Я считаю, что уровень моей учебной деятельности сегодня ...

2. Я думаю, что в дальнейшем я способен работать на уровне...

3. Я легко выполняю предъявляемые к работе требования...

4. У меня вызывают затруднения требования ...

5. Я могу поставить цели дальнейшей работы, благодаря ...

Из 177 учащихся 5-6 экспериментальных классов определили уровень своей учебной деятельности 98%, из числа учащихся 8-9 классов с традиционной оценкой - только 76%. Реальные перспективы своего дальнейшего роста (продвижение по шкале уровней учебного прогресса) наметили 96% учащихся экспериментальных классов и 82% учащихся классов с традиционной оценкой (остальные 18% не определились с ответом). Точно выделили группу освоенных умений 98% учащихся экспериментальных классов и только 56% учащихся классов с традиционной оценкой, остальные 44% затруднились дать определенный ответ. Смогли конкретно сформулировать свои затруднения 96% учащихся, работающих в условиях эксперимента, и 88% учащихся классов с традиционным оцениванием. Назвали оценку как средство постановки целей 100% уча-

щихся экспериментальных классов и только 68% учащихся с традиционной оценкой.

Опрос показал, что, конкретизируя цели учебной деятельности школьников, критериальная оценка помогает ученику определить уровень его учебных достижений, ориентирует учащихся на преодоление недостатков и достижение более высоких результатов, способствует формированию способности самооценки, самоанализа, самоорганизации, необходимых для развития оценочной самостоятельности учащихся. Это подтверждается наблюдениями за освоением умения давать развернутую оценочную характеристику результатов собственной учебной деятельности учащимися 5-х классов, которое в течение первого года применения критериальной оценки осваивают от 96 до 100% пятиклассников, независимо от учебного предмета и типа образовательного учреждения.

Таким образом, в результате наблюдений за динамикой развития школьников в соответствии с параметрами критериальной оценки была доказана эффективность предлагаемой методики как средства развития оценочной самостоятельности и становления субъектной позиции учащихся.

Далее в диссертации дается характеристика изменений, происходящих в деятельности школы, использующей в практике работы методику критериальной оценки, и проявляющихся:

• в расширении возможностей школы по развитию оценочной самостоятельности учащихся - школьник участвует в разработке критериев оценки учебных достижений; оценивает поэтапно ход учебной деятельности и ее результат в соответствии с критериями оценки; получает информацию об уровне знаний по предмету, о степени овладения познавательными компетенциями и динамике своего интеллектуального роста; в соответствии с проблемами, выявленными с помощью критериальной оценки; выстраивает свою индивидуальную траекторию в учебном процессе для достижения более высоких результатов.

• в повышении уровня оценочной самостоятельности учащихся - развивая способности самооценки и самоанализа, школьники осваивают комплекс умений, формирующих оценочную самостоятельность.

• в оптимизации контроля и оценки учителем процесса и результатов учебной деятельности учащихся - учитель строит отношения с учащимися на основе сотрудничества; дает учащимся возможность самостоятельно контролировать и оценивать свою учебную деятельность; знания и умения по предмету оценивает наряду с универсальными учебными действиями, интеллектуальной инициативой учащегося и возможностями его творческой самореализации; ориентируется на сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями, не сравнивая детей друг с другом; использует открытость критериев ¡оценки и планирует совместно с учащимися их будущие достижения; отказывается от ориентации на «среднего ученика» и практикует индивидуализированные методы, формы контроля и организации учебной деятельности; переходит от поурочного оценивания к рубежному контролю и изучению динамики достижений учащихся за определенный период.

• ,в: создании условий для проявления педагогом особенностей в собственной .профессиональной деятельности - учитель: наблюдает за динамикой-учебных достижений учащихся по параметрам критериальной оценки; оценивает

свою деятельность в зависимости от основных показателей развития оценочной самостоятельности учащихся; анализирует достижения учащихся как результат своей профессиональной деятельности; совершенствует свои профессиональные знания, осваивает перспективные педагогические технологии, использует современные технологии с целью создания условий для развития познавательного интереса и раскрытия творческого потенциала учащихся; принимает ценности гуманистической педагогики.

• в переориентации взглядов родителей на школьную оценку с формального оценочного балла на содержание и продуктивность учебной деятельности учащегося.

• в смещении акцентов с оценки знаний на оценку учебной деятельности учащегося; педагогическая оценка сближается с самооценкой ученика, появляется возможность развития оценочной самостоятельности учащихся, идет активное становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.

В диссертации охарактеризованы особенности и преимущества применения методики критериальной оценки, реализованы различные модели перехода к новой практике оценивания. Сильные и слабые стороны новой формы оценки, возможности и риски применения критериальной оценки в практике общеобразовательной школы определены методом SWOT- анализа:

• Сильные стороны: направленность оценки на содержательную и дея-тельностную стороны обучения; универсальность, возможность применения на всех учебных предметах; высокая степень объективности; высокая степень технологичности; однозначность и прозрачность оценки; высокая степень наглядности, диагностичность; возможность самооценки учащегося.

• Слабые стороны: сложность перехода от традиционной оценки к оценке критериальной; возможность перехода к практике критериального оценивания при целом ряде условий, характеризующих готовность педагогического коллектива.

• Возможности: оценка является не только инструментом педагогического оценивания, но и инструментом ученической самооценки, средством развития оценочной самостоятельности школьников; создает условия для развития интеллектуального потенциала учащихся; способствует процессу освоения учащимися общеучебных умений, являющихся основой познавательных компетенций, главная из которых - умение учиться; способствует развитию мотивации учащихся в учебной деятельности; снижает уровень тревожности; повышает самооценку школьника; сочетается с безотметочным обучением в начальной школе; позитивно влияет на отношения между субъектами образовательного процесса и психологическое состояние учащихся; создает условия для преодоления традиционного репродуктивного обучения и перехода к развивающему, лично-стно-деятельностному обучению.

• Ограничения и риски: неготовность учителей к инновационной деятельности, недостаточное методическое и организационное обеспечение перехода к критериальному оцениванию; несоблюдение учителями процедур, предусмотренных в системе критериальной оценки (избегание точной постановки целей учебного задания до его выполнения учащимися; ограничение возможностей

самооценки учащимися своих учебных достижений); следование учителей сложившимся традициям эмпирического, приблизительного оценивания в оценочной практике; повышенное внимание учащихся к формальной стороне оценки, а не, к результатам, которые она выявляет; применением учителем преимущественно традиционных методов обучения, ограничивающих возможности развития познавательной самостоятельности школьников; временное снижение формального показателя качества знаний в период освоения новой практики оценивания, что связано с фактическим повышением уровня требований к деятельности учащихся в условиях критериальной оценки; недостаточный уровень педагогической культуры, педагогов, несоблюдение ими правил оценочной безопасности.

. Ограничением в условиях критериальной оценки также является невозможность ранжирования учащихся «по успеваемости», что, с одной стороны, является преимуществом предлагаемой методики оценивания, а с другой, исключает использование этого традиционного показателя для выявления эффективности образовательной деятельности школы.

Далее в диссертации описаны стратегии перехода образовательного учреждения от традиционной оценочной системы к применению нового инструментария. Переход может быть осуществлен с использованием одной их трех известных моделей:

1. Трансформационная модель (постепенная трансформация оценки, когда освоение оценочного инструментария происходит как поэтапное освоение трех составляющих оценки). Такая модель была использована в лицее №29 г. Ижевска. . . , ^ .

2. Аналоговая модель (постепенное введение новой практики оценивания, когда сначала оценка осваивается группой учителей в некоторых классах на отдельных предметах, а затем по аналогии новую оценку осваивают другие учителя, и круг их расширяется). Эта модель была реализована в Гимназии №272 Санкт-Петербурга.

3. Адаптационная модель (целостный перенос нового оценочного инструментария в практику школы, когда его применение начинается одновременно на всех учебных предметах в нескольких параллелях, в классах второй или третьей ступени образования или во всех 5 - 11 классах одновременно, и происходит адаптация (приспособление) субъектов образовательного процесса к новым условиям оценивания). Такая модель была использована в школе №238 Санкт-Петербурга.

Выбор модели перехода обусловлен степенью подготовленности субъектов оценочной деятельности.

В заключении диссертации характеризуются полученные результаты, на основании которых делается вывод о том, что все задачи исследования выполнены и его цель достигнута.

числе невозможность ее использования как средства ученической самооценки; сформулированы требования к оценке в современных условиях.

Установлена зависимость оценочной самостоятельности школьника от возможностей применяемой в учебной практике системы оценки. Обоснована необходимость конкретизации содержания оценки целью ее применения в качестве инструмента самооценки учащегося и перевода ученика из позиции объекта обучения в позицию субъекта учебной и оценочной деятельности.

Теоретически обоснована и разработана методика критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, определено содержание оценки, включающее комплекс взаимозависимых критериев, позволяющих выявлять оценочную самостоятельность учащихся, определен метод критериальной оценки, педагогические требования к ее реализации, преимущества и риски практического ее использования.

В ходе экспериментальной проверки, прошедшей стадии лонгитюдного исследования, апробации и внедрения, доказана возможность применения нового оценочного инструментария в практике общеобразовательной школы как средства развития оценочной самостоятельности школьников в условиях различных образовательных учреждений (лицей, гимназия, школа) на предметах естественно-математического и гуманитарного циклов в основной и старшей школе.

Доказана эффективность критериальной оценки как инструмента учет-ческой самооценки и средства развития оценочной самостоятельности школьников.

Определены стратегии перехода образовательного учреждения к практике критериального оценивания.

Далее представлены перспективы дальнейшего исследования проблемы, связанные с разработкой вариантов самооценки различных видов учебной деятельности учащимися, разработкой форм активизации оценочной деятельности школьников, усовершенствованием системы подготовки педагогов к применению критериальной оценки как средства развития оценочной самостоятельности учащихся.

По теме диссертационного исследования опубликовано 13 статей, одно учебное и два методических пособия для учителей и администрации школ:

1. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка результатов учебной деятельности учащихся в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Научный журнал. №26 (60). - СПб., 2008. - С501-506 (0,2 пл.).

2. Цейтлина Е.Ю. Педагогическое тестирование и многоуровневая оценка учебной деятельности учащихся П Материалы региональной научно-практической конференции Развитие системы тестирования в Удмуртской республике. - Ижевск: Иж ГТУ, 2001.- С.85 -87(0,1 п.л.)

3. Цейтлина Е.Ю. Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся // Практика административной работы в школе (приложение к журналу «Директор школы») №7,2004 - С. 43- 48 (0,2 п.л.)

4. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка учебной деятельности учащихся// Сб. Педагогическое обозрение. - СПб, 2005. С. 1-7 (0,2 п.л.)

5. Цейтлина Е.Ю. Развивающая функция многокритериальной оценки учебной деятельности учащихся // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «200 лет гимназическому образованию в России» 29-31 марта 2006. - СПб, 2006.' С.173 -178 (0,2 и.л.)

6. Цейтлина Ё.Ю. Школьная оценка в истории отечественной педагогики. .Учебное пособие.-СПб, 2006.-44 с.(1,8 п.л.)

7. Цейтлина Е.Ю. Мйогокритериальная оценка: от замысла до внедрения. Методическое пособие даяйедагОгЬв Ипсол. - бПб, 2006. - 76 с. (3,0 пл.)

8. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка как средство достижения нового качества образования// Управление качеством образования №3,2006.- С. 57 ^ 62 (0,2 п.л.)

: : 9.: Цейтлина Е.Ю. Без отрицательных отметок // Управление школой (приложение к газете «Первое сентября») №9 (420), 2006. - 5с. (0,2 п.л.) :

10. Цейтлина Е.Ю. .Практика многокритериальной оценки в общеобразовательной школе //Сб. Педагогическое обозрение - СПб, 2007.- С.28 - 34 (0,2 п.л.)

11. Цейтлина Е.Ю. Приоритетный национальный проект «Образование»: изучение опыта учителей-победителей на основе экспертной оценки //Методист №10, 2007. - С.30

1 12. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка результатов учебной деятельности учащихся: новые цели - новые результаты // Материалы городской научно-практической конференции преподавателей и учителей средних военно-учебных заведений, школ и гимназий г. Санкт-Петербурга. - СПб, 2008. - С.12 - 20 (0,3 п.л.)

13. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка результатов учебной деятельности учащихся: методическое пособие для педагогов и администраторов школ. - Тюмень: ТО-ГИРРО, 2008.-76 с. (3,0 и.л.).

14 ......Цейтлина Е.Ю. Критериальная оценка учебных достижений школьников./ Сб.

Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе. - Благоевград -СПб, 2008. -С.247- 249 (0,2 п.л.). ; -

15. Цейтлина Е.Ю. Критериальная оценка учебных достижений школьников. // Региональное образование 21 века: проблемы и перспективы №1, 2008 - Тюмень. - С.20 -21 (0,1. пл.). .

16. Цейтлина Е.Ю. Общеучебные умения как один из объектов критериальной оценки / Сб. Общеучебные умения и навыки в системе критериальной оценки учебной деятельности учащихся: из опыта работы педагогов Гимназии 272. - СПб, 2009,-С. 3-8 (0,2 ri.ii.)

Отпечатано в типографии ЗАО "Строка" : Подписано в печать 06.10.09. Гарнитура Times, Wi усл. п.л., тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цейтлина, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития оценочной самостоятельности современных школьников

1.1. Теоретический анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся в современной теории и практике школьного образования.

1.2. Оценочная самостоятельность как основа развития субъектной позиции школьника в образовательном процессе.

1.3. Методика критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников как инструмент развития оценочной самостоятельности учащихся.

Выводы по главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной самостоятельности учащихся в школьной практике

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной самостоятельности школьников

2.2. Учитель и учащийся как субъекты оценочной деятельности

2.3. Анализ результатов развития оценочной самостоятельности школьников с использованием методики критериальной оценки

2.4. Сценарии внедрения методики критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников в практику работы школы.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Модернизация российской системы образования, обусловленная потребностями развития современного общества, предполагает решение ряда задач, первостепенной из которых является обеспечение нового качества образования. Одна из целей современного школьного образования - развитие учащихся, формирующее важнейшую ключевую компетенцию - умение учиться, становление школьника как субъекта учебной деятельности.

Структурным компонентом любой деятельности, в том числе и учебной, является оценка достигнутых результатов субъектом этой деятельности, поэтому учебная деятельность может быть охарактеризована как полноценная деятельность только тогда, когда будет обеспечена возможность оценки результатов учебного труда самими учащимися, созданы условия для развития оценочной самостоятельности школьников в образовательном процессе. Оценочная самостоятельность способствует дальнейшему самообразованию и саморазвитию учащихся, поэтому становление оценочной самостоятельности школьников характеризуется сегодня как ключевое условие решения важнейших задач модернизации образования [16. С. 114].

Однако в современной школьной практике развитие оценочной самостоятельности учащихся затруднено, поскольку в школьной традиции на протяжении многих лет значимой являлась и остается внешняя (педагогическая) оценка, тогда как ученическая самооценка не вписывается в контекст традиционного учебного процесса.

Не позволяет развивать оценочную самостоятельность школьников и сама традиционная система и оценочные системы, подобные ей: «Наибольшую неудовлетворенность вызывает тот факт, что существующие системы оценивания не направлены на продвижение учащихся в их развитии, в том числе и в учебно-познавательной деятельности. Они не учитывают личностные особенности ребенка, не содействуют выработке у учащихся способности к самооценке, не стимулируют образовательную активность» [167].

Традиционные баллы не дают учащемуся возможности определить, в чем заключаются его достижения и проблемы, они характеризуют результаты работы лишь в общих чертах: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», не сообщая конкретно, что хорошо, а что не удалось.

Существующая система оценки неопределенна, неконкретна, неинформативна, приблизительна и субъективна, и поэтому непригодна в качестве средства ученической самооценки. Современной школе необходима новая (или усовершенствованная) система оценивания, которая являлась бы инструментом самооценки школьника и способствовала развитию оценочной самостоятельности учащегося, его становлению как субъекта учебной деятельности.

Анализ исследований, посвященных проблеме развития оценочной самостоятельности учащихся, показал, что эта проблема в разных аспектах освещалась в психологической и педагогической научной литературе, обсуждалась методистами и педагогами-практиками.

Исследованы:

• Психолого-педагогические особенности школьной оценки (К.Д.Ушинский, 1861; П.П.Блонский, 1928; Л.С.Выготский, 1935; Б.Г.Ананьев, 1935; С.Л.Рубинштейн, 1940; Д.Н.Богоявленский, 1959; Н.В.Кузьмина, 1967; З.И.Калмыкова, 1971; А.Н.Леонтьев, 1975; Г.И.Щукина, 1977; ИЛ.Лернер, 1978; В.А.Сухомлинский, 1979; Ш.А.Амонашвили, 1989; Е.Д.Божович, 1991; О.С.Богданова, 1994);

• функции контроля и оценки (Е.И.Перовский, 1960; И.Я.Лернер, 1980; В.В.Краевский, 1981; М.Н.Скаткин, 1982; Г.И.Щукина 1986; В.П.Беспалько, 1989; С.А.Карасев, 1989; П.И.Пидкасистый, 1999);

• требования к знаниям и умениям учащихся (С.И.Архангельский, 1938; И.А.Каиров, 1939; П.Н.Груздев, 1940; И.А.Данилов, 1960; Т.А.Ильина, 1969;

Н.Ф.Талызина, 1975; И.Я. Лернер, 1981; Ю.К.Бабанский, 1987);

• контрольно-оценочная деятельность в условиях традиционной системы обучения (А.Г.Ривин, 1930; Ю.К.Бабанский, 1972; В.А.Сухомлинский, 1973; И.М.Чередов, 1980; В.Ф.Шаталов, 1980; Н.П.Гузик, 1981; М.М.Балашов, 1988; В.П.Беспалько, 1989; В.К.Дьяченко, 2001);

• альтернативные технологии оценки образовательных результатов: безотметочного обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, 1990; Г.А.Цукерман, 1999); рейтингового контроля (М.В.Калужская, О.С.Уколова, И.Г.Каменских, 2006); портфолио ученика (С.Дж.Пейп, 2000; М.А.Чошанов, 2001); экспертной оценки (Н.В.Кузьмина, 1970; Н.Ф.Талызина, 1983);

• квалиметрия знаний (В.И.Огорелков, 1970; В.П.Беспалько, 1989; В.С.Черепанов, 1989; В.С.Аванесов, 1994; Н.Майоров, 2005; А.И.Субетто, 2006);

• история оценки знаний (С.А.Отинова, 2006).

Следует отметить, что проблема оценки как средства ученической самооценки и развития оценочной самостоятельности учащихся в рамках специальных исследований практически не рассматривалась, за исключением исследований в области безотметочного обучения в начальной школе.

В научном плане об оценочной самостоятельности упоминали в своих работах Ю.К.Бабанский, рассматривавший самоконтроль и самооценку учащихся в сочетании педагогическим контролем и оценкой (1988), и

Г.А.Цукерман, изучавшая оценочную самостоятельность в рамках конкретных самооценок учащимися процесса и результатов собственного учения (1999).

Исследования по проблеме развития оценочной самостоятельности ведутся сегодня в психологии. В частности, в работах О.С.Газмана и его последователей оценочная самостоятельность изучается как средство психолого-педагогической поддержки развития личности. Поэтому проблема развития оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы в педагогическом аспекте требует дальнейшего изучения и особенно актуальна в условиях модернизации системы образования.

Анализ накопленных теоретических данных и педагогической практики по проблеме развития оценочной самостоятельности школьников позволяет сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования

Проблема состоит в необходимости определения сущности оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы, а также в выявлении педагогических аспектов ее развития.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития оценочной самостоятельности школьников.

Объект исследования - оценочная самостоятельность школьников.

Предмет исследования - методика развития оценочной самостоятельности школьников.

Гипотезу исследования составила совокупность следующих предположений:

• оценочную самостоятельность учащихся в процессе учебной деятельности правомерно рассматривать как способность ученика анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с использованием осознаваемых критериев, проявляя тем самым субъектную позицию в образовательном процессе;

• ориентация образовательного процесса на развитие оценочной самостоятельности школьников приведёт к изменению профессиональной позиции учителя и изменению представлений родителей о сущности школьной оценки;

Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:

5. Выявить эффекты использования методики, а также пути ее внедрения в практику работы школы.

Методологической основой исследования явился системный подход в изучении педагогических явлений и процессов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин), позволяющий рассматривать школьную оценку как составляющую целостного образовательного процесса и самостоятельную систему, свойства которой определяют входящие в ее состав взаимосвязанные компоненты; а также деятельностный подход к построению и изучению образовательного процесса (Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская).

Теоретическую основу исследования составили:

• теория и методология построения современного образовательного процесса (В.В.Краевский, В.В.Загвязинский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов,

B.А.Сластенин, И.Я.Лернер);

• теория учебной деятельности школьников (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова,

C.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина);

• теория поэтапного формирования умственных действия (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

• теория развития продуктивного мышления (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, М.И.Матюшкин);

• теория мотивации, развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, А.А.Реан, М.Н.Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина);

• теоретические подходы по проблеме классификации учебных умений

Т.К.Александрова, С.Г.Воровщиков, И.Ю.Кулагина, Н.А.Лошкарева, В.Ф.Паламарчук, Д.В.Татьянченко, А.В.Усова, Л.М.Фридман);

• концептуальные идеи реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лернер, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская);

Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы и нормативных документов; педагогический эксперимент; анкетирование; опрос; наблюдение; анализ, синтез; систематизация и обобщение практического опыта учителей; SWOT-анализ; метод экспертных оценок.

Этапы исследования. Исследование проводилось в пять этапов в течение 1993-2009 г.г.:

2. На втором, формирующем этапе (1995 - 2001 г.г.) проведена опытноэкспериментальная работа, в ходе которой выполнено лонгитюдное исследование, связанное с разработкой методики критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, предназначенной для развития оценочной самостоятельности школьников.

4. На четвертом этапе выявлялись эффекты использования методики в практике работы школы, а также пути внедрения методики развития оценочной самостоятельности школьников в практику (2006 - 2008 г.г.)

5. На пятом, обобщающем этапе (2008 - 2009 г.г.) проведены анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.

На всех этапах теоретические основания исследования обновлялись в соответствии с логикой развития научного знания по изучаемой проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оценочная самостоятельность является качеством личности, характеризующимся сформированностью общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющихся в самооценке учебного прогресса и познавательной мотивации. Развитие оценочной самостоятельности происходит в процессе выбора учеником уровня сложности выполняемых учебных заданий, использования осознаваемых учеником критериев оценивания заданий и сопоставления самооценки ученика с оценкой педагога.

2. Критериями развития оценочной самостоятельности учащегося являются:

• развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющееся в способности учащихся использовать эти умения в качестве инструментов познания в образовательном процессе;

3. Методика развития оценочной самостоятельности учащихся является инструментом организации оценочной деятельности учителя и ученика в учебной процессе; ориентирована на развитие оценочной самостоятельности ученика в образовательном процессе посредством развития общеучебных умений аналитического и оценочного характера, учебной мотивации и прогресса ученика в их единстве и взаимосвязи в ходе систематического самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности; реализуется посредством выбора учащимися уровня сложности учебного задания и совместного с учителем согласования критериев его оценки; выбор ученика обеспечивается: а) наличием банка дифференцированных заданий разного уровня сложности; б) наличием инструкций для самооценки; в) подготовкой учителя к интерпретации оценочных шкал; г) использованием различных форм включения учащихся в оценочную деятельность (письменный или устный отзыв, рецензия, экспертная оценка); предполагает использование многомерных шкал, позволяющих на основании выполнения учащимися учебных заданий оценивать уровни развития составляющих оценочной самостоятельности как учителю, так и самому ученику путем сравнения результатов выполнения учеником учебных заданий в прошлом и настоящем с помощью диагностических карт учителя и карт учебных достижений учащихся; основана на использовании комплексного метода критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, сочетающего количественный (относительный) и порядковый (дескриптивный) оценочные методы; определяет условия перевода критериальной оценки в традиционную пятибалльную шкалу: а) определение соотношения традиционной оценки со значениями критериальной оценки, исходя из сущности содержания ее оценочных шкал; б) использование матрицы перевода критериальной оценки в традиционную шкалу.

4. Использование методики развития оценочной самостоятельности учащихся приводит к следующим изменениям в представлениях об оценивании и в деятельности субъектов образовательного процесса: ученики — участвуют в разработке критериев оценки учебных заданий; поэтапно оценивают процесс собственной учебной деятельности и результаты выполнения учебных заданий; получают достоверную информацию о степени овладения познавательными компетенциями и динамике своего интеллектуального роста; определяют перспективы построения своей учебной деятельности в соответствии с проблемами, выявленными с помощью критериальной оценки; выстраивают свою индивидуальную траекторию в учебном процессе для достижения более высоких результатов; учителя — выстраивают отношения с учащимися только на основе сотрудничества; предоставляют учащимся реальную возможность контролировать свою учебную деятельность и оценивать ее результаты; наряду с предметными компетенциями оценивают развитие универсальных учебных действий и общеучебных умений учащихся; переходят от поурочного оценивания к рубежному контролю и изучению динамики достижений учащихся за определенный период; практикуют индивидуализированные методы, формы контроля и организации учебной деятельности; оценивают продуктивность собственной профессиональной деятельности в зависимости от основных показателей развития оценочной самостоятельности учащихся; анализируют учебные достижения учащихся как результат своей профессиональной деятельности; родители — изменяют взгляды на школьную оценку с формального оценочного балла на содержание и продуктивность учебной деятельности учащегося.

• самооценка ученика становится адекватной педагогической оценке;

• идет становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.

• педагоги и администрация школы готовы к инновациям в образовательном процессе;

• учащиеся и их родители понимают необходимость и целесообразность изменения системы оценивания в школе;

• критериальную оценку используют все учителя в работе с учащимися основной и старшей школы.

7. Использование методики развития оценочной самостоятельности школьников в работе школы сопряжено со следующими рисками:

• недостаточность подготовки педагогов к применению новой методики может усилить потребность учителей в сохранении традиций эмпирического и формального подходов к оценке, применение преимущественно традиционных методов обучения;

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• охарактеризована сущность оценочной самостоятельности современных школьников в контексте современного научного педагогического знания;

• предложен комплексный метод оценки, позволяющий давать многомерную характеристику результатов учебной деятельности и развития оценочной самостоятельности учащихся;

• разработана методика развития оценочной самостоятельности учащихся, основанная на критериальной оценке результатов учебной деятельности школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• выявлена зависимость между возможностью развития оценочной самостоятельности учащихся и содержанием оценки результатов учебной деятельности школьников, открывающая возможности разработки современных, более совершенных систем школьной оценки;

Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования разработана система подготовки педагогов к применению методики развития оценочной самостоятельности учащихся; для педагогов школ и школьных администраторов разработаны методические рекомендации по применению методики в школьной практике; определены условия, эффекты и риски перехода школы к практике критериальной оценки, что обеспечивает возможность применения критериальной оценки в образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в системе высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации по проблемам модернизации оценочной системы школьного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающих гипотезу исследования результатами опытно-экспериментальной работы в практике нескольких образовательных учреждений (лицее, гимназии и общеобразовательной школе) по практическому использованию методики критериальной оценки как средства развития оценочной самостоятельности учащихся, а также положительными результатами апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе образовательных учреждений Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга (Гимназия №272, школа №238), г. Ижевска (Экономико-математический лицей №29); в процессе обсуждения хода и результатов исследования на конференциях и форумах: на региональной научно-практической конференции в г. Ижевске (2001); Российском образовательном форуме в Москве (2004); Всероссийской научно-практической конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга (2006); различных городских и районных конференциях; в ходе проведения семинаров для учителей, методистов, заместителей директоров по учебной и научно-методической работе, директоров образовательных учреждений в городах Удмуртской республики: Ижевске, Сарапуле, Глазове, Воткинске (1995 - 2000); в г.Сочи, г. Устюжне Вологодской области, Санкт-Петербурге (2001 - 2008); в ходе экспертизы педагогических конкурсов регионального (2002) и всероссийского (2006) уровней; в ходе общественно-профессиональной экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы Гимназии №272 и школы №238 в Научно-методическом центре Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2006, 2007, 2008, 2009).

База исследования. Эксперимент был проведен в школах с разным статусом: в ГОУ Экономико-математический лицей №29 г. Ижевска; ГОУ Гимназия №272 Санкт-Петербурга и ГОУ СОШ №238 Санкт-Петербурга в 5 -11 классах на учебных предметах естественнонаучного цикла: математика, физика, химия, биология, география; на гуманитарных предметах: русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание, мировая художественная культура. В исследовании приняли участие 90 учителей, около 2000 учащихся, родители.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

1. В ходе эксперимента подтверждены особенности и преимущества критериальной оценки:

• содержательность (способность отражать изменения интеллектуального развития, степень освоения знаний и умений, степень познавательной активности);

• определенность (прозрачность) критериев оценки;

• объективность (согласованность оценки учителя и ученика);

• доступность для учащихся в качестве средства самооценки;

• диагностичность (возможность педагогической диагностики и самодиагностики ученика);

• позитивность (отсутствие отрицательных отметок, фиксация не ошибок, а достижений ученика);

• гибкость (возможность индивидуального подхода);

• универсальность (возможность использования в средних и старших классах, в разных школах практически на всех учебных предметах, способность отражать результаты разнообразных видов учебной деятельности); сочетаемость с безотметочным обучением в начальной школе.

2. Применение критериальной оценки в образовательной практике требует создания определенных условий: готовности педагогического коллектива к инновациям; включенности школьной администрации; функционирования структур управления школой, ориентированных на инновационную деятельность; реализации специально разработанной системы обучения и методического сопровождения учителей, администрации; решения вопросов нормативного характера (оформление школьной документации); специальной подготовки учащихся и родителей.

3. Критериальная оценка может быть использована учащимися в качестве средства самооценки результатов учебной деятельности, учителями в качестве контрольно-диагностического средства оценки достижений школьников и средства самооценки собственной педагогической деятельности, администрацией в качестве инструмента системы внутришкольного контроля.

4. В условиях критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся происходит изменение позиции ученика в образовательном процессе, который

• участвует в разработке критериев оценки учебных достижений;

• оценивает не только результат своей учебной деятельности, но и поэтапно ход этой деятельности в соответствии с критериями оценки;

• получает информацию не только об уровне знаний по предмету, но и о степени овладения познавательными компетенциями и динамике своего интеллектуального роста;

• определяет перспективы своей дальнейшей деятельности в соответствии с выявленными с помощью критериальной оценки проблемами;

• выстраивает свою индивидуальную траекторию в учебном процессе для достижения более высоких результатов.

5. Применение критериальной оценки способствует становлению ученика как субъекта учебной деятельности, развивает его оценочную самостоятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа проблем школьной оценки, современных подходов к их решению в педагогической науке и практике обобщены имеющиеся в педагогике представления о сущности оценочной самостоятельности школьников; определены основные недостатки традиционной системы оценивания, в том числе невозможность ее использования как средства ученической самооценки; сформулированы требования к оценке в современных условиях.

Доказана эффективность критериальной оценки как инструмента ученической самооценки и средства развития оценочной самостоятельности школьников.

Определены стратегии перехода образовательного учреждения к практике критериального оценивания.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что задачи его выполнены и цель достигнута.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с разработкой вариантов самооценки различных видов учебной деятельности учащимися, разработкой форм активизации оценочной деятельности школьников, усовершенствованием системы подготовки педагогов к применению критериальной оценки как средства развития оценочной самостоятельности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цейтлина, Елена Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы №2, 1999.

2. Абдуллин А.Г. Педагогические проблемы формирования познавательной установки личности. — Магнитогорск, 2001.

3. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Диссертация доктора педагогических наук. СПб., 1994.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И.Щукиной и др. М.: Просвещение, 1984.

5. Алгушаева В.Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб, 1996. - 18 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.

7. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф. канд. психол. наук. — М., 1988.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. / Кн. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. - 146 с.

10. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.

11. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Майкоп, 2000.

12. Апиш Ф.Н., Надеина Н.В. Технология личностно-ориентированного обучения и мотивация учения. Майкоп, 2004.

13. Архангельский Н.П. О проверке и оценке знаний учащихся в начальной и средней школе. -М, 1938.

14. Архив Ушинского. М., 1960. - С. 242

15. Аспекты модернизации Российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего образования. М, 2001. - 164 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.

17. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1988. - 21 с.

18. Баранов Г.В. Философия: словарь понятий. — Омск, 2003. — С. 142

19. Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Диссерация доктора психологических наук. СПб., 1998.

20. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: Автореферат диссертации на соискание научной степени доктора педагогических наук. — СПб., 2004.

21. Белых Т.В. Принцип развивающего обучения и условия становления субъектности в старшем школьном возрасте. М., 2003.

22. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М., 1999. - С. 27 - 28

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М, 1973.

26. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Владос, 2000. -288 с.

27. Блонский П.П. Учет школьной работы. / На путях к новой школе, №7 — 8, 1926.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская А.Н. Психология усвоения знаний в школе.-М., АПН РСФСР, 1959.

30. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф.Система оценки качества образования. М., 2007.

31. Большой психологический словарь / Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. (ред.). -М.: Прайм-Еврознак, 2003

32. Бондаровский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М., Просвещение, 1985.

33. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М., 1981.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006.-304 с.

35. Бричев О.М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Красноярск, 2006.

36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996.

37. Будаева Л.Н. Аксиология креативности старшеклассников. Оренбург, 2001.

38. Васильева Г.Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1986.

39. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностикисистемности знаний учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 2000.

40. Вендеровская Р.Б. Школа 20-х г.г.: поиски и результаты. М., 1993.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Перевод с англ. М.: Прогресс, 1987.

42. Возрастные возможности усвоения знаний./ Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. -М.: Просвещение, 1966.

43. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975. - 150 с.

44. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с.

45. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа, №7, 1999.

46. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина —

47. B.В.Давыдова): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 2001. - 236 с.

48. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Рассказовъ, 2002. - 360 с.

49. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. / Под ред. И.Т.Огородникова. М.: МГПИ, 1976.

50. Выготский JI.C. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

51. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: «Педагогика», 1991.1. C. 390.

52. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л., 1935.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

54. XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996. С. 10 — 37.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: МГУ, 1985.-44 с.

56. Гермогенова М.Д. Основы педагогической диагностики. Якутск, 2000.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Под ред. П.В.Алексеева — М.: Школа-пресс, 1995. — 448 с.

58. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб, 1996.

59. Глебова М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 2000.

60. Голышев И.Г. Формирование системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2002.

61. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. Москва - Ставрополь, 2002. - 128 с.

62. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск на Амуре, 1997.

63. Грандова С.И. Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе их самообразовательной деятельности в информационном центре школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000.

64. Гришина Н.Ю. Организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ульяновск, 2006.

65. Гринченко И.С. Современные средства оценивания результатов обучения. Учебно-методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2008. 132 с.

66. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательнаятехнология. — М.: Народное образование, 2001. 238 с.

67. Гуревич К. М. О равнотрудности заданий. / Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973.-с. 321-324.

68. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. -М., 1926.

69. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Шуя, 2000 - 22 с.

70. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -СПб., 1996.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004.

73. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957.

74. Дидактика средней школы. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера и др. -М., 1982.

75. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

76. Донсков А.А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 2001.

77. Драйден Г., Вое Дж. Революция в бучении. М.: Парвинэ, 2003. - С. 573

78. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996.-208 с.

79. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

80. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

81. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогическогопроцесса. СПб., 1999.

82. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. -СПб.: СПбАППО, 2007. 120 с.

83. Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Л., 1987. - 18 с.

84. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Академия, 2004. - 192 с.

85. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2006.- 144 с.

86. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. №12 ФЗ.

87. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.

88. Захарова А.В. Генезис самооценки: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1989.

89. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. -145 с.

90. Зимняя И.А., Шаленкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск, 2001.

91. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системы знаний старшеклассников.-М., 1978.

92. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении. Ставрополь, 2003.

93. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977. - 126 с.

94. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. М.: НПО «Образование от А до Я», 2000.-200 с.

95. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. — Воронеж, 2002.

96. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - С. 512.

97. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991

98. Инструкция об оценке и учете успеваемости учащихся. Таллинн, 1974.

99. Итоговая аттестация учащихся: документы, планирование критерии оценки знаний. / Авт.- сост. О.Д.Колодчук. Волгоград: Учитель, 2009. - 239 с.

100. Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования. СПб., 2003.

101. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.

102. Каган М. С. Человеческая деятельность. -М., 1974.

103. Казанский Н.Г. Проверка и оценка знаний учащихся. Очерки педагогики. -Л., 1963.

104. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-220 с.

105. Калужская М.В., Уколова О.С., Каменских И.Г. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

106. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.-М., 1990.

107. Карасев С.А. Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 2003.

108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208 с.

109. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. -СПб.: Образование, 1996.

110. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995.

111. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2003.

112. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. М., 2005.

113. Коммуникативная педагогика: от школы «знания» к школе «понимания». / Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004.

114. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. проф. Козырева В.А. и проф. Радионовой Н.Ф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

115. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000.

116. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов. СПб.: КАРО, 2006.

117. Контроль и оценка в учебной деятельности. Материалы для слушателей курсовой подготовки учителей начальной школы. — М., 2003. С. 3

118. Контроль и оценка как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.Я.Якиманской. М., 1990.

119. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997.

120. Корчак Я. Право ребенка на уважение. / Педагогическое наследие. М., 1990.-С. 175 - 194.

121. Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки баллы. Книга для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 104 с.

122. Кочешкова Л.О.Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении. Вологда, 2005.

123. Краевский В.В. Методология педагогической науки. -М., 2001.

124. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.Краевский, А.В.Хуторской. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.

125. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В.Краевский, А.В.Хуторской // Педагогика. 2003. - №2. - С. 3 -10.

126. Краевский В.В., Усова А.В. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. -М., 1981.

127. Красновский Э.А. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. / Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам. М., 1975. - С. 14 - 32.

128. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться.-М., 1993.

129. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999. - 121 с.

130. Ксензова Г.Ю. Внедрение технологий развивающего обучения путь снижения агрессивности в деятельности учебных заведений. - Тверь, 2004.

131. Кудрявцева С.В. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 2000.

132. Кузнецов А.Ф., Никулин К.Н. О достоверности оценки подготовленности учащихся. / О методах педагогических исследований. Таллинн, 1971. - С. 145- 153.

133. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2004. -160 с.

134. Кузнецова Л.М. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения // Образование в современной школе №9, 2001.

135. Кулибаба И.И. Важнейшие направления совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. / Вопросы совершенствованияпроверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975.

136. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться.-М., 1983.

137. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

138. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб., 1997.

139. Кушнир А. Есть ли место тройкам пятёркам в развивающем обучении? // Народное образование №8, 1997. — С. 49.

140. Кязимов Н.М. Теория и практика работы над сравнением в школе. — Тбилиси, 1968.

141. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования. СПб., 2001.

142. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000.

143. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-48 с.

144. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

145. Липатова И.А. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России // Народное образование. 2003. - №3. - С. 14-23.

146. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Диссертация соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1975.

147. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.

148. Липкина А.И, Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

149. Лисицын М.К. Обучение в целостном педагогическом процессе. -Курган, 2003.

150. Лошкарева Н.А. Единство и особенности овладения учащимися знаниями, умениями и навыками / Сб. Воспроизводящая творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. — М., 1978. — С. 120.

151. Лошкарева Н.А. Формирование системы общеучебных умений и навыков. -М.: МГПИ, 1982.

152. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

153. Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

154. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.

155. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

156. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989.

157. Методики для анализа собственной педагогической деятельности. — Новосибирск, 2003.

158. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002.

159. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебно-воспитательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1988.

160. Мишениена Л.С. Личностно-ориентированная система активизации познавательной и исследовательской деятельности школьников 5 — 9 классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Томск, 2005.

161. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей устаршеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1990.

162. Модернизация образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / под ред. проф. В.В.Лаптева, проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Союз, 2002. - 112 с.

163. Модернизация образования: самообразование учителя инновационной школы: Книга для учителя / под ред. В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО Береста, 2002. - 95 с.

164. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации. / Под ред. А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой. -М., 2004.

165. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. П.Г.Нежнова, Б.И.Хасанова, Б.Д.Эльконина. Красноярск: Печатный центр КПД, 2006.-132 с.

166. МО РФ, НФПК. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.-М., 2001.

167. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Диссер. докт. пед. наук. Казань, 1996.

168. Нестерова Е.Д. Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Красноярск, 2000.

169. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.

170. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. -М., 1998.

171. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся. Авт. -сост. Н.Ю.Конасова. СПб.: КАРО, 2006.

172. Образовательная политика на современном этапе: доклад на заседании

173. Государственного Совета Российской федерации. М., 2001.

174. Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева СПб.: Специальная литература, 1999.

175. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М., 2001.

176. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.

177. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. 20 век. СПб., 2004. -520 с.

178. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой М.: Русский язык, 1983.

179. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

180. Орлова Е.М., Романова Е.А. Компетентностно-направленное оценивание в старшей школе / Сб. Формирование оценочной компетентности школьников / Сост. М.В.Старостенкова, А.Н.Тубельский. Изд. дом «Эврика», 2004. - С. 131.

181. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

182. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1967.

183. Отинова С.В. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2002.

184. Оценка без отметки. Сборник. / Сост. О.Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005. - 80 с.

185. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.

186. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1999.

187. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения. М., 2006.

188. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988.

189. Педагогика / Под ред. В.В.Воронова, В.И.Журавлева, В.В.Краевского.1. М., 1998.

190. Педагогика. Курс лекций / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

191. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2006. - 432 с.

192. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

193. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. / Сост. И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тряпицына. СПб., 1993. - 135 с.

194. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бад. -М., 2002.

195. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1981.

196. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебное портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы, №5, 2001.

197. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб., 2004.

198. Перминова Л.М., Федоров Б.П. Наука обучать. СПб.: СМИО-Пресс, 2000.-С. 256.

199. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе: Диссер. докт. пед. наук. М., 1960.

200. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

201. Пилиповский В .Я. Обучение без отметок // Советская педагогика №3, 1991.

202. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 2005.

203. Письмо Министерства образования РФ 3 июня 2003 г. N 13-51-120/1ЗВ

204. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М.: Знание, 1982.

205. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

206. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников// Народное образование. 1982. - №10. - С. 106 - 111

207. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович. М.: МПСИ, 1999. - 224 с.

208. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д.Божович. М., 2000. - 192 с.

209. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2006.

210. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Омск, 2000.

211. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 142 с.

212. Развитие познавательной активности учащихся в обучении./ Сб. трудов под ред. И.Т. Огородникова. М., 1947.

213. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д.Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005.

214. Развитие творческой активности школьников / под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

215. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М., 2001.

216. Решетников О.В. Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 2003.

217. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1989.

218. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. -М., 1982.

219. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя учащихся в учебно-воспитательном процессе: Диссер. докт. пед. наук. -М., 1997.

220. Семенцов В. Цифры и буквы как оценки успеваемости ребенка / Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. -М.: Сентябрь, 1998.

221. Серегина О.В. Оценивание и самооценивание на уроках биологии / Формирование оценочной компетентности школьников / Сост. М.В.Старостенкова, А.Н. Тубельский. М.: Эврика, 2004.

222. Сергеева В.П., Каскулова Ф.В., Гринченко И.С. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.П.Сергеевой. М.: АПКиППРО, 2005. - 116 с.

223. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. - 94 с.

224. Симонов В.П. На что опереться образовательному стандарту? // Народное образование №6, 1997. С. 55.

225. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности. Учебное пособие. М., 2005.

226. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учебно-справочное пособие. М., 2002.

227. Синебрюхова В.Л. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Сургут, гос. пед. ин-т . - Сургут, 2000. - 18 с.

228. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

229. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000.

230. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 260 с.

231. Снигирева Т.А. Основы квалитативной технологии формирования идиагностики структуры знаний обучаемых: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Ижевск, 2006.

232. Современный философский словарь / Под ред. Кемерова В.Е. М., 1996.

233. Соколенко О.М. Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов. Автореф. диссер. канд. пед. наук. Самара, 2000.

234. Соловейчик C.JI. Учение с увлечением. Педагогика для всех. Час ученичества. М., 1986 - 1988.

235. Стратегия модернизации содержания общего среднего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: Мир книги, 2001.

236. Субъектный опыт участников процесса обучения как фактор повышения эффективности образования. Новосибирск, 2001.

237. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. М.: Педагогика, 1979.

238. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983.-262 с.

239. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.

240. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. СПб., 2002.

241. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 448 с.

242. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч, №7, 2000.

243. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников // Образование в современной школе. 2002. №6. - С. 44 - 57.

244. Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков // Народное образование. 2003. - №8. - С.115.126.

245. Теория и практика образовательной технологии / Под ред. В.В.Гузеева. — М., 2004.

246. Тимофеева JI.JL Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Белгород, 2000.

247. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся. Омск, 2001.

248. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль, 1997.

249. Ткачев В.Н. Источники развития творческих способностей. М., 2001.

250. Травинский В. И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1971.-22 с.

251. Требования к знаниям и умениям школьников / Под ред. А.А.Кузнецова. -М., 1987.-240 с.

252. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: J ДНИ, 1989.

253. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1991.

254. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1991.

255. Тушев М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1973. - 22 с.

256. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования.1. СПб., 2004.

257. Уварина Н.В. Основы развития творчества. Челябинск, 2004.

258. Умняшова И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2006.

259. Управление качеством образования. Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под. Ред. М.М Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

260. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В.Усова, А.А.Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

261. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 т.т. М., 1990.

262. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.

263. A.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

264. Формирование оценочной компетентности школьников: методические рекомендации./ Сост. М.В.Старостенкова, А.Н.Тубельский. М.: Эврика, 2004.

265. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1975.

266. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

267. B.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1982. 216 с.

268. Фридман Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений / Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина. Мн.: ИПК образования, 1995. - 32 с.

269. Хакунова Ф.В. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса. М., 2003.

270. Хан О.Н. Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2000.

271. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М., 1998.

272. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.

273. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 320 с.

274. Цейтлина Е.Ю. Многокритериальная оценка: от замысла до внедрения. -СПб., 2006.

275. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.

276. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва - Рига, 1999 - 133 с.

277. Чередов И.М. Взаимная проверка работ учащихся как один из видов учебной деятельности. // Методические рекомендации. Омск, 1980. - 22 с.

278. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Глазов, 1990.

279. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика №10, 2000. С. 95.

280. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. JL, 1979.

281. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

282. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М: Педагогика, 1980.

283. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 4-х т.т. М - JL, 1962.

284. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. - С. 288.

285. Шрейдер С.И. Новейшие течения в области учета школьной работы. / На путях к новой школе, №6, 1925.

286. Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и егорезультативность. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

287. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1998. - 208 с.

288. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. JL, 1969.

289. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

290. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

291. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности. / Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

292. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей / Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

293. Эффективная школа / Под ред. Вершловского С.Г. СПб.: ЦПИ, 1995.

294. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.