Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин

Бычкова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Бычкова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин"

На правах рукописи

Бычкова Ольга Ивановна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск- 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Е.Л. Федотова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А. И. Тимошенко

кандитат педагогических наук Т.В. Иванова

Ведущая организация:

Иркутский государственный университет

Защита состоится 18 марта 2004 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях реформирования современного российского общества и модернизации образования как его важнейшей подсистемы происходит расширение и качественное изменение поля профессиональной деятельности педагога. Поэтому вопросы подготовки будущего учителя приобретают новое смысловое наполнение, получают более развернутые структурные и содержательные характеристики, связанные с необходимостью подготовки студента к профессионально грамотному решению нестандартных, сложных, порой непредсказуемых ситуаций в образовании и воспитании.

Существующее в науке разнообразие подходов к пониманию профессионализма, раскрывающее всю палитру сущности данного понятия позволяет убедиться в значимости таких его основных компонентов, как «профессионально-педагогическая направленность», «профессионально-педагогические знания, умения, навыки», «профессионально-педагогические способности», «подсистема профессионально значимых качеств личности», а также в необходимости характеристики педагогических умений как ведущей составляющей педагогического профессионализма.

Исследованию понятия «умение» посвящены работы многих ученых. Среди них психологи; Е.И. Бойко, E.П. Ильин, ^Ю. Кулагин, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Л.Ф. Фридман, Л.И. Шварц, и др.; педагоги О.А Абдуллина, Ю.И. Веринг, Н.В. Кузьмина, В.М. Рогинский, В.М. Чайка и др.

В ряде работ определены факторы, влияющие на эффективность формирования умений:

- сознательность характера процесса формирования (Е.А. Милерян и др.);

- вариативность условий обучения (К.К. Платонов и др.);

- активизация деятельности студентов (О.А. Абдуллина и др.);

- органическое соединение теории и практики (И.О. Якиманская, А.А. Орлов и др.);

Однако, несмотря на то, что вопрос формирования педагогических умений в процессе преподавания учебных дисциплин являлся объектом внимания ряда авторов, в современных исследованиях отмечается слабое владение выпускниками педагогических вузов педагогическими умениями, являющимися «ядром» всей подготовки специалиста. Вместе с тем акцентируется внимание на интеграционных процессах в образовании, необходимости организации единого подхода к формированию педагогических умений, отмечается значимость совместных усилий в этом направлении педагогов и методистов.

Теоретические основы интеграции раскрыты в работах таких авторов, как:

- Б.М. Кедров, Г.П. Короткое, Э.С. Маркарян, М.С. Осимов, Н.Ф. Радионова, Н.И. Самойленко, И.А. Склярова, А. Турсунов, А.И. Уемов, Н.П. Федорен-ко, М Г. Чепиков, Г.И. Шатковская и др. (философский и общенаучный аспекты);

■ Л.А Артемьева, Н.М. Берулава, А.П. Беляева, АЛ. Данилюк, И.Д. Зверев,

Д М. Кирюшкин, К.Ю. Колесина, П.Г. Кулагин, ММ,

БИБЛИОТЕКА | СПтрДург Ра л 5 ОЭ

М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, П.А. Сорокин, А.И. Тимошенко, А.В. Усова, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федорова и др. (психолого-педагогический аспект).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на то, что интеграционные процессы являются средством повышения эффективности подготовки педагогических кадров, а значит и средством развития педагогических умений, данным процессам все ещё не уделено должного внимания.

Налицо противоречия между:

- уровнем подготовки выпускников педагогических вузов, в том числе и степенью развития их педагогических умений, и потребностями со стороны общества;

- возможностями использования интеграции учебных дисциплин в качестве средства развития педагогических умений и отсутствием условий и механизмов использования данного средства в практике вузовского обучения.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: при каких условиях интеграция учебных дисциплин повлечет за собой успешное развитие педагогических умений в процессе подготовки будущего учителя.

Актуальность, теоретическая значимость и вместе с тем недостаточная научная и практическая разработанность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин».

Цель исследования состоит в определении и обосновании системы педагогических условий развития педагогических умений будущего учителя, при интеграции учебных дисциплин.

Объект исследования: педагогические умения.

Предмет исследования: развитие педагогических умений в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе.

Гипотеза исследования: развитие педагогических умений в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе будет обеспечено, если:

- оно будет рассматриваться как неотъемлемая часть целостного процесса профессионального становления будущего учителя;

- активизируется субъект - субъектное взаимодействие студентов и преподавателей в ходе образовательного процесса на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта;

- произойдет объединение усилий студентов в совместной деятельности;

- будет использован контекстный подход к процессу обучения;

- реализуется эффект незавершенного действия.

Для достижения цели исследования и подтверждения, выдвинутых нами предположений были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику процесса развития педагогических умений и исследовать факторы, влияющие на его эффективность.

2. Изучить теоретические основы и возможности применения интеграции в образовании.

3. Разработать и экспериментально проверить систему педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.

4. Разработать методические рекомендации по организации учебного процесса по совершенствованию педагогических умений будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории как «умения», «педагогические умения», «интеграция», «интеграционные процессы в образовании». Используемые в исследовании научные идеи, позволяют раскрыть специфику проблемы создания условий для интеграции учебных дисциплин, как средства развития педагогических умений. В работе мы опирались на синергетический и структурно-системный (А. Богданов, Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, Т.Хакен и др. ), деятельностный (А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др), теоретические основы интеграции (Н.М. Берулава, АЛ. Данилюк, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, М.Г. Чегшков и др.)

Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; метод теоретико-методологического анализа — ретроспективный анализ; опросно-диагностический метод — анкетирование, методика диагностирования ряда качеств личности; тест ШТУР; методы экспериментального исследования; методы математической статистики и ряд др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен системный анализ и определено терминологическое поле понятий «педагогические умения» и «интеграция», выделены структурные элементы интеграционных процессов и специфика их проявления в вузовской учебной деятельности; определены предпосылки, факторы, влияющие на процесс развития педагогических умений. На основе анализа ведущих интеграционных механизмов обоснованы пути и условия интеграции учебных дисциплин в подготовке будущего учителя как средство развития педагогических умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа интегрированного курса, которая внедрена в процесс подготовки студентов факультета математики, физики и информатики. Полученные результаты могут использоваться педагогами и методистами не только в процессе подготовки будущего учителя математики, но и в подготовке учителя по другим предметам специализаций с учетом специфики профессиональной деятельности.

ния, а также опытом практической работы автора в качестве преподавателя дисциплины «Теория и методика обучения математике».

На защиту выносятся:

1. Сущностная характеристика процесса интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.

2. Структурно-функциональная модель построения интегрированного курса учебных дисциплин, направленного на развитие педагогических умений.

3. Совокупность педагогических условий развития педагогических умений учителя в процессе интеграции учебных дисциплин, с учетом механизмов ее осуществления. Среди них:

- включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;

- обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;

- применение контекстного подхода в учебном процессе;

- использование эффекта незавершенного действия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета математики, физики и информатики Иркутского государственного педагогического университета. Исследование выполнялось в течение 1998-2004 гг. и включало следующие этапы: поисково-теоретический, поисково-эмпирический, заключительный.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития педагогических умений в процессе подготовки будущего учителя в период обучения в вузе, рассмотрены возможности использования интеграции дисциплин в процессе подготовки специалиста. Это позволило уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.

На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности педагогических умений студентов факультета математики, физики и информатики, осуществлялась экспериментальная апробация системы педагогических умений; анализировались полученные результаты.

На третьем, заключительном, этапе (2003-2004гг.) были систематизированы результаты экспериментальной работы. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных. Проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, внедрялся в практику интегрированный курс «Теория и технология обучения и теория и методика обучения математике». Проводилось литературное оформление диссертации. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.

Основные положения исследования докладывались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Ир-

кутск, 2000; 2001; 2002; 2003 гг.); на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных заведений и вузов (Иркутск 2000, 2002 г..); на всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, 2003 г.) и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены теоретико-методологические основы исследования, его объект, предмет и цели; сформулированы гипотеза и задачи работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Психолого-педагогические основы развития педагогических умений будущего учителя» представлен аналитический обзор подходов к пониманию профессионализма, его основных компонентов, среди которых ведущее место отводится педагогическим умениям. Проведен анализ дефиниций понятий, составляющих основу исследования: «умения», «педагогические умения», «интеграция», «интеграционные процессы в образовании»; выделены факторы, влияющие на эффективность формирования умений; изучены теоретические основы и возможности применения интеграции в образовании.

Рассмотрение процессуального (Н.В. Кузьмина, И.П. Раченко и др.), личностного (Ю.К. Бабанский, А.С. Косогова, В.А. Сластенин, И.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, E.JL Федотова, B.C. Шувалов и др.) и культурологического (З.Ф. Абросимова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Ризз, А.И. Пискунов, Н.Л. Шехов-ская и др.) подходов к трактовке понятия профессионализма позволило нам прийти к выводу о значимости выделяемых практически всеми авторами (независимо от позиции) основных компонентов педагогического профессионализма:

- профессионально-педагогической направленности;

- профессионально-педагогических знаний, умений, навыков;

- профессионально-педагогических способностей;

- подсистемы профессионально-значимых качеств педагога

и убедиться в том, что педагогические умения являются важнейшей составляющей педагогического профессионализма.

Проведя анализ литературы с целью определения подходов к трактовке понятия «умения», «педагогические умения», с точки зрения психологии и педагогики, мы выяснили, что понятию «умение» посвящены работы многих психологов и педагогов. Среди них: О.А. Абдуллина, Е.И Бойко, Ю.И. Ве-ринг, В.М. Зуев, Е.П. Ильин, И.Ю. Кулагин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия, Е.А. Милерян, П.Н. Новиков, К.К. Платонов, В.М. Ро-гинский, Н.А. Рыков, Л.Ф. Фридман, В.М. Чайка, Л.И. Шварц и др.

Для всех этих работ характерно деятельностное понимание данного понятия. Причем в большинстве формулировок определений «умения» родовым понятием выступают понятия готовности (Н.В. Рыков, В.М. Чайка и др.) или способности (Е.А. Милерян, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.М. Рогинский и др.) человека выполнять то или иное действие.

В качестве видового отличия понятия «умения» можно выделить: сознательность выполнения действия (О.А. Абдуллина, Е.И. Бойко, Ю.И. Веринг, Н.Д. Левитов, AJP. Лурия, Е.А Милерян, К.К. Платонов, Н.В. Рыков, Л.Ф. Фридман, В.Н. Чайка и др.); наличие изменяющихся условий (Е.И. Бойко, Ю.И. Веринг, Н.Д. Левитов, Е.А Милерян, К.К. Платонов и др.); признак опоры на приобретенные ранее знания и навыки (О.А. Абдуллина, Б.Ф. Ломов, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.Н. Рогинский и др.).

С учетом этого, в нашей работе мы определяем педагогическое умение на основе приведенных выше родовидовых отличий как способность или готовность специалиста к сознательному выполнению педагогического действия в изменяющихся условиях на основе приобретенных ранее знаний и навыков. Признак опоры на приобретенные ранее знания и навыки конкретизируется при этом путем указания на психолого-педагогические, методические и предметные знания. Сам характер педагогической деятельности, которая не является догматичной, а напротив динамично изменяющейся, указывает на варьирование условий.

Рассматривая различные классификации педагогических умений производимых по таким основаниям как: педагогические функции учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), широта области их применения (А.М. Новиков); функции постановки разного класса педагогических задач (И.Т. Огородникова, Л.Ф. Спирина) и др., мы остановились на классификации, предложенной В.А. Сластениным, в основу которой положены этапы управления учебно-воспитательным процессом и выделены следующие классы педагогических умений: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские, коммуникативные. Данная классификация представляет для нас интерес в силу того, что в ней определен операционный состав каждого класса таких умений, позволяющий осуществить диагностику их развития в процессе осуществления экспериментальной работы.

В дальнейшем были определены факторы, влияющие на эффективность формирования педагогических умений. Среди них: сознательность характера процесса формирования (Е.А. Милерян и др.); вариативность условий обучения (К.К. Платонов и др.); активизация деятельности студентов (О.А. Абдуллина и др.); органическое соединение теории и практики (А.А. Орлов, И.О. Якиманская и др.). Особое внимание при этом уделяется единому подходу к формированию педагогических умений и навыков, устранению дублирования в изучении одних и тех же вопросов в преподавании различных дисциплин, установлению взаимосвязи педагогических явлений.

Сама педагогическая деятельность, представляющая собой единство теоретического и практического компонента, синтеза теории и опыта, частных

знаний и умений, требует, чтобы вопрос о повышении эффективности подготовки педагогических кадров рассматривался в контексте системного и синер-гетического подходов, обусловливающих процессы интеграции.

В ходе исследования нами выяснено, что, несмотря на давние исторические корни исследования проблемы, до сих пор в науке сохранилось множество подходов к пониманию термина «интеграция». Ключевыми моментами в определении исследуемого понятия на современном этапе развития науки выступают: взаимосвязь, взаимодополнение, взаимозависимость, взаимодействие.

При этом необходимо отметить, что взаимодействие является системообразующим компонентом, т.к. определяет направление, характер процесса интеграции и отношения между ее субъектами. Примечательно, что во всех подходах к дефиниции исследуемого понятия интеграция ведет к укрупнению объектов исследования, а так же к объединению, взаимопроникновению методов исследования (способов освоения мира).

Процесс сопоставления понятия интеграции с близкими понятиями привел к следующим заключениям:

- интеграция и дифференциация - рядоположенные понятия, они противоположны по смыслу, но тесно связаны между собой, взаимозависимые и взаимодополняющие; процессы интеграции возможны лишь в единстве со своей противоположностью - процессами дифференциации, а следствием такого рода единства является возникновение междисциплинарных комплексных наук;

- интеграция и целостность являются соподчиненными понятиями, т.к. интеграционный процесс ведет к образованию целостности, т. е. системы более высокого (по отношению к интегрируемым объектам) порядка. Таким образом, интеграция является средством достижения целостности;

- интеграция и синтез - рядоположенные понятия, находящиеся в причинно-следственной связи, отражающую процессуальную сторону и результат интеграции.

Применительно к педагогике понятие «интеграция», с одной стороны отражается в понятии «связь» и идентичных ему «взаимосвязь», «взаимодействие», «взаимозависимость» (СИ. Архангельский и др.), с другой — «интеграция» находится в содержательной близости с понятием «целостность» (Г.А. Монахов и др.); в — третьих, она ставится в зависимость к отношениям между двумя противоположными тенденциями: дифференциация и интеграция (А.П. Беляева и др.), в - четвертых, она рассматривается с системных позиций (И.П. Яковлев и др.); в — пятых, — как педагогический феномен (М.Н. Берулава и др.), в- шестых, - через призму дидактических принципов (И. Д. Зверев, В.Н. Максимов, М.МЛевина, Н.А. Лошкарева, В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина и др.), в -седьмых, - как дидактическое условие (В.Н. Федорова, А.В. Усова, Д.М. Ки-рюшкин, А.А. Пинский и др.).

Мы в своей работе будем придерживаться определения, данного А.Я. Да-нилюком, который под интеграцией в образовании понимает соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространст-

ва (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов.

Проведенный теоретический анализ позволил нам принять в качестве логической основы теории интеграции в образовании закон семиотической неоднородности и закон смыслообразования; выделить компоненты, составляющие целостный процесс интеграции, обозначить интеграционные механизмы, среди них: включение предметных знаний в область активных сфер деятельности обучающихся как средства достижения желанных для них результатов; включение в учебный процесс методов, способов и форм внеучебной деятельности учащихся как средств достижения успеха в учебе; использование принципов нерешенности и незавершенности, позволяющих максимально раскрывать ценность путей познания, поиска и изобретения знаний; интеграция усилий учащихся в совместной деятельности в группах, гетерогенных по уровню развития и гомогенных по характеру направленности.

Весомый вклад в определение путей, условий, этапов, признаков построения интеграции для нашего исследования имели работы: Ш\ Атутова, АЛ. Данилюка, Ю.М. Лотмана, АЛО. Нюдюрмагомедова, А.И. Тимошенко и др.

Нами выяснено, что интеграционные процессы могут осуществляться при наличии определенных условий. Одним из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов системы, при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы.

Стоит отметить, что осуществление интеграции происходит на определенных уровнях. В процессе исследования был выявлен ряд подходов к определению уровней интеграции. В нашем исследовании мы будем придерживаться классификации уровней по степени соотношения процессуальных и содержательных сторон интеграции (М. Н. Берулава, Н. Ю. Борисова, К. Ю. Колесина, С. И. Якименко и др.) В данном аспекте иерархия интеграции такова: высший уровень - уровень целостности; средний уровень - дидактического синтеза; низкий уровень - уровень межпредметных связей. Большую популярность получило деление интеграции на горизонтальную и вертикальную.

Немаловажным, для исследования интеграционных процессов является определение их предпосылок. Внешние факторы интеграции в образовании определяются обусловленностью интегративности как характеристики специалиста самим характером труда учителя, а также интеграционных процессов, происходящих в жизни общества. Внутренними же факторами являются: сокращение времени на изучение дисциплин психолого-педагогического цикла с одновременным повышением требований к качеству подготовки будущего преподавателя.

Мы считаем, что признаком состоявшейся интеграции является так называемый интегративный эффект (т.е. новое интегративное качество, которым будет обладать система), достигаемый взаимодополняемостью функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей. Применительно к нашему исследованию в качестве такого интеграционного

эффекта рассматривается повышение уровня развития педагогических умений будущих учителей.

Анализ содержательного поля интеграции позволяет определить этапы интеграции (А.И. Тимошенко): пропедевтический этап - создание условий для осуществления интегративных процессов; этап становления целостности курса - устанавливается единая цель, и на ее основе выводятся задачи; этап (системной) методологической организации формы интеграции.

Вместе с тем, дальнейшее исследование показало, что несмотря на то, что в ряде работ указывается на возможность использования интеграции в качестве средства развития педагогических умений, однако, конкретной реализации данная возможность не получила. Поэтому, мы обратились к практическому изучению названной проблемы через обеспечение интеграции учебных дисциплин на примере курсов «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике».

Во второй главе «Процесс развития педагогических умений при интеграции учебных дисциплин в вузе» определяются и обосновываются пути и условия интеграции учебных дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математики» как средства развития педагогических умений будущего учителя, излагается методика экспериментальной проверки влияния выделенной системы педагогических условий на эффективность протекания процесса развития педагогических умений.

Эксперимент был организован в соответствии с общей логикой исследования и включал в себя: диагностирующий, прогностический, организационный, практический, обобщающий, внедренческий этапы.

Диагностический этап исследования осуществлялся в 2001 г. Прогностический и организационный этапы - в этот же период времени. Практический этап осуществлялся в 2001-2002 учебном году, а обобщающий и заключительный этапы в 2002-2003 г.

Первый этап предусматривал выявление и формулировку проблемы развития педагогических умений в педагогическом вузе, с целью её разрешения при введении инновации. В связи с этим задачами эксперимента на данном этапе являлись: проведение качественного анализа программ курсов «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математики» с целью определения уровней взаимосвязи данных дисциплин и выявления оснований для их интеграции, а также определение уровня развития педагогических умений у студентов факультета математики, физики и информатики, не изучавших интегрированный курс.

Проведя анализ основного содержания курсов, мы пришли к выводу о том, что оба курса имеют так называемые «мостиковые» (общие) темы, формируют «интегративные» знания и умения. Однако анализ программ указывает на отсутствие единой педагогической стратегии в освоении программного материала, вследствие чего, опираясь на теоретические положения, приведенные в первой главе, мы можем охарактеризовать данную связь лишь на уровне межпредметных связей. Одновременно наличие в том и другом курсах «мостиковых

тем», дает возможность «стянуть» их в единые смысловые узлы. Такая возможность обеспечивается элементами, определяющими содержание каждой из тем.

Т.е. мы можем говорить о возможности осуществления интеграции этих двух дисциплин на более высоком уровне, нежели на уровне межпредметных связей, а именно на уровне целостности, что приведет к формированию новой, интегративного характера, дисциплины с собственным предметом изучения.

Вместе с тем, данные дисциплины читаются в разных семестрах и осуществление интеграции на данном уровне требовало либо внесения корректировок в утвержденный учебный план (объединение часов, отводимых на оба курса, в один из семестров), либо того же распределения часов по семестрам, но влекущего за собой некую «растянутость» предмета (1 час в неделю на объединенный курс).

Поэтому мы решили, что в данных условиях реальнее осуществить интеграцию на уровне дидактического синтеза, обеспечивающего единство не только содержания, но и методов, форм и средств обучения, при сохранении относительной автономности учебных предметов.

Осуществление интеграции рациональнее организовать на базе курса «Теория и технология обучения» позволяет задействовать различные интеграционные механизмы, ведущие, с одной стороны, к объединению знаний о процессе организации педагогической деятельности с целью формирования представления о целостности системы образования, с другой стороны, к показу путей использования этих знаний в процессе знакомства со способами практической деятельности на материале дисциплины «Теория и технология обучения математике», что, по нашему мнению, должно привести к «интегративному эффекту», в качестве которого мы видим повышение уровня развития педагогических умений.

Если курс будет определен на базе учебной дисциплины «Теория и технология обучения», то в дальнейшем возможно углубление в вопросы частной методики («Теория и технология обучения математике») по темам, не вошедшим в основное содержание курса, что говорит о возможности реализации не только горизонтальной, но и вертикальной интеграции.

Как показало дальнейшее исследование, такой подход позволяет расширить временные возможности двух курсов, т.к. ни одна из дисциплин не теряет аудиторной нагрузки, а сам интегрированный курс проводиться за счет часов, отводимых по учебному плану в третьем семестре на курсы по выбору в составе психолого-педагогического блока.

В качестве второй задачи данного этапа экспериментальной работы нами рассматривалось определение уровня развития педагогических умений у студентов факультета математики, физики и информатики, не изучавших интегрированный курс.

В связи с этим, мы считаем важным учет и объективных, и субъективных показателей, поэтому на этапе определения уровня развития педагогических умений у студентов, не изучавших интегрированный курс, мы применили та-

кие методы исследования как анкетирование (самоанализ деятельности студентами) и анализ контрольной работы.

Анкета проводилась среди студентов 3 курса факультета математики, физики и информатики, специальность «математика» (2001-2002 уч.г.). В анкете приняли участие 94 человека. По результатам анкетирования нами были получены выводы о том, что и сами студенты недовольны уровнем развития у них педагогических умений. Тревогу вызывает степень развитости умений, связанных с такой деятельностью, как общение, организация деятельности учащихся, планирование и др.

Для определения объективных показателей уровня развития педагогических умений была проведена контрольная работа. Для осуществления процесса оценивания мы выделили операции, которые необходимо выполнить в процессе написания контрольной работы и умения, которым они соответствуют. Обработка результатов была проведена в соответствии с технологией, предложенной Б.1Ь Беспалько, который ввел коэффициент качества усвоения, численное значение которого определяется из соотношения:

где к^ - коэффициент качества усвоения; Р — число правильно выполненных операций; Ы— общее число операций, которые необходимо выполнить.

После определения коэффициента усвоения происходило соотнесение его с одним из уровней (так же предложенных В.П. Беспалько): <0,75 -низкий уровень; 0,75 £ к^ < 0,85 - средний уровень; к^ > 0,85 - высокий уровень.

Нами был подсчитан средний коэффициент качества усвоения составляющий 0,77.

Таким образом, анализ контрольной работы показал, что студенты в целом владеют умениями на среднем уровне, но коэффициент практически приближен к граничному значению низкого уровня. Поэтому, мы посчитали необходимым, осуществить поиск средств, влияющих на эффективность развития педагогических умений.

Для формирования фундамента интегрированного курса были определены тематические узлы, дающие основание для процесса интеграции. В основу их построения были положены принципы совместимости и взаимосвязи. Кроме того, в качестве общего основания мы рассмотрели единство мотивов - обеспечение готовности к педагогическому труду.

В результате работы по определению условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» как средства развития педагогических умений будущего учителя математики выделились два пути, связанные с осуществлением горизонтального и вертикального направлений интеграции. Горизонтальное направление осуществлялось посредством выполнения следующих педагогических условий, опирающихся на интеграционные механизмы:

- включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;

- обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;

- применение контекстного подхода в учебном процессе.

Выполнение первого условия напрямую связано с механизмами образования личностных смыслов, что создает достаточные условия для осуществления диалога, который является важнейшей организационной формой личностно-ориентированного обучения. Поэтому мы считаем, что использование интеграционного механизма включения знаний в область активных действий как средства достижения желаемых результатов является необходимым педагогическим условием для нашего курса.

В качестве следующего педагогического условия мы выдвинули использование такого интеграционного механизма как интеграция усилий учащихся в совместной деятельности, которое находит свое отражение на уровне развития таких общепедагогических умений как организаторские и коммуникативные.

Использование контекстного подхода в учебном процессе как педагогического условия нашего курса, служит моделированию профессиональной деятельности специалиста и на этой основе способствует формированию педагогических умений у студентов, содействуя органичному соединению теории ц практики.

В психологии установлено, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным, в силу остаточной напряженности, возникающей в начале действия и не получающей разрядки из-за его прерывания. Поэтому важным для нашего исследования является использование в процессе изучения интегрированного курса эффекта незавершенного действия, как педагогического условия реализации вертикальной интеграции.

Экспериментальная работа по проверке выделенных нами педагогических условий интеграции двух дисциплин состояла из:

- выбора двух групп (экспериментальной и контрольной);

- осуществления воздействия на экспериментальную группу;

- проведения итоговой контрольной работы и анкетирования;

- сопоставления результатов двух групп, соотнесение полученных, вследствие этого выводов с результатами, выявленными на диагностирующем этапе.

Для проведения эксперимента были взяты две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Студенты этих групп имели условно одинаковый исходный потенциал, а значит, уровень развития педагогических умений будет зависеть от условий, в которых они развивались.

В контрольной группе обучение проходило традиционно. Экспериментальная группа изучала в третьем семестре курс «Теория и технология обучения», интегрированный курс, сдавала экзамен, а затем в 4 семестре изучала «Теорию и методику обучения математике». При этом осуществлялась горизонтальная и вертикальная интеграция этих двух дисциплин на уровне дидак-

тического синтеза и была создана предлагаемая нами совокупность педагогических условий.

Такой подход позволил расширить временные возможности двух курсов, т.к. ни одна из дисциплин не потеряла аудиторной нагрузки, а сам интегрированный курс проводился за счет часов, отводимых в третьем семестре учебным планом на курсы по выбору психолого-педагогического блока. Более того, за счет того, что интеграция была осуществлена на базе учебной дисциплины «Теория и технология обучения», то выделенные «смысловые узлы» рассматривались в рамках интегрированного курса, в результате чего стало возможным углубление в вопросы «Теории и технологии обучения», а в дальнейшем частной методики («Теория и технология обучения математике») по темам, не вошедшим в основное содержание интегрированного курса.

После этого мы проводили анкетирование в контрольной и экспериментальной группах по изучению объективных показателей развития педагогических умений. Содержание анкеты было то же, что и при анкетировании студентов третьего курса в 2001-2002 уч. г.

По результатам анализа анкет нами был получен вывод о том, что студенты экспериментальной группы более уверены в своих силах, интегрированный курс личностно значим и важен в процессе их подготовки к будущей педагогической деятельности.

Опытное подтверждение эффективности выбранной системы педагогических условий интеграции осуществлялось на основе сравнительного анализа уровня развития педагогических умений студентов экспериментальной и контрольной групп.

Для этого была проведена контрольная работа, с целью определения уровня развития аналитических, прогностических, проективных, организаторских и коммуникативных умений у студентов контрольной и экспериментальной группы и осуществлено сравнение полученных результатов.

Результаты анализа контрольной работы представлены в таблице 1, а средние значения диаграммой на рисунке 1, из которых видна ярко выраженная положительная динамика развития аналитических умений у студентов именно экспериментальной группы. Так на низком уровне развития данные умения выявлены всего у 13% студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе на данном уровне развития они находятся у 85%. На среднем и высоком уровне эти умения находятся соответственно у 71% и 16% студентов экспериментальной группы и 15% и 0% контрольной группы.

При определении уровней развития прогностических умений были получены следующие результаты. У 80% студентов контрольной группы они находятся на низком уровне развития, у 19% на среднем, и лишь у 1% на высоком уровне. Тогда как в условиях интеграции в экспериментальной группе на низком уровне развития данные умения были обнаружены только у 4%, а вот на среднем и высоком уровнях у 80% и 16% студентов соответственно.

Таблица 1

Результаты развития педагогических умений студентов контрольной и экспериментальной групп (в %)

—Уровни Умения Высокий Соедний Низкий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Аналитические 0 16 15 71 •85 13

Прогностические 1 16 19 80 80 4

Проективные 1 16 17 68- 82 16

Организаторские 0 13 20 67 80 20

Коммуникативные 0 4 17 88 83 8

Среднее значение 0,4 13' 17,6 74,8 82 12,2

Аналогичная положительная тенденция прослеживается и при сопоставлении выявленных уровней развития проективных, организаторских и коммуникативных умений.

Далее мы определили средний уровень усвоения педагогических умений в целом для каждой группы: -0,77 и ксруа (х) ~ 0,86. Сопоставляя полу-

ченные результаты с граничными значениями уровней, получаем 0,75<0,77<0,85, следовательно, педагогические умения у студентов контрольной группы сформированы на среднем уровне (близкий результат был получен и на диагностическом этапе эксперимента у студентов 3 курса 2001-2002 уч.г.). Т.к. 0,85<0,86<1, то можно говорить о том, что педагогические умения у студентов экспериментальной группы сформированы на высоком уровне. Численно разность коэффициентов усвоения составляет:

0,86-0,77=0,09.

Следовательно, используемый в учебном процессе интегрированный курс, разработанный с учетом предложенных нами педагогических условий, способствовал высокой результативности развития педагогических умений у студентов экспериментальной группы. Достоверность полученных результатов подтверждена с помощью методов математической статистики, для этого мы использовали статистический критерий Стьюдента.

Таким образом, созданная совокупность педагогических условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» способствовала высокому уровню развития педагогических умений студентами экспериментальной группы.

Кроме того, как показали результаты итогового контроля, эффективность курса проявилась и в повышении успеваемости студентов по интегрируемым дисциплинам.

Таким образом, проведенное исследование объективных и субъективных показателей развития педагогических умений, а также показатели удовлетворенности своей деятельностью студентами, позволяют констатировать, что выделенная нами совокупность педагогических условий интеграции дисциплин

«Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» является эффективным средством развития педагогических умений в процессе подготовки студентов к будущей педагогической деятельности.

Рис.1. Средние значения уровней развития педагогических умений

В процессе проведенного эксперимента была подтверждена взаимосвязь между использованием в процессе подготовки учителя выделенных нами педагогических условий и процессом формирования педагогических умений, что явилось практическим доказательством теоретического вывода о том, что данная совокупность педагогических условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» действительно является значимым средством развития педагогических умений.

В заключении кратко резюмируется содержание проделанной работы, излагаются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования:

Современная система подготовки будущего учителя, важнейшим структурным компонентом которой являются педагогические умения, нуждается в поиске средств, повышающих эффективность её функционирования, обеспечивающих подготовку кадров, соответствующих уровню требований предъявляемых к выпускникам, владеющим необходимой системой педагогических умений.

Работа в терминологическом поле исследования позволила уточнить сущность понятия «педагогическое умение», под которым мы понимаем способность или готовность к сознательному выполнению педагогических действий в изменяющихся условиях на основе приобретенных ранее психолого-педагогических, методических и предметных знаний.

В процессе теоретического исследования был выделен ряд факторов, влияющих на эффективность развития педагогических умений, среди которых: вариативность условий обучения; использование в процессе формирования умений методов, обеспечивающих творческую, активную деятельность обучаемых; органичное соединение теории и практики и др. и получено предположение о том, что использование интеграционных процессов в период обучения студентов в вузе позволяет учесть совокупность выделенных факторов, а, следовательно, может служить средством развития педагогических умений.

В результате анализа специальной литературы, были изучены теоретические основы интеграции: закон семиотической неоднородности; закон смысло-образования; определено терминологическое пространство понятия «интеграция». Рассмотрение теоретических основ интеграции в образовании позволило определить компоненты интеграционного процесса, условия и уровни их осуществления. В целом в литературе выделяется ряд условий интеграции, ведущим из них, по нашему мнению, является условие совместимости, взаимосвязи, наличие общей цели.

Внешними факторами интеграции применительно к процессу обучения в вузе являются: обусловленность интегративности как характеристики личности будущего специалиста самим характером; труда учителя, а также интеграционными процессами, происходящими в жизни общества. Внутренними же факторами межпредметной интеграции являются: сокращение времени на изучение дисциплин психолого-педагогического цикла с одновременным повышением требований к качеству подготовки будущего преподавателя, что требует отыскание адекватных интеграционных механизмов названного процесса.

В результате работы по определению условий интеграции дисциплин выделились два пути: горизонтальное и вертикальное направления интеграции. Горизонтальное направление реализуется посредством выполнения следующих педагогических условий, опирающихся на интеграционные механизмы:

- включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;

- обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;

- применение контекстного подхода в учебном процессе.

Использования эффекта незавершенного действия, как педагогического

условия реализации вертикальной интеграции.

В целом проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выделенные нами гипотетические предположения.

Полученные результаты имеют определенное общедидактическое значение и могут, поэтому использоваться педагогами и методистами не только в процессе подготовки будущего учителя математики, но и в подготовке учителя по другим специальностям с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Перспективные направления в теоретической и практической разработке данной проблемы мы связываем с расширением круга интеграции дисциплин в рамках психолого-педагогической и предметной подготовки будущего учителя, рассматриваемой в качестве средства развития педагогических умений.

По теме опубликованы следующие работы:

1. Бычкова О.И. Интегрирование как одно из педагогических условий взаимосвязи дидактики и методики преподавания математики // Вестник Иркутского педуниверситета: Сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - Выпуск 1. - С. 38-39.

2. Бычкова О.И. Взаимосвязь в преподавании дисциплин дидактико-методического цикла // Математика в восточных регионах Сибири: Социокультурный аспект, ведущие тенденции развития, научные коммуникации и подготовка кадров: Материалы международной конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2000. - С. 52.

3. Бычкова О.И. Генезис понятия интеграции // Вестник Иркутского педуниверситета: Сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. унта, 2001. -Выпуск 2. - С. 58-63.

4. Бычкова О.И. Использование интегрированного курса «Теории и технологии обучения» и «Теории и технологии обучения математике» в процессе подготовки учителя // Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования: Материалы XXII Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов и университетов. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003 - С. 38.

5. Бычкова О.И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» // Вестник Иркутского педунивер-ситета: Сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - Выпуск 4. - С. 37-40. (В соавторстве с Федотовой Е.Л., 50 % личного участия).

€ ^ 313 0

Подписано в печать 13.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л.1,25. Уч.-изд. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ /6

Издательство государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет»

Иркутск; Нижняя Набережная; 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бычкова, Ольга Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития педагогических умений будущего учителя

1.1. Педагогические умения в системе профессионального становления будущего учителя.

1.2. Интеграция учебных дисциплин - средство развития педагогических умений.

Глава 2. Процесс развития педагогических умений при интеграции учебных дисциплин в вузе.

2.1. Состояние проблемы в практике вузовского образования.

2.2. Пути и условия развития педагогических умений студентов педвуза при интеграции учебных дисциплин.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин"

Исследованию понятия «умение» посвящены работы многих ученых. Среди них психологи; Е.И. Бойко, Е.П. Ильин, И.Ю. Кулагин, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Л.Ф. Фридман, Л.И. Шварц, и др.; педагоги O.A. Абдуллина, Ю.И. Веринг, Н.В. Кузьмина, В.М. Рогинский, В.М. Чайка и др.

В ряде работ определены факторы, влияющие на эффективность формирования умений:

- сознательность характера процесса формирования (Е.А. Милерян и дрО;

- вариативность условий обучения (К.К. Платонов и др.);

- активизация деятельности студентов (O.A. Абдуллина и др.);

- органическое соединение теории и практики (И.О. Якиманская, A.A. Орлов и др.);

Теоретические основы интеграции раскрыты в работах таких авторов, как:

- Б.М. Кедров, Г.П. Короткое, Э.С. Маркарян, М.С. Осимов, Н.Ф. Радионова, Н.И. Самойленко, И.А. Склярова, А. Турсунов, А.И. Уемов, Н.П. Федоренко, М.Г. Чепиков, Г.И. Шатковская и др. (философский и общенаучный аспекты);

- JT.A. Артемьева, Н.М. Берулава, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, К.Ю. Колесина, П.Г. Кулагин, М.М. Левина, H.A. Лошкарева, М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, A.A. Пинский, П.А. Сорокин, А.И. Тимошенко, A.B. Усова, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федорова и др. (психолого-педагогический аспект).

Налицо противоречия между:

Цель исследования состоит в определении и обосновании совокупности педагогических условий развития педагогических умений будущего учителя, при интеграции учебных дисциплин.

Объект исследования: педагогические умения.

Предмет исследования: развитие педагогических умений в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе.

- активизируется субъект — субъектное взаимодействие студентов и преподавателей в ходе образовательного процесса на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта;

- произойдет объединение усилий студентов в совместной деятельности;

- будет использован контекстный подход к процессу обучения;

- реализуется эффект незавершенного действия.

2. Изучить теоретические основы и возможности применения интеграции в образовании.

3. Разработать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории как «умения», «педагогические умения», «интеграция», «интеграционные процессы в образовании». Используемые в исследовании научные идеи, позволяют раскрыть специфику проблемы создания условий для интеграции учебных дисциплин, как средства развития педагогических умений. В работе мы опирались на синергетический и структурно-системный (А. Богданов, Л. фон Берталанфи, И. Пригожин, Т.Хакен и др. ), деятельностный (А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др), теоретические основы интеграции (Н.М. Берулава, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, М.Г. Чепиков и др.)

Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; метод теоретико-методологического анализа - ретроспективный анализ; опросно-диагностический метод - анкетирование, методика диагностирования ряда качеств личности; тест ШТУР; методы экспериментального исследования; методы математической статистики и ряд др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен системный анализ и определено терминологическое поле понятий «педагогические умения» и «интеграция», выделены структурные элементы интеграционных процессов и специфика их проявления в вузовской учебной деятельности; выявлены процессуальные составляющие развития педагогических умений, определены предпосылки, факторы, влияющие на этот процесс. На основе анализа ведущих интеграционных механизмов обоснованы пути и условия интеграции учебных дисциплин в подготовке будущего учителя как средство развития педагогических умений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими основами и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования, использованием целостной системы теоретических и эмпирических методов исследования, а также опытом практической работы автора в качестве преподавателя дисциплины «Теория и методика обучения математике».

На защиту выносятся:

- включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;

- обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;

- применение контекстного подхода в учебном процессе;

- использование эффекта незавершенного действия.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития педагогических умений в процессе подготовки будущего учителя в период обучения в вузе, рассмотрены возможно-^ сти использования интеграции дисциплин в процессе подготовки специалиста. Это позволило уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.

На третьем, заключительном, этапе (2003-2004гг.) были систематизированы результаты экспериментальной работы. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных. Проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, внедрялся в практику интегрированный курс «Теория и технология обучения • и теория и методика обучения математике». Проводилось литературное оформление диссертации. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.

Основные положения исследования докладывались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.); на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных заведений и вузов (Иркутск 2000, 2002 г.г.); на всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, 2003 г.) и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты экспериментальной работы анализировались с учетом используемых методов и их функциональной направленности и представлены в таблице 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первая задача нашего исследования состояла в раскрытии специфики процесса развития педагогических умений и исследовании факторов, влияющих на его эффективность.

В процессе теоретического исследования был выделен ряд факторов, влияющих на эффективность развития педагогических умений, среди которых:

- сознательный характер;

- вариативность условий обучения;

- совершенствование умений в результате упражнений;

- использование в процессе формирования умений методов, обеспечивающих творческую, активную деятельность обучаемых;

- органичное соединение теории и практики и ряд др. и получено предположение о том, что использование интеграционных процессов в период обучения студентов в вузе позволяет учесть совокупность выделенных факторов, а следовательно может служить средством их развития.

В результате анализа специальной литературы, были изучены теоретические основы интеграции, определены компоненты интеграционных процессов в образовании, условия и уровни их осуществления.

Нами выяснено, что в целом в науке выделяется ряд условий интеграции, ведущим из которых можно считать по нашему мнению, условие совместимости, взаимосвязи, наличия общей цели.

Среди факторов исследуемого процесса можно выделить: внешние и внутренние. Внешними факторами интеграции применительно к процессу обучения в вузе являются: обусловленность интегративности как характеристики личности будущего специалиста самим характером труда учителя, а также интеграционными процессами происходящими в жизни общества.

Внутренними же факторами межпредметной интеграции являются: сокращение времени на изучение дисциплин психолого-педагогического цикла с одновременным повышением требований к качеству подготовки будущего преподавателя, что требует отыскание адекватных интеграционных механизмов названного процесса.

На этой основе потребовала своего решения следующая задача исследования: разработка и экспериментальная проверка совокупности педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений, а так же разработка методических рекомендаций по организации учебного процесса по совершенствованию педагогических умений будущего учителя.

В соответствии с определенными в ряде исследовании этапами интеграции происходила разработка интегрированного курса.

На пропедевтическом этапе нами был проведен качественный анализ программ учебных дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» и получен вывод о возможности реализации интеграции этих двух дисциплин на уровне дидактического синтеза, построены тематические узлы - фундамент данного курса, а так же выделены педагогические условия, при которых достигается интегративный эффект, выраженный в положительной динамике процесса развития педагогических умений будущего учителя.

Основанием для определения условий интеграции учебных дисциплин послужили: горизонтальное и вертикальное направления интеграции. Исследование показало, что горизонтальное направление интеграции реализуется посредством выполнения следующих педагогических условий, опирающихся на интеграционные механизмы:

- включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;

- обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;

- применение контекстного подхода в учебном процессе

Вертикальное направление интеграции осуществляется на основе такого педагогического условия как учет эффекта незавершенного действия.

На базе данных педагогических условий был разработан и апробирован интегрированный учебный курс. Апробация проводилась на базе факультета математики, физики и информатики, специальность «математика», Иркутского государственного педагогического университета.

В экспериментальной работе нами доказано влияние предложенных педагогических условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» на эффективность протекания развития у студентов педагогических умений, посредством учета объективных и субъективных показателей, на основе специальной технологии, предложенной В.П. Беспалько.

Достоверность полученных результатов доказана с помощью метода математической статистики - критерия Стьюдента.

Полученные результаты имеют определенное общедидактическое значение и могут, поэтому использоваться педагогами и методистами не только в процессе подготовки будущего учителя математики, но и в подготовке учителя по другим предметам с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Однако мы далеки от мысли, что предложенная нами совокупность педагогических условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» как средства развития педагогических умений способна целиком разрешить проблему, в силу ее обширности. Поэтому среди перспективных направлений в теоретической и практической разработке данной проблемы особо хотелось бы отметить необходимость расширения круга интегрируемых дисциплин в рамках психолого-педагогической и предметной подготовки будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бычкова, Ольга Ивановна, Иркутск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учебных заведений. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования // Сов. педагогика. 1979.9.-С 96-103.

3. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 17 с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1.- С. 72-75.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

7. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высш. образование в России. 1994. - № 4. —1. С. 13-16.

8. Асимов М.С., Турсупов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопр. философии. 1981. - № 3. - С. 57-67.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

10. Белов В.О. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. - № 6. - С. 46-53.

11. П.Беляева А. П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики // Магистр. 2000. - № 5. - С. 15-21.

12. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Сов. педагогика. 1987. - № 7. - С. 67-70.

13. П.Берестовская Jl. П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1997. - 200 с.

14. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования: Теоретико-методологический аспект. Томск, 1988.221 с.

15. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дис. . д-ра пед. наук. Бийск, 1989.-321 с.

16. Беспалько В.П. Программированнное обучение (дидактические основы). М.: Высш. шк., 1970. - 300 с.

17. Блонский П.П. Новые программы в ГУСа и учитель. —3-е изд. М.: Работник просвещения, 1925. -47 с.

18. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (текстология). — М.; Л.: Книга, 1929.-221 с

19. Бойко Е. И. Ещё раз об умениях и навыках // Вопр. психологии. -1957.-№ 1.- С. 133- 139.

20. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Сов. педагогика. 1955. - № 1. — С. 41-54.

21. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М.: Сов. энциклопедия, 1976.- Т. 23.-640 с.

22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

23. Борисова Н.Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1992.-21 с.

24. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3 - 7.

25. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991 - 207 с.

26. Веринг Ю. И. Формирование у учащихся умения строить доказательство: Дис. . канд. пед. наук. Рига, 1989. - с.

27. Вершловский С. Г. Источники профессиональной активности // Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онуш-кина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. М., 1987. - С. 45-71.

28. Виненко В.В. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2. -С. 55-60.

29. Виноградова Л. О подготовке преподавателей математики // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 86-90.

30. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995.- № 2. - С. 48-52.

31. Высоцкая С. И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов И Профессиональная подготовка педагога. М., 1993.-С. 10-17.

32. Вьюнова Н. И. Теоритические основы интеграции дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1999. - 40 с.

33. Горнова Н.В. Профессионально-личностное становление студентов педагогических училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. -26 с.

34. Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования. Специальность 032100 «Математика». М., 2000. — 24 с.

35. Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования. Специальность 032100.00 «Математика с дополнительной специальностью». М., 2000. - 22 с.

36. Гребнев И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика. 1996. - № 1. - С.37-40.

37. Гузеев В.В. Применение в обучении эффекта незавершенного действия // Математика в школе. 1994. - № 1. - С 36-37.

38. Данилюк А.Я. Теоретико методические основы интеграции в образовании: Опыт теоретической дидактики: Дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1997.-232 с.

39. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 17-20.

40. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя. /Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 4.1. - 230 с.

41. Дик Н.Ю. Интеграция учебных предметов / Н.Ю. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов // Сов. педагогика. 1987. - № 9. - С. 42 - 47.

42. Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

43. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176 с.44.3арецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

44. Зверев Д.И. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. -64 с.46.3верев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

45. Иванов В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В. Иванов, JT. Гурье, А Зерминов // Педагогика 1997. - № 4. - С .44-49.

46. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001. -№ 8.-С. 26-31.

47. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии. № 2. - 1986. - С. 138-148.

48. Интеграция современного научного знания: Методический аспект / Под ред. Н.Т. Костюкова. Киев: Высша школа, 1984.

49. Интегрированные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. тр. М.: Изд-во АНП СССР, 1983.

50. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

51. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. К.: София; М.: Гелиос, 2002. - 334 с.

52. Кедров Б.М. Дидактический путь теоретического синтеза современного естественно-научного знания // Синтез современного научного знания. М., 1973.-640 с.

53. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Изд-во АН СССР, 1962.-441 с.

54. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: ЛГУ, 1973. — 152 с.

55. Князев E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высш. образование в России.- 1994.-№4. С. 31-36.

56. Коджаспирова Г.М. Слагаемые педагогического мастерства и их формирование у будущего учителя // Начальная школа. 1993. - №. 3.1. С. 63-65.

57. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. - 22 с.

58. Коложвари И., Сеченкова JT. Интегрированный курс, как его разработать // Нар. образование . 1999. - № 1/2. - С. 219-223.

59. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М.,1955. - 987 с.

60. Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. - С. 331.

61. Короткое Г.П. Принципы целостности. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.27 с

62. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация. 1994. - № 4.

63. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Педагогика, 1977. - 148 с.

64. Крестников Е.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 217 с.

65. Крупская Н.К. Пед. сочинения: В 10 т. М., 1959. - Т. 3.

66. Кузьмина Н. В. Акмеология новая область научного знания // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-практ. конф. - Ижевск, 1992.- С. 29-31.

67. Кузьмина Н. В. Воспитание и самовоспитание как предмет акмео-логии // Проблемы воспитания учащейся молодежи. Российская конф. с междунар. участием: Тез. докл. и сообщений / Под ред. Н. А. Лобанова. — Черкесск, 1995- С. 11-14.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

70. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

71. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

72. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. — 2000. -№ 3. С. 27-34.

73. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1965. - 340 с.

74. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопр. психологии. 1968. - № 6. - С.

75. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Изд. 2-е, перераб. - М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.

76. Леонтьев A.A. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.79. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 7-11.

77. Лобанова Н. А., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. Рыбинск: Изд-во науч.-исслед. центра развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

78. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

79. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат,1991.-524с.

80. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин: Александра,1992. Т.1: Статьи по семиотике и типологии культуры.

81. Лошкарева Н. А. Место МПС в системе дидактических принципов советской дидактики // МПС в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - 4.1.

82. Лурия А. Р. Мозговые механизмы и проблема формирований умений и навыков // Сов. педагогика. 1984. - № 8-9. - С. 89 - 100.

83. Маркарян Э.С. Принцип самоорганизации и интегративное взаимодействие общественных, естественных и технических наук // Методологические аспекты взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981.-360 с.

84. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995.- № 6. - С. 55-63.

85. Маслов H.A., Шевелева С.С. Человек в индустриальной системе и общественная культура // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: В 4 т. М., 1996. -Т.1.

86. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Проблемы интеграции обучения в СПТУ. М.: Наука, 1989.-С. 4-44.

87. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей: Сб. статей / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 206 с.

88. Методические рекомендации по подготовке и проведению аттестации работников образования / Под ред. B.C. Шуваловой. Ульяновск, 1993.

89. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

90. Милитарев В.Ю. Мифы педагогического сознания В.Ю. Милита-рев, H.A. Алиханьян, М.С. Западворов // Культура традиции - образование: Ежегодник. - М., 1993.

91. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

92. МитинаЛ.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. -№4.-С. 28-38.

93. Монахов Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-53.

94. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 193 с.

95. Новиков П.Н. Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Науч.-практ. пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. - 260 с.

96. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. -37 с.

97. Общая психология: Учеб. для студентов пед. институтов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

98. Огородников И. Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Сов. педагогика. -1975.-№ 2. С. 87- 94.

99. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-368 с.

100. Организация групповой деятельности: Метод, рекомендации / Сост. Т.В. Иванова. Иркутск: ИПКРО, 2000. - 12 с.

101. Орлов А. А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002 - № 10. - С. 57 -64.

102. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урклина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

103. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюня. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

104. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. -1990. № 11. - С. 64-69.

105. Пакет психодиагностических методик: Методики систематизировал и подготовил к использованию проф. В.Г. Асеев. Иркутск, 1991. -169 с.

106. Паладянц Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 19 с.

107. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

108. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

109. Переломова Н. А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

110. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.-М., 1963.-Т. 2-416 с.

111. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цели, задачи и содержание//Педагогика.-1995.-№ 4 С. 59-63.

112. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. 1998. - № 2. - С 3-9.

113. Плаксина JI.B. Интегрированный курс: в чем его суть? // Открытая школа. 2000.-№ 6. - С. 17-22.

114. Ппанк М. Единство физической картины мира: Сб. статей М.: Наука, 1966.-287 с.

115. Платон. Федр-Платон//Соч.: В 3 т.-М., 1970.-Т.2.

116. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика. -1963.-№ П.-С. 98-103.

117. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль,1972.216 с.

118. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Изд. 2-е, пераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.

119. Поглазова О.Т. Особенности педагогической интеграции в начальном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 44 с.

120. Подготовка учителя математики: инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

121. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. —136 с.

122. Праксолова E.J1. Курс педагогики: каким ему быть? // Педагогика.-1993.-№ 1.-С. 57-60.

123. Программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы // Преподаватель. 2000. - № 3. - С. 10 - 22.

124. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 41-45.

125. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников.-Л., 1989.-60 с.

126. Райгородский Д.Е. Психология личности: Хрестоматия. 2-е изд., доп. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - Т. 1.- 448 с.

127. Раченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 120 с.

128. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества: Введение в интегративную педагогику: Учеб. пособие: Первый цикл авторской школы. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 59 с.

129. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопр. психологии. 1985. -№ 1. - С 94-101.

130. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика 1995. - № 4. - С. 114-116.

131. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М.: Высш. шк., 1990. - 112 с.

132. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512 с.

133. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. - 496 с.

134. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М., 1993.- 147 с.

135. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Мин. Прос. РСФСР, 1946.-704 с.

136. Руссо Ж.Ж. Педагогическое наследие. М., 1998. - 252 с.

137. Рыков Н. А. К вопросу об образовании умения // Сов. педагогика. 1953.-№ 10.-С. 29-37.

138. Рыков Н. А. О природе двигательных умений // Вопр. психологии. 1957. - № 1. — с.

139. Савина Ф. К. Педагогика в университете // Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. науч. статей. Волгоград, 1996. - С. 310.

140. Самойленко П.И. Интегрированный подход к формированию научного мировоззрения студентов средних специальных учебных заведений П.И. Самойленко, И.А. Склярова, Г.И. Шатковская // Специалист. 2002. -№3.- С. 19-23.

141. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. Волгоград.: Перемена, 1994. - 150 с.

142. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

143. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение,1976. -159 с.

144. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Рос. пед. агенство, 1997. -34 с.

145. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Метод. пособие. 2-е изд. - М.: Совершенство, 2000. -272 с.

146. Страздас Н. Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Дис. . канд. пед. наук.-Л, 1980.-264 с.

147. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

148. Тажмагомбетов А. О методике педагогики и МПСвязях: Метод, указания. Кзыл-Орда,1986.- 48 с.

149. Тимошенко А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения: Монография. -Иркутск: ИГПУ, 2000. 184 с.

150. Тимошенко А.И. Содержательная модель интегрированного учебного курса // Вестник Иркутского педуниверситета. Иркутск, 2001. -Вып. 2, 4.1.-С. 63-65.

151. Торкин А. Высшее образование: системный подход // Высш. образование в России. 1999. - № 4. - С. 42-48.

152. Трудовая школа в свете истории и современности / Под ред. М.М.Рубинштейна. -JI., 1925.

153. Труды Всероссийского совещания преподавателей физики, химии, космографии 5-9июня в Москве. Харьков 1918.

154. Усов А.И. Философский словарь. М.: Наука, 1988. 340 с.

155. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс: Пособие для студ. пед. ин-тов.

156. Ч. 1. Челябинск, 1978. - 99 с.

157. Усова A.B. Сущность, значение и основные направления в осуществлении МПС // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1976. - Вып.З. - С 3-10.

158. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112с.

159. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Изд-во СПб ГУПМ, 1994.- 134 с.

160. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. M.; JL, 1950.-584 с.

161. Федорова В.Н. Дидактическое значение взаимосвязей школьных естественно научных дисциплин // МПС в преподавании основ наук в школе. - Челябинск, 1973. - Вып. 1. - С.5-22.

162. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1997. - 114 с.

163. Философия: Учеб. для высш. учебных заведений / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д: Феникс, 1996 - 576 с.

164. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М: Политиздат, 1987 - 590 с.

165. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

166. Хакен Т. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 419 с.

167. Чайка В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - с.

168. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высш. образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-26.

169. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высш. образование в России. 1998. - № 2. — С. 17-22.

170. Чепиков М.Г. Интеграция наук. М., 1975. — 246 с.

171. Чепиков М.Г. Философский анализ интеграции наук и научных наук: Дис.д-ра фил. наук. -М., 1975. -317 с.

172. Черноглазкин С. Ю. Общедеятельностные умения в профессионализации // Специалист. 2001. - № 11. - С. 22-23.

173. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высш. образование в России. 1999. -№ 4. - С.14-18.

174. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.-М.: Педагогика, 1980. Т.2

175. Шварц Л. М. Сознание и навык // Сов. педагогика. 1940.2. С. 89 -92.

176. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. — 1997. -№ 1.1. С. 125-133.

177. Шеховская H.J1. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. - 197 с.

178. Школьный словарь иностранных слов: Пособие для учащихся / Под ред. В.В. Иванова. М.: Просвещение, 1983. - 206 с.

179. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. педагогика. 1971. - № 9. - С. 82- 89.

180. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967.- 266 с.

181. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66-70.

182. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992. -20 с.

183. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством.-Л.: ЛГУ, 1987.- 126 с.

184. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении //Шк. технологии.-2001.-№6.-С. 10-15.189. http://www.informika.ru.ru