Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования

Копнина, Ольга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования

Автореферат

Автор научной работы: Копнина, Ольга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования"

□□344ЭВ42

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педшогики и образования 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОПТ 2002

Ставрополь - 2008

003449642

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Ваперий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич

кандидат педагог ических наук, доцент Ахименко Валентина Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный

университет им. У.Дж. Алиева»

Защита состоится 23 октября 2008 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http://vvwvv.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ШШЩ-

Ветров Ю.П.

Актуальность темы и постановка проблемы исследовании

Россия в последние два десяшлетия столкнулась с множеством социальных и экономических проблем, н том числе па поверхности оказались и проблемы семей, воспитывающих дсюй с дополнительными потребностями. Ранее в нашей стране вопрос об инвалидах, а тем более детях-инвалидах, и проблемах, связанных с их воспитанием, оставался закрытым С начала 90-х гг. XX века в российском обществе актуализировались проблемы воспитания де1ей, в семье, особенно если деги имеют психические или физические особенности развития.

80% детей с нарушением слуха рождаются в семьях слышащих родителей. Глухой ребенок можег бьпь адантирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становятся причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими.

Говоря о людях с нарушениями слуха, мы подразумеваем людей, имеющих значительные ограничения слуха (III - IV степени), по показаниям образа жизни — люди, которые сами причисляют себя к сообщест ву глухих, и, как правило, общаются между собой с помощью жссгопой речи, имеют свою субкультуру. Даже де1и слышащих родителей, попадая в школу для глухих, быстро «впитывают» в себя культуру глухих, почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Во многих странах в результате мощного международного движения за права людей, имеющих инвалидность, поддерживаемою ООН, в течение последних тридцати лет коренным образом изменилось отношение общества к проблемам инвалидности, что привело к новой социальной политике в сфере инвалидности. Начинает доминировать социальная модель инвалидности, использование которой приводит к высокому уровню интеграции людей с инвалидностью в общество

В России же до сих пор продолжает господствовать биолого-медицинская модель инвалидности, в то время, как родителям, воспитывающим детей с особенностями развития, необходимо дейс1вова1ь исходя из новой - социальной модели инвалидности.

В настоящее время очевидна необходимость дополнительного образования родителей. В Европейском Союзе образование взрослых рассматривается как один из главных элементов социальной модели рами ihm общества. Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для XXI века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жи1ь. Произошла институционализация различных, в том числе и не существовавших ранее видов образования. Ю11ГСКО ввела специальную терминологию, отражающую различные степени организованности

образовательных услуг: формальное, неформальное и информалыюе образование.

Формальным в этой уже общепринятой терминологии является то образование, которое приобрешется обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях, осуществляется профессионально подготовленным персоналом, ведет к получению общепризнанного документа об образовании, способствует овладению обучающимися систематическими знаниями, умениями и навыками при их целенаправленной деятельности.

Неформальное образование характеризуется сиетематизированностыо обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, направленное! ыо на удовлетворение образовательных потребностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества, его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от формального неформальное образование осуществляется не учебными заведениями, а различными другими организациями и учреждениями, а также не всегда - профессиональными педагогами (преподавателями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании.

В последние годы появились работы отечественных авторов, в которых рассматриваются теоретические основы андрагогики и техноло1ИИ обучения взрослых (С.И. Змеев, И.А Колесникова, А.Е. Марон, E.H. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). Они принесли в отечественное педа! огическое знание и образовательную практику сложившиеся в международном академическом и профессиональном сообществе представления об обучении взрослых и являются первыми плодотворными попытками их адаптации к реалиям российского образовательного пространства. Но в работах указанных авторов не рассматривается специально социальное обучение взрослых в условиях неформального образования. В связи с этим назрела проблема научного осмысления педагогического феномена социального обучения взрослых, разработки концепции (теоретико-меюдологического обоснования) этого процесса в условиях неформального образования, опытно-экспериментальной проверки ее основных положений.

Анализ состояния разработанности проблемы выявил следующие противоречия:

между потребностью подрастающей личности глухого ребенка в поддержке семьи, ведущей ролыо семьи в процессе социализации и адаптации ребенка и низким уровнем социально-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничением слуховой функции;

между потребностью родителей неслышащих дегей в развитии педагогической культуры и отсутствием соответствующих обучающих программ;

между особенностями жизнедеятельное™ родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом, и условиями обучения в рамках формального образовательного процесса.

Научно-практические потребности позволили определить проблему исследования: каковы условия развития педагогической культуры роди тлей детей с инвалидностью средствами неформального обраюваиия.

Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект: педагогическая культура родителей с детьми с ограничениями слуха.

Предмет: условия развития педагогической культуры родителей, имеющих дегей с ограничениями слуха, в системе неформального образования.

Гипотеза: педагогическую культуру родтнелей, восишывающич детей с инвалидностью по слуху, целесообразно развивать в условиях неформального образования, осуществляемого не только государственными социальными учреждениями, по и некоммерческими (общее г венными) организациями. Этот процесс имеет свою специфику и предполагает выполнение ряда условий:

- выявление особенностей воспитательных взаимодейаний роди гелей и г лухих детей;

- определение педагогических потребностей родителей, воспитывающих детей со значительными ограничениями слуха;

- обоснование содержания неформального обучения родителей глухих детей, направленного на развитие их педагогической культуры;

- отбор соответствующих методов и методик неформальною обучения родителей неслышащих детей;

- наличие обучающих (тренеров, инструкторов-консультанток).

Задачи исследования:

• охарактеризовать педагогические проблемы семейного воспитания неслышащих детей;

• определить содержание и особенности педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха;

• обосновать и разработать структуру и содержание процесса развития педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха;

• определить и экспериментально проверить условия развития педагогической культуры родителей, поспит ывающих детей с нарушениями слуха, средствами неформального образования.

Методологической основой исследования стали аксиологический подход, в рамках которою человек рассматривается в контексте основных ценностей межличностных взаимодействий и деятельности социальных

учреждений; гуманистический подход, признающий человека высшей ценностью; системный подход, позволяющий рассматривать педагогическую поддержку родителя глухого ребенка как целостный процесс; личностно-дсятельиостный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития родителя и ребенка; диалогический подход, состоящий п том, что активность родителя и ребенка, их потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях межличностных взаимоотношений, построенных по принципу диало[а; социокультурный подход к инвалидности, согласно которому глухота является не недостатком, а особенностью индивида.

Теоретической основой исследования явились теории и идеи изучения культуры в педагогической науке в работах таких ученых как Азаров 10.П., Андриади И.П., Бондарепская Е.В., Ермоленко М.Н., Зимняя И.А., Мижериков В.А., Пискунов А.И., Сластепин В.А., Сголяренко Л.Д., Шияпов E.H., Щербань IO.IO. и др.; теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых в работах С.И. Змеева, И.А Колесниковой, А.Е. Марон, E.H. Огарева, В Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др.; теории и идеи но воспитанию и обучению 1лухих детей, представленные п работах ГЛ. Зайцевой, Э И. Леопгард, Б.Д. Корсунской, Т.Г. Богдановой, E.H. Марциновской, Н.Д. Шматко, Н А., Е.Ф. и Ф.А. Pay, А.И. Дьячкова, Л.П. Носковой, С.А. Зыкова, Д. Лыо1емана, Е. Исепиной, В.З. Базоева и др.

интервьюирование, тестирование, психолого-педагогические методики, позволяющие изучить психическое и личностное развитие); словесные методы (запягия-семиггары, лекции, групповые дискуссии, беседы); экспериментальные методы; математические методы (статистические, анализ обработки данных).

Базой исследования выбрано Ставропольское региональное отделение Общероссийской общеегвеппой организации инвалидов «Всероссийское общество глухих».

Этапы исследования:

Первый этап (2005 г.) - теоретический анализ современного состояния проблемы развития педагогической культуры родителя глухого ребенка Orr включал в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы. Определялись цель, предмет, задачи и гипотеза исследования. Подготовка теоретической основы эксперимента, разработка критериев и индикаторов педагогической культуры и каждого из ее элементов, определение характеристик возможных воспитательных стратегий в семьях с детьми с ограничениями слуха.

Второй этап (2006-2007 гг.) - диагностическое исследование знаний, умений и навыков участников эксперимента, их мотивации и ценностных

ориецтаций, типа родигельско-детеких отношений, выявление степени заинтересованности родителей в повышении педагогической кулыуры. Определение потребнос1ей таких родителей. Разрабо!ка пршраммы и подготовка методических материалов для проведения обучения па основании выявленных потребностей.

Третий этап (2007 г) - проведение формирующею эксперимент: анкетирование, беседы, консультации, лекции, ссминары-трениш и и др.

Четвертый этап (2008 гг ) - завершение формирующего Э1апа опытно-экспериментальной работы и итоговый анализ полученных данных; уточнение теоретических положений и методических разработок исследования; оформление результатов исследования, офажение их в научных публикациях; подготвка текста диссертации.

Научная повизиа исследовании состоит в том, что раскрыта сущность педагогической культуры родителя, воспитывающею неслышащею ребенка, выявлены особенности её развития; обоснованы критерии и охарактеризованы уровни сформированное и педаго! ичсской культуры родителя ребенка с ограничением слуха; выявлены о охарактеризованы воспитательные стратегии родителей, обусловленные различным сочетанием детерминант их взаимодействия с детьми, имеющими значительные нарушения слуха, научно обосновано содержание обучения с целыо развития педагогической культуры родителя глухою ребенка в условиях неформально! о образования.

Теоретическая значимость исследования заключаекя в юм, что обоснованы основные компоненты (аксиологический, содержательный, деятсльностный) педагогической культуры родшели ребенка с нарушением слуховой функции, разработано их содержание; выявлены факторы, влияющие на уровень педагогической культуры родшелей детей с существенно ограниченным слухом и формирование воспитательных стратегий; определены условия, способствующие развитию педа!01 ической культуры родителей глухих детей, структура; теоретически обоснованы содержание и методы обучения родителей с целыо развития их педагогической культуры в условиях неформального образования.

Практическая значимость исследования сосюш в том, что разработаны и проверены в чодс опышо-экеперименталыюй работы технология, методические приемы и формы работы специалистов некоммерческих организаций по развитию педагогической культуры родителей, имеющих детей с ограничением слуха; материалы и результаты исследования могуч быть использованы в процессе профессиональной деятельности других специалистов, организаций, работающих с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, а также в процессе профессиональной подютовки педагогов и социальных работников.

Результаты проведенного исследования позволили сформулирован» основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха - часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышашему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направленных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.

2. Структура педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха представлена аксиологическим, содержательным, деятельностным компонентами. Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к ребенку. Содержательный компонент состоит из совокупности знаний об общих закономерностях психического развития детей с нарушениями слуха, о целях, методах и приемах воспитания, которая имеет свое выражение в приверженности к одной из концепций глухоты. Деятелыюстный компонент проявляется через стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, способы общения с глухим ребенком, а прежде всего - знание жестокой речи. Уровень сформированное!и педагогической культуры родителей детей с ограничением слуха зависит от сформированное™ данных компонентов педагогической культуры, взятых в совокупности.

3. Воспитательные стратегии семьи ребенка инвалида по слуху складываются путем сочетания трех факторов, при этом четвертый фактор не определяет стратегию, но имеет па нее влияние:

1 - 1 ип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха;

2 - ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную

концепцию глухоты;

3 - уровень владения невербальными средствами общения (дактиль,

жестовый язык).

4 - пребывание ребенка в учреждении интернатного типа или в семье.

4. Обучение родителей детей с ограничением слуха целесообразно осуществлять в рамках неформального образования, что обусловлено рядом факторов:

- родители детей с ограничением слуха - люди разного возрасга, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп;

- родители обладают различной мотивацией к обучению, обусловленной имеющимися проблемами во взаимодействии с детьми;

- обучающиеся родители характеризуются различной стеиеиыо обучаемости;

- родители имеют разные временные возможности для обучения.

5. Технологией формирования педаттической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, п условиях неформального образования является совокупность форм, методов, приемов и средств, осуществляемых с целью содействия формированию оптимальной воспитательной стратегии с учетом особенностей развития неслышащсго ребенка. Специально ортанизоваппый процесс формирования педат огической культуры в условиях неформального образования зависит как от обьективпых (структуры, содержания образовательного процесса), так и субъективных условий (личности родителя, ею ребенка, специалиста, осуществляющего обучение).

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались в ходе выступлении с докладами и сообщениями на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказскою юсу дарственно! о технического университета (Ставрополь, 2007-2008гг.).

Результаты исследования нашли отражение в опубликованных автором работах в Вестнике Костромского государе тонного университета им. Н.А.Некрасова (Кострома, 2008 г.), Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов (Курск, 2008 г.), Журнале научных исследований аспирантов и докторантов «Диссертант» (Москва, 2008 г.), Сборнике научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2007 г.); обсуждались па международной конференции «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: социальная работа и другие профессии в межсекторном взаимодействии» (Ставрополь, 2004 г.)

Структура диссертации работа состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследовании; определены цель, объект, предмет, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимости.

В первой главе «Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха как предмет научной рефлексии» представлен обзор основных подходов к обучению и воспитанию детей с значительными нарушениями слуха, дана характеристика понятий «ограничение слуха», «педагогическая культура», «воспитательная стратстия», определено

содержание педагогической культуры родителей, воспитывающих детей со значительными нарушениями слуха, выделены ее структурные компоненты, критерии, показатели и индикаторы ее оценки.

Во второй главе «Процесс развития педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха в условиях неформального образования» раскрывается организация, методы, процедура и анализ развития педагогической культуры родителей, воспитывающих детей со значительными нарушениями слуха, в условиях неформального образования; представлено описание программы развития педагогической культуры родителей глухих детей.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Объем диссертации составляет 225 страниц машинописи. Список литературы включает 302 наименования. В работе приведено 44 диаграммы.

Основное содержание работы

Относительно глухих людей, их места в мире в современной зарубежной научной и публицистической литературе высказываются диаметрально противоположные утверждения, обусловленные той или иной концепцией глухоты: биолого-медицинской или социокультурной.

В биолого-медицинской концепции инвалидность рассматривается как отклонение от "нормы", которую воплощает слышащий человек, и, соответственно, видение проблемы фокусируется на вопросах "привидения глухого человека в норму", то есть на вопросах лечения ушных болезней, постановки произношения, обучения чтению с губ и пр. нарушение слуха -биологическая патология. Большинство образовательных институтов придерживаются патологической перспективы рассмотрения глухих людей и имеют цель: заставить глухих детей по возможности выглядеть и действовать как слышащие. Подобный взгляд слышащих на глухих в конечном итоге подчеркивает только то, что глухие могут или не могут делать.

В ряде развитых стран уже с конца 1970-х гг. все более распространенным становится восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства.

При этом различия между глухими и слышащими рассматриваются как культурные различия, а не как отклонение от нормы слышащих.

Для правильного эмоционально-социального развития ребенка родители должны уметь под руководством психологов и педагогов передавать ему необходимые аналоговые невербальные сигналы в адекватной форме. Для этого следует использовать все возможности, все, что можег служить заменой недостаточно воспринимаемых элементов выразительности речевою голоса, т.е. стать визуально-воспринимаемыми аналоговыми его заменителями для ребенка с нарушением слуха.

Воспитательные етратетии мо1 ут строиться па различных подходах к развитию, воспитанию и обучению ребенка. Страта и я выбирается исходя т той цели, которую преследуют родители, воспип.шая своего глухою ребенка

Опираясь на опыт ученых разных стран (Д. Лыотемапа [200], Р, Исениной [114|, !Э. Леонгард [152], Л.С. Выгодского [52], В. Петшака [205], мы выявили основные факторы, оказывающие влияние на формирование воспитательных стратегий роди гелей детей с 01 раничепиями слуха:. Тип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха:

A. Принятие

B. Сверхопека

C. Нереалистическое ошошение

О. Безразличие;

Ориентация на биолого-медицинскую или сонпалыш-культурную концепции глухоты

A. Биолого-медицинская концепции

B. Социально-культурная концепция

Уровень владении невербальными средствами обшення (дактиль, жсстовын язык)

А. Родители не знают ЖЯ, могут зпа!ь дактиль

В Знание жестов и дактиля на среднем уровне

C. Высокий уровень владения ЖЯ Пребывание ребенка в учреждении интернатного типа

A. Ребенок живет в интернате

B. Ребенок живет дома

Различное сочетание показа1елей данных факторов будет определи п. стратегию родительского поведения.

На основе анализа педагогических исследований по педагогической культуре родителей Бопдарсвскон Е.В. [39], Гребенникова И.В. [75], Куликовой Т.Д. [145], Нестеровой О.С. [186], Титаренко В.Я. [253] и дру(их мы даем следующее определение педагогической культуры родителей, воспитывающих ребенка с нарушением слуха: «Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха - часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышащему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направченных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха».

В структуре ее мы выделим аксиологический, содержательный и деятельностный компоненты.

Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к глухому ребенку, направленного на его успешную социализацию и интеграцию в общество, в осознании семьи как ценностного социального института, понимании и осознании ответственности родителей за воспитание детей, любви к детям, защите их нрав и интересов, заботе об их здоровье и

самочувствии, признании значимости внутрисемейного общения. На высшем уровне проявляется в гуманной педагогической позиции по отношению к неслышащему ребенку.

Содержательный компонент представляет совокупность знаний родителей об общих закономерностях психического развития детей с ограничениями слуха, целях педагогической деятельности и методах воспитания. Критериальными показателями являются: знания об общих закономерностях психического развития детей с ограничениями слуха: знания по сурдопсихоло1 ии и психологии семейных отношений, знания в области сурдопедагогики, семейной педагогики; целях педагогической деятельности и методах воспитания детей с нарушениями слуха, а также знаний об организации жизнедеятельности семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушенным слухом.

Деятеяшоспшый компонент проявляется через:

- стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, воспитывающего ребенка с нарушением слуха;

- владение специфическими средствами общения с неслышащими людьми.

Уровни сформированное™ педагогической культуры родителя неслышащею ребенка зависят от сформированное™ данных компонентов педагот ической культуры родителя, взятых в совокупности. Мы выделяем три уровня педагогической культуры родителя ребенка с ограничением слуха: высокий, средний, низкий в зависимости от выраженности критериальных показателей.

Сопоставляя показатели воспитательных стратегий и компоненты педагогической культуры, мы пришли к следующим выводам: тип отношения к ребенку в семье есть ни что иное, как выражение аксиолщического компонента педагогической культуры. Приверженность к одной из концепций обусловлена, прежде всего, той информацией, которую имеют родители, обнаружившие, что их ребенок лишен слуха, а также теми целями и методами воспитания и обучения, которые вьгбирает семья, исходя из этой информации. Таким образом, этот фактор имеет непосредственное отношение к содержательному компоненту. Владение навыками невербального общения с глухими людьми - проявление деятельносгного компонента.

Так, мы можем утверждать, что воспитательная стратегия есть действенное выражение уровня педагогической культуры, т.е., определив воспитательную стратегию родителей, мы сможем сделать вывод об уровне педагогической культуры семьи.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского регионального отделения Общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское общество глухих».

На основании данных констатирующего эксперимента нами была разработана «Программа повышения педагогической культуры родителей,

воспитывающих детей со значительными ограничениями слуха» (далее Программа), реализованная в ходе формирующего эксперимента, главная цель которого — повышение уровня сформированное™ комнопенюв педагогической культуры слышащих родителей, воспитывающих детей со значительными нарушениями слуха.

Эти цели нашли отражение в задачах программы обучения.

- скорректировать тин родительского отношения к ребенку с нарушением

слуха до уровня «Полное принятие» (аксиологический компонент);

- расширить объем знаний о:

• социально-психологических особенностях развития детей с нарушениями слуха (содержательный компонент);

• целях педагогической деятельности, методах и приемах воспитания, путях и способах организации жизнедеятельности семьи, воспитывающей глухого ребенка (содержательный компонент);

- сформировать навык самообразования, самосовершенствования в своих знаниях и умениях (деягельностный компонент);

об>чить родителей основам жесговой коммуникации (деятелыюстный компонент);

Проанализировав преимущества и недостатки формального и неформального уровней организованности образовательных услуг, мы пришли к выводу, что, разработанную нами Программу целесообразно реализовать в рамках неформального образования, что означает приоритет установки на сотрудничество, активности, максимально достижимые в разумных рамках педирекгивность и неформальное 1ь взаимоотношений в системе «педагог-учащийся». Сама Программа, реализованная в рамках неформального образования, является более гибкой, поддающейся корректировке, позволяет участвовать потребителю в формировании учебных программ.

Сформулированные цель и задачи эксперимента, позволили так же обосновать содержание процесса повышения педагогической культуры родителей неслышащих детей: Содержательный компонент

• Знакомство с положениями биолого-медицинской и социокультурной концепций глухоты

• Знакомство со способами привлечения внимания глухого собеседника

• Субкультура глухих, знакомство с плодами творчества глухих людей;

• Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха

• Развитие личности людей, имеющих нарушения слуха

• Особенности учебной деятельности глухих детей

• Особенности СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ГЛУХИХ ДС1СЙ

Деятелыюстный компонент:

• Дактилытя речь

• Структура жестовой системы.

• Лексика по темам

• Особенности РЖЯ

Так как аксгючогический компонент, т.е. тип родительского отношения, у всех родителей развит достаточно высоко, то отдельного времени на развитие данного компонента мы не выделяли, в то же время мы отметили корреляционную связь между содержательным, деятельиостным и аксиологическим компонентами, поэтому, при проведении занятий по развитию второго и третьего компонентов, первый .также будет при необходимости скорректирован.

Для реализации задач формирующего этапа применялись следующие приемы и методы:

1) Лекционные приемы. Ведущий сообщает родителям важную социально-психологическую информацию. - Лекционные темы специально подобраны в соответствии с интересами участников тренинга.

2) Групповая дискуссия. Целесообразно использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происходит обмен мнениями по темам лекций, или же дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций и случаев, представленных самими родителями. Цели дискуссии состоят в выработке оптимального подхода к той или иной жизненной ситуации, пониманию ее социально-психологического смысла

3) Монолог, диалог, полилог участников в процессе обсуждения информационного и эмоционального материала.

4) Ролевая игра. Позволяет проработку ситуаций по принципу «здесь и теперь», способствует решению диагностических задач и отработке навыков новых форм поведения.

5) Библиотерапия. Использование специальной печатной продукции в форме раздаваемых участникам памяток, таблиц способствует закреплению материала, открытию новых смыслов при самостоятельной работе с ним дома.

6) Домашние задания. Для закрепления изученного материала и развития навыка «спроси у ребенка» даются домашние задания для занятий родителя с ребенком дома. В данном случае родитель — обучаемый, ребенок - обучающий

7) Методы, активизирующие творческое мышление при решении задач тренинга (мозговой штурм, игровые методы и т. п.).

О результатах формирующего эксперимента свидетельствуют изменения в уровнях сформированное™ компонентов педагогической культуры родителей глухих детей. Так, контрольный этап эксперимента показал, что высокому уровню педагогической культуры родителей детей с ограничением слуха стало соответствовать 80 % испытуемых, среднему уровню - 20 % испытуемых, что свидетельствует о положительной динамике педагогической культуры родителей глухих детей, в среднем уровень педагогической культуры родителя вырос на 31 % (Диаграмма I):

Диаграмма 1

Результаты формирующего эксперимента

О - 35 % - низкий уровень педагогической культуры родителя 35 - 70% - средний уровень педагогической культуры родителя 70 - 100% - высокий уровень педагогической культуры родителя

Родители со средней педагогической культурой перешли на высокий уровень. У них появилось стремление понять ребенка, узнать его жизнь изнутри, познакомиться с субкультурой, в которой он растет. Родители пополнили свои знания о закономерностях развития детей, особенностях неслышащих детей. Стала более ярко проявляться творческая активность. У них стало более выраженным желание изменить существующую ситуацию по преобразованию себя.

Появилось ясное представление об адекватных методах и приемах воспитания. Родители при взаимодействии старались использовать такие приемы как развернутое объяснение, советы, похвала, позитивная оценка, полный адекватный учет особенностей ребенка, разумное предъявление требований, яркое проявление радости, гордости за успех ребенка, вера в его возможности и способности. Практически каждый родитель старается обосновывать свою точку зрения, и одновременно сопоставить с теми знаниями, которые были получены в ходе эксперимента.

Представим также результаты развития одного из критериев компонентов педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха - владение жестовой речью (Диаграмма 2):

Диаграмма 2

Результаты формирующего эксперимента Владение исестовой речью

Материалы и результаты проведенного исследования позволили сформировать след>ющие выводы:

1. Педагогическую культуру родителей детей с нарушениями слуха мы определили как часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышащему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направленных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.

2. Структура педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха представлена аксиологическим, содержательным, деятельностным компонентами. Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к ребенку. Содержательный компонент состоит из совокупности знаний об общих закономерностях психического развития детей с нарушениями слуха, о целях, методах и приемах воспитания, которая имеет свое выражение в приверженности к одной из концепций глухоты. Деятельностпый компонент проявляется через стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, способы общения с глухим ребенком, а, прежде всего - знание жестовой речи. Уровень сформированное™ педагогической культуры родителей детей со значительным ограничением слуха зависит от сформированное™ данных компонентов педагогической культуры, взятых в совокупности.

3. Рассматривая возможные воспитательные стратегии в семьях, воспитывающих неслышащих детей, мы выделили семь стратегий, составленных путем сочетания трех факторов, четвертый фактор не определяет стратегию, но имеет на нее влияние:

1. Тип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха;

2. Ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную концепции глухоты;

3. Уровень владения невербальными средствами общений (дактиль, жестовый язык).

4. Пребывание ребенка в учреждении интернатного типа или в семье.

Таким образом, воспитательная стратегия есть действенное выражение

уровня педагогической культуры, т.е., определив воспитательную стратегию

родителей, мы сможем сделать вывод об уровне педагогической культуры

семьи.

4. Организация обучения родителей, воспитывающих детей-инвалидов по слуху, с целью повышения их педагогической культуры, предполагает применение андрагогической модели обучения, которая учитывает особенности взрослого обучающегося. Эти же особенности обусловливают выбор педагогических методов, средств, приемов.

5. Обучение родителей детей с ограничением слуха целесообразно реализовать в рамках неформального образования, что обусловлено рядом факторов:

- родители детей с ограничением слуха - люди разного возраоа, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп;

- обучающиеся родители характеризуются различной степенью обучаемости;

- родители имеют разные временные возможности для обучения.

6. Технологией формирования педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, в условиях неформального образования является совокупность форм, методов, приемов и средств, осуществляемых для формирования оптимальной воспитательной стратегии с учетом особенностей развития песлышащего ребенка. Специально организованный процесс формирования педагогической культуры в условиях неформального образования зависит как от объективных условий (структуры, содержания образовательного процесса), так субъективных условий (личности родителя, ею ребенка, специалиста, осуществляющего обучение).

7. Результаты процесса формирования педагогической культуры родителей детей с ограничением слуха в условиях неформальною образования говорят о том, что:

- изначально аксиологический компонент развит практически у всех родителей до среднего или высокою уровней, и воздействие на него с целью развития или закрепления возможно через развитие двух других компонентов;

- в развитии содержательного компонента также отмечается динамика -родители, владеющие знанием особенностей развития глухих детей, целей и методов воспитания, изменили свои взгляды на глухоту, что позволило определиться с выбором наиболее оптимальной воспитательной стратегии;

- наиболее эффективным стало развитие деятельноегного компонента педагогической культуры - навыков применения дактиля и жестокой речи и мотивация к педагогическому самосовершенствованию родителя;

- воспитательные стратегии родителей детей с ограничениями слуха претерпели значительные изменения: у 9-ти из Ш-ти родителей страте! ия воспитания изменилась до оптимальной.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность «Программы повышения педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничениями слуха», что дает основание рекомендовать ее для реализации физическими лицами и общественными организациями, в частности региональными и местными отделениями Общероссийской общественной организации «Всероссийское общество глухих».

Можно констатировать, что поставленные в исследовании задачи решены, в процессе их решения выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение, что отражено в положениях, вынесенных на защиту.

Дальнейших исследований заслуживают такие проблемы развития педагогической культуры родителей глухих детей, как формирование мотивации к изменению стратегий воспитания детей со значительными ограничениями слуха, использование информационных технологий в процессе развития педагогической культуры родителей детей со значи!ельными нарушениями слуха, привлечение неслышащих детей в качестве субъекта образовательного процесса с целыо развития педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничениями слуха.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Копнина, О.О. Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха и стратегии семейного воспитания [Текст] / О.О. Копнина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. -Кострома: Изд-вс. КГУ им. Н.А.Некрасова, 2008. - № 2. - С. 44-47.

Научные статьи, материалы докладов и выступлений:

2. Ткаченко, B.C., Копнина, О.О., Вартанян, Д.М. Структура инвалидности в Ставропольском крае [Текст] / B.C. Ткаченко, О.О. Копнина, Д.М. Вартанян // VI региональная научно-техническая конференция «Вузовская наука -Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2002, - ч. IV.-С. 72.

3. Копнина, О. О. Проблемы интеграции детей с ограничениями слуха во временном коллективе [Текст] / 0.0. Копиина // Материалы международной конференции «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: социальная работа и другие профессии в межсекторном взаимодействии». -Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2004. - С. 87-89.

4. Косинцева, Ю.Ф., Когншна, О.О. Особенности жизненной ситуации семей, воспитывающих детей с ограничениями слуха, в условиях г. Ставрополя [Текст] / Ю.Ф.Косинцева, О.О.Копнина // Материалы международной конференции «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество:

социальная работа и другие профессии в межсекторном взаимодействии» — Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2004. - С. 89-96.

5. Копнина, О.О. Дети с нарушениями слуха как объект деятельности некоммерческих организаций [Текст] / О.О. Копнина Н Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные пауки». - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2007 -№5. - С. 30-32

6 Копнина, О.О. Факторы, определяющие воспитательную стратегию в семье с глухим ребенком [Текст] / О.О.Кошшна // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск, 2008. -№ 8. - С. 143-145.

7. Копнина, О О. Формирование стратегий семейного воспитания в семьях с детьми с нарушениями слуха [Текст] / 0.0 Копнина // Журнал научных исследований аспирантов и докторантов «Диссертант». - М , 2008. - № 8. -С. 41 -44.

8. Когтнииа, О.О. Технология неформального образования в обучении родителей неслытнатцих детей [Текст] / 0.0 Копнина // Журнал научных исследований аспирантов и докторантов «Диссертант». - М., 2008. - № 8. -С. 45-53.

Печатается в авторской редакции

Подписано в печать 15.09 2008 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ л. - 1,25 Уч - изд. л. - 1,0 Бумага офсетная Печать офсетная Заказ №471 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355029, г Ставрополь, пр Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственною технического университета Отпечатано в типографии СсвКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копнина, Ольга Олеговна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха как предмет научной рефлексии.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ограничениями слуха.

1.2. Теоретические подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха.

1.3. Характеристика педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха.

1.4. Стратегии семейного воспитания детей с нарушениями слуха.

Выводы по I главе.

Глава II. Процесс развития педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха в условиях неформального образования.

2.1. Диагностика уровней сформированности педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом.

2.2. Организация и содержание обучения родителей детей с ограниченными возможностями в условиях неформального образования.

2.3. Анализ опытно-эксперименальной работы по развитию педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования

Россия в последние два десятилетия столкнулась с множеством социальных и экономических проблем, в том числе на поверхности оказались и проблемы семей, воспитывающих детей с дополнительными потребностями. Ранее в нашей стране вопрос об инвалидах, а тем более детях-инвалидах, и проблемах, связанных с их воспитанием, оставался закрытым. С начала 90-х гг. XX века в российском обществе актуализировались проблемы воспитания детей, в семье, особенно если дети имеют психические или физические нарушения.

По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский, Е.И.Зритнева и др.), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет взаимодействие ребенка с окружающей средой. Несомненно, что педагогическую культуру родителей необходимо повышать. Особого подхода требует семья, воспитывающая ребенка с нарушениями слуха. Развитие ребенка с особенностями психофизического развития зависит в большой мере от того, как родители сумеют преодолеть кризисную жизненную ситуацию, связанную с появлением такого ребёнка в семье. При правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта.

В семьях, воспитывающих детей с нарушениями слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками.

Говоря о людях с нарушениями слуха, мы подразумеваем людей, имеющих значительные ограничения слуха (III — IV степени), по показателям образа жизни - люди, которые сами причисляют себя к сообществу глухих, и, как правило, общаются между собой с помощью жестовой речи, имеют свою субкультуру. Даже дети слышащих родителей, попадая в школу для глухих, быстро «впитывают» в себя культуру глухих, почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и'жестовой.

80% детей с нарушением слуха рождаются в семьях слышащих родителей. Глухой ребенок может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими.

Находясь в семье слышащих, глухой ребенок ощущает, что он не такой, как все — он видит, что его родители говорят на другом языке, они не всегда понимают, чего хочет их ребенок, он не может полностью раскрыться в собственной семье.

Во многих странах в результате мощного международного движения за права людей, имеющих инвалидность, поддерживаемого ООН, в течение последних тридцати лет коренным образом изменилось отношение общества к проблемам инвалидности, что привело к новой социальной политике в сфере инвалидности. Начинает доминировать социальная модель инвалидности, использование которой приводит к высокому уровню интеграции людей с инвалидностью в общество (интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика / Под ред. Шаповалова В.К. -М.: Муравей, 2006. С.5).

В России же до сих пор продолжает господствовать медицинская модель инвалидности, в то время, как родителям, воспитывающим детей с особенностями развития, необходимо действовать исходя из новой — социальной - модели инвалидности.

В настоящее время очевидна необходимость непрерывного образования взрослых, а в Европейском Союзе оно рассматривается как один из главных элементов социальной модели развития общества. Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для XXI века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить. Произошла институционализация различных, в том числе и не существовавших ранее видов образования. ЮНЕСКО ввела специальную терминологию, отражающую различные степени организованности образовательных услуг: формальное, неформальное и информальное образование.

Формальным в этой уже общепринятой терминологии является то образование, которое приобретается обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях, осуществляется профессионально подготовленным персоналом, ведет к получению общепризнанного документа об образовании, способствует овладению обучающимися систематическими знаниями, умениями и навыками при их целенаправленной деятельности.

Неформальное образование характеризуется систематизированпостью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, направленностью на удовлетворение образовательных потребностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества, его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от формального неформальное образование осуществляется не учебными заведениями, а различными другими организациями и учреждениями, а также не всегда — профессиональными педагогами (преподавателями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании.

В настоящее время, когда в России происходит становление гражданского общества, развитие так называемого третьего сектора, основными социальными субъектами которого являются общественные некоммерческие организации (НКО), именно они больше всего занимаются неформальным образованием взрослых. Разработкой и осуществлением учебных программ в различных образовательных проектах этих организаций занимаются, как правило, либо их менеджеры и сотрудники, либо специалисты (не педагоги) соответствующих сфер общественной практики, среди которых представлены и работники образовательных учреждений. Различного рода организации занимаются подготовкой людей (тренеров) для реализации учебных программ в условиях неформального образования, издают учебно-методическую литературу, в которой представлены интерактивные обучающие технологии, используемые в условиях неформального образования. Однако отсутствуют масштабные научные исследования, направленные на разработку научных основ обучения взрослых в условиях неформального образования.

В последние годы появились работы отечественных авторов, в которых рассматриваются теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, И.А Колесникова, А.Е. Марон, Е.Н. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). Они принесли в отечественное педагогическое знание и образовательную практику сложившиеся в международном академическом и профессиональном сообществе представления об обучении взрослых и являются первыми плодотворными попытками их адаптации к реалиям российского образовательного пространства. Но в работах указанных авторов не рассматривается специально социальное обучение взрослых в условиях неформального образования. В связи с этим назрела проблема научного осмысления педагогического феномена социального обучения взрослых, разработки концепции (теоретико-методологического обоснования) этого процесса в условиях неформального образования, опытно-экспериментальной проверки ее основных положений.

Анализ состояния разработанности проблемы выявил следующие противоречия: между потребностью подрастающей личности глухого ребенка в поддержке семьи, ведущей ролью семьи в процессе социализации и адаптации ребенка и низким уровнем социально-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничением слуховой функции; между потребностью родителей неслышащих детей в развитии педагогической культуры и отсутствием соответствующих обучающих программ; между особенностями жизнедеятельности родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом, и условиями обучения в рамках формального образовательного процесса.

Научно-практические потребности позволили определить проблему исследования: каковы условия развития педагогической культуры родителей детей с инвалидностью средствами неформального образования. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект: педагогическая культура родителей с детьми с ограничениями слуха.

Предмет: условия развития педагогической культуры родителей, имеющих детей с ограничениями слуха, в системе неформального образования.

Гипотеза: педагогическую культуру родителей, воспитывающих детей с инвалидностью, целесообразно развивать в условиях неформального образования, осуществляемого не только государственными социальными учреждениями, но и некоммерческими (общественными) организациями. Этот процесс имеет свою специфику и предполагает выполнение ряда условий:

- выявление особенностей воспитательных взаимодействий родителей и глухих детей;

- определение педагогических потребностей родителей, воспитывающих детей с ограничениями слуха;

- отбор соответствующих методов и методик неформального обучения родителей неслышащих детей;

- наличие обучающих (тренеров, инструкторов-консультантов). Задачи исследования:

• охарактеризовать педагогические проблемы семейного воспитания неслышащих детей;

• определить содержание и особенности педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха;

• определить и экспериментально проверить условия развития педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, средствами неформального образования. Методологической основой исследования стали аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в контексте основных ценностей межличностных взаимодействий и деятельности социальных учреждений; гуманистический подход, признающий человека высшей ценностью; системный подход, позволяющий рассматривать педагогическую поддержку родителя глухого ребенка как целостный процесс; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития родителя и ребенка; диалогический подход, состоящий в том, что активность родителя и ребенка, их потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях межличностных взаимоотношений, построенных по принципу диалога; социокультурный подход к инвалидности, согласно которому глухота является не недостатком, а особенностью индивида.

Теоретической основой исследования явились теории и идеи изучения культуры в педагогической науке в работах таких ученых как Азаров Ю.П.,

Андриади И.П., Бондаревская Е.В., Ермоленко М.Н., Зимняя И.А., Мижериков В.А., Пискунов А.И., Сластенин В.А., Столяренко Л.Д., Шиянов Е.Н., Щербань Ю.Ю. и др.; теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых в работах С.И. Змеева, И.А Колесниковой, А.Е. Марон, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др.; теории и идеи по воспитанию и обучению глухих детей, представленные в работах Г.Л. Зайцевой, Э.И. Леонгард, Б.Д. Корсунской, Т.Г. Богдановой, Е.Н. Марциновской, Н.Д. Шматко, Н.А., Е.Ф. и Ф.А. Pay, А.И. Дьячкова, Л.П. Носковой, С.А. Зыкова, Д. Льютемана, Е. Исениной, В.З. Базоева и др.

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по философии, социологии, сурдопедагогике, педагогике, психологии, социальной работе; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, психолого-педагогические методики, позволяющие изучить психическое и личностное развитие); словесные методы (занятия-семинары, лекции, групповые дискуссии, беседы); экспериментальные методы; математические методы (статистические анализ обработки данных).

Базой исследования выбрано Ставропольское региональное отделение Общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское общество глухих».

Этапы исследования:

Первый этап (2005 г.) - теоретический анализ современного состояния проблемы развития педагогической культуры родителя глухого ребенка. Он включал в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы. Определялись цель, предмет, задачи и гипотеза исследования. Подготовка теоретической основы эксперимента, разработка критериев и индикаторов педагогической культуры и каждого из ее элементов, определение характеристик возможных воспитательных стратегий в семьях с детьми с ограничениями слуха.

Второй этап (2006-2007 гг.) - диагностическое исследование знаний, умений и навыков участников эксперимента, их мотивации и ценностных ориентаций, типа родительско-детских отношений, выявление степени заинтересованности родителей в повышении педагогической культуры. Определение потребностей таких родителей. Разработка программы и подготовка методических материалов для проведения обучения на основании выявленных потребностей.

Третий этап (2007 г.) - проведение формирующего эксперимента: анкетирование, беседы, консультации, лекции, семинары-тренинги и др.

Четвертый этап (2008 гг.) — завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной ' работы и итоговый анализ полученных данных; уточнение теоретических положений и методических разработок исследования; оформление результатов исследования, отражение их в научных публикациях; подготовка текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта сущность педагогической культуры родителя, воспитывающего неслышащего ребенка, выявлены особенности её развития; обоснованы критерии и охарактеризованы уровни сформированности педагогической культуры родителя ребенка с ограничением слуха; выявлены о охарактеризованы воспитательные стратегии родителей, обусловленные различным сочетанием детерминант их взаимодействия с детьми, имеющими значительные значительные нарушения слуха, научно обосновано содержание обучения с целью развития педагогической культуры родителя глухого ребенка в условиях неформального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы основные компоненты (аксиологический, содержательный, деятельностный) педагогической культуры родителя ребенка с нарушением слуховой функции, разработано их содержание; выявлены факторы, влияющие на уровень педагогической культуры родителей детей с существенно ограниченным слухом и формирование воспитательных

10 стратегий; определены условия, способствующие развитию педагогической культуры родителей глухих детей, структура; теоретически обоснованы содержание и методы обучения родителей с целью развития их педагогической культуры в условиях неформального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы технология, методические приемы и формы работы специалистов некоммерческих организаций по развитию педагогической культуры родителей, имеющих детей с ограничением слуха; материалы и результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной деятельности других специалистов, организаций, работающих с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, а также в процессе профессиональной подготовки педагогов и социальных работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, многообразием используемых методов, адекватных задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, согласованностью теоретических положений и выводов между собой и с результатами эмпирического исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались в ходе выступлений с докладами и сообщениями на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2007-2008гг.).

Результаты исследования нашли отражение в опубликованных автором работах в Вестнике Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова (Кострома, 2008 г.), Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов (Курск, 2008 г.), Журнале научных исследований аспирантов и

11 докторантов «Диссертант» (Москва, 2008 г.), сборнике научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2007 г.); обсуждались на международной конференции «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: социальная работа и другие профессии в межсекторном взаимодействии» (Ставрополь, 2004 г.).

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха - часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышащему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направленных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.

2. Структура педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха представлена аксиологическим, содержательным, деятельностным компонентами. Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к ребенку. Содержательный компонент состоит из совокупности знаний об общих закономерностях психического развития детей с нарушениями слуха, о целях, методах и приемах воспитания, которая имеет свое выражение в приверженности к одной из концепций глухоты. Деятельностный компонент проявляется через стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, способы общения с глухим ребенком, а прежде всего - знание жестовой речи. Уровень сформированное™ педагогической культуры родителей детей с ограничением слуха зависит от сформированное™ данных компонентов педагогической культуры, взятых в совокупности.

3. Воспитательные стратегии семьи ребенка инвалида по слуху складываются путем сочетания трех факторов, при этом четвертый фактор не определяет стратегию, но имеет на нее влияние:

1 - тип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха;

2 - ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную концепцию глухоты;

3 - уровень владения невербальными средствами общения (дактиль, жестовый язык).

4 - пребывание ребенка в учреждении интернатного типа или в семье.

- родители детей с ограничением слуха — люди разного возраста, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп;

- обучающиеся родители характеризуются различной степенью обучаемости;

- родители имеют разные временные возможности для обучения.

5. Технологией развития педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, в условиях неформального образования является совокупность форм, методов, приемов и средств, осуществляемых для развития оптимальной воспитательной стратегии с учетом особенностей развития неслышащего ребенка. Специально организованный процесс развития педагогической культуры в условиях неформального образования зависит как от объективных условий (структуры, содержания образовательного процесса), так субъективных условий (личности родителя, его ребенка, специалиста, осуществляющего обучение).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Организация обучения родителей, воспитывающих детей-инвалидов по слуху, предполагает применение андрагогической модели обучения, которая учитывает особенности взрослого обучающегося. Эти же особенности обусловливают выбор педагогических методов, средств, приемов.

Обучение родителей детей с ограничением слуха целесообразно реализовать в рамках неформального образования, что обусловлено рядом факторов: родители детей с ограничением слуха - люди разного возраста, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп; данной категории взрослых нет необходимости получать полноценное педагогическое образование, предоставляемое педагогическими профессиональными образовательными учреждениями, а необходимы отдельные элементы педагогического образования, которые возможно осуществить в условиях неформального образования; родители обладают различной мотивацией к обучению, обусловленной имеющимися проблемами во взаимодействии с детьми; обучающиеся родители характеризуются различной степенью обучаемости; родители имеют разные временные возможности для обучения.

Для повышения педагогической компетентности родителей детей со значительными ограничениями слуха нами была разработана «Программа повышения педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничениями слуха», содержащая 3 компонента. Целью каждого компонента было развитие аксиологического, содержательного и деятельностного компонентов педагогической культуры соответственно,

191 что нашло отражение в задачах Программы. На констатирующем этапе эксперимента был определен первоначальный уровень педагогической культуры каждого родителя, что позволило определить дальнейшее направление коррекционно-формирующей работы по развитию и совершенствованию педагогической культуры родителей, имеющих детей с нарушениями слуха.

В ходе формирующего этапа эксперимента была, реализована Программа. На каждом занятии ставилось несколько задач, которые соответствовали целям формирования каждого из компонентов Программы: аксиологического, содержательного и деятельностного.

Обязательными в структуре каждого занятия оказывались такие элементы, как домашнее задание, обсуждение домашнего задания, упражнения.

Работа проводилась в индивидуально-групповой форме. В процессе обучения родителей детей с нарушениями слуха нами были использованы следующие методы обучения: лекционные приемы, групповая дискуссия, беседа, рассказ, демонстрация, упражнения, библиотерапия, практические задания, объяснительный, иллюстративный, методы, активизирующие творческое мышление при решении задач (мозговой штурм, игровые методы).

Контрольный этап эксперимента показал, что наибольшему влиянию подвергается деятельностный компонент педагогической культуры родителей, воспитывающих неслышащих детей, включающий в себя мотивацию, которую можно корректировать, а также умения и навыки владения дактильной и жестовой речью.

Также результатом процесса обучения стало изменение содержательного компонента педагогической культуры, т.к. недостаток знаний родителей о закономерностях развития глухих детей, целях и методах организации жизнедеятельности глухого ребенка были пополнен достоверными знаниями из области сурдопедагогики и сурдопсихологии. Также на занятиях был расширен объем знаний о субкультуре глухих, о концепциях глухоты, что обеспечило родителям право самим сформировать взгляды на глухоту собственного ребенка в соответствии с той или иной концепцией.

Тип родительского отношения сложнее других компонентов поддается коррекции, однако, в результате реализации программы обучения у двоих родителей тип родительского отношения изменился до уровня «Принятия».

Важнейшим результатом реализации Программы можно считать изменение воспитательных стратегий родителей неслышащих детей. Так, изначально стратегия только одного родителя была оптимальной, т. е. мать принимала право ребенка на индивидуальность, понимала, что у глухих есть свои психологические особенности восприятия мира, субкультура. Прилагая большие усилия, она выучила язык жестов, понимая всю важность его для успешного процесса социализации.

В результате формирующего эксперимента у 9-ти из 10-ти родителей стратегия воспитания приблизилась к идеальной модели.

Заключение

1. Педагогическую культуру родителей детей со значительными нарушениями слуха мы определили как часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышащему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направленных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.

2. Структура педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха представлена аксиологическим, содержательным, деятельностным компонентами. Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к ребенку. Содержательный компонент состоит из совокупности знаний об общих закономерностях психического развития детей с нарушениями слуха, о целях, методах и приемах воспитания, которая имеет свое выражение в приверженности к одной из концепций глухоты. Деятельностный компонент проявляется через стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, способы общения с глухим ребенком, а, прежде всего — знание жестовой речи. Уровень сформированности педагогической культуры родителей детей со значительным ограничением слуха зависит от сформированности данных компонентов педагогической культуры, взятых в совокупности.

1. Тип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха;

2. Ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную концепции глухоты;

3. Уровень владения невербальными средствами общений (дактиль, жестовый язык).

4. Пребывание ребенка в учреждении интернатного типа или в семье.

Таким образом, воспитательная стратегия есть действенное выражение уровня педагогической культуры, т.е., определив воспитательную стратегию родителей, мы сможем сделать вывод об уровне педагогической культуры семьи.

4. Организация обучения родителей, воспитывающих детей-инвалпдов по слуху, с целью повышения их педагогической культуры, предполагает применение андрагогической модели обучения, которая учитывает особенности взрослого обучающегося. Эти же особенности обусловливают выбор педагогических методов, средств, приемов.

5. Обучение родителей детей со значительным ограничением слуха целесообразно реализовать в рамках неформального образования, что обусловлено рядом факторов:

- родители детей с ограничением слуха - люди разного возраста, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп;

- данной категории взрослых нет необходимости получать полноценное педагогическое образование, предоставляемое педагогическими профессиональными образовательными учреждениями, а необходимы отдельные элементы педагогического образования, которые возможно осуществить в условиях неформального образования; родители обладают различной мотивацией к обучению, обусловленной имеющимися проблемами во взаимодействии с детьми; обучающиеся родители характеризуются различной степенью обучаемости;

- родители имеют разные временные возможности для обучения.

6. Технологией развития педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, в условиях неформального образования является совокупность форм, методов, приемов и средств, осуществляемых для развития оптимальной воспитательной стратегии с учетом особенностей развития неслышащего ребенка. Специально организованный процесс развития педагогической культуры в условиях неформального образования зависит как от объективных условий (структуры, содержания образовательного процесса), так субъективных условий (личности родителя, его ребенка, специалиста, осуществляющего обучение).

7. Результаты процесса формирования педагогической культуры родителей детей со значительным с ограничением слуха в условиях неформального образования говорят о том, что:

- изначально аксиологический компонент развит практически у всех родителей до среднего пли высокого уровней, и воздействие на него с целью развития или закрепления возможно через развитие двух других компонентов;

- в развитии содержательного компонента также отмечается динамика — родители, владеющие знанием особенностей развития глухих детей, целей и методов воспитания, изменили свои взгляды на глухоту, что позволило определиться с выбором наиболее оптимальной воспитательной стратегии;

- наиболее эффективным стало развитие деятельностного компонента педагогической культуры - навыков применения дактиля и жестовой речи и мотивация к педагогическому самосовершенствованию родителя;

- воспитательные стратегии родителей детей со значительными ограничениями слуха претерпели значительные изменения: у 9-ти из 10-ти родителей стратегия воспитания изменилась до оптимальной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копнина, Ольга Олеговна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность в психологии личности. — М.: Наука, 1980.-336с.

2. Адлер А.Индивидуальная психология. — М., 1996.

3. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М., 1985. 325с.

4. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. М., 1993.-240с.

5. Азбука любви. Книга для родителей. / Кошелева А. Д. М.: Просвещение, 1996. - С. 15- 20.

6. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Научно-методическое пособие. — М.: НИИ семьи, 1998. 112с.

7. Амонашвили Ш.А. Лпчностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: БГУ, 1990. 167с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.:

9. Изд-кий Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464с.

10. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Изд-кий центр «Академия», 1999. 160с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. -253с.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М.„ 1985. - С. 164 - 167.

13. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Международного университета бизнеса и управления. - 1996. - 304с.

14. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. -Душанбе: 1991.-225с.

15. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992. 240с.

16. Архангельский В.Н. К вопросу о семейной политике и социальной поддержке семей в Российской Федерации. // Семья в России. — №1. -1994. С.112-130.

17. Архангельский В.Н., Дармадехин С.В., Кусов А.Ф. Меры и механизмы семейной политики: обзор региональных программ. // Семья в России. -№1. 1997.-С. 39-46.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. - 540с.

19. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

20. Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины. — М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. С. 257

21. Баллер З.А., Злобин Н.С. Культура. Творчество. Человек. М.: Молодая гвардия, 1970. 185с.

22. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. - 173с.

23. Бахуташвили Т.В. Формирование педагогической культуры родителя в неполной семье в условиях деятельности социальных учреждений. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004 - 168 с.

24. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. —220с.

25. Белинский В.Г. О воспитании детей. Хрестоматия по истории педагогики.-М., 1971.-С. 261 -272.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

27. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. // Вопросы философии. №6. -1989.-С. 31-42.

28. Богданова Т. Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология.-1998, №3.

29. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

30. Болотова М.И. Родительская компетентность// 2003.pedsovet.alledu.ru/ forum/633/453/4158/1

31. Богомолов М.М. Повышение педагогической культуры родителей. — М.,1982.-180с.

32. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.,1995. - 326с.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 352с.

34. Бойко В.В., Молодип С.А. Социально-психологические исследования. -М.: Статистика, 1980. 231 с.

35. Большой энциклопедический словарь по психологии. СПб., 1999. -С.502.

36. Большая Советская Энциклопедия. / Под ред. А.И. Прохорова , 3-е изд. — . Т. 30. М.: Советская энциклопедия, 1978. - 298 с.

37. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб.пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.- 98с.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М. — Ростов н/Д., 1999.-С.391 -400.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика Личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352с.

40. Боскис P.M. Мимическая речь глухонемых // Глухие и слабослышащие дети.-М., 1963.-С. 110-114

41. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-268с.42,43.44,4548,49,5053,54,55

42. Венгер А.А. Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972

43. Вернимонт Б. И все же мы нужны друг другу.// www.doktor.ru/au/publication/deafscience/

44. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. 1981. - № 4.

45. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

46. Воспитание с любовью и логикой: Пер. с англ. М., 1995. — 479 с. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей//Педагогика 1999, №4

47. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. — 78с.

48. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 т. М. 1983. Т. 5 С.7.

49. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1984.

50. Галаичук Н.М. Введение в педагогику: Пособие для педагогов — новаторов. М.: Ассоциация «ПО», 1991. С. 23-27.

51. Гейльман И.Ф. Дактилология: Учебное пособие. Ленинград - Павловск, 1981

52. Гейльман И.Ф. Изучаем жесту но: Учебное пособие. — Ленинград — Павловск, 1982

53. Гейльман И.Ф. Знакомьтесь: ручная речь: М.: Загрей, 2001. — 172 с.

54. Гейльман И.Ф. Специфические средства общения глухих. Дактилология и мимика. Учебное пособие. — Ленинград-Павловск,, 1978

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: «Флинта», 1998.- 428с.

56. Гиппенрейгер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995. - 240с.

57. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 176с.

58. Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. 1981. - № 3.

59. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.- 165с.

60. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб заведений. М.: Шуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

61. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1983. -205с.

62. Городовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы. // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. - Ставрополь: СГПУ, 1994 - С. 55-60.

63. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. докт. пед. наук. СПБ., 1992. - 390с.

64. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед ин-тов. М.: Просвещение, 1991. -158с.

65. Гребенников И.В. Педагогический всеобуч родителей (учащихся 1-10 классов). М.: Знание, 1986. - 79с.

66. Гребенников И.В. Педагогическую культуру каждой семье. — М., 1978. -180с.

67. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей -основа совершенствования семейного воспитания школьников. М., 1971. - С. 61-67.

68. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей как основа совершенствования семейного воспитания. Дисс. канд. пед. наук. М., 1971.- 190с.

69. Гребенников И.В. Помощь родителям (О педагогическом всеобуче родителей). // Народное образование. №4.- 1971. - С. 55-57.

70. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием./Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. // Сб. научн. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики. / Под ред. И.В. Гребенникова. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 3-23.

71. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. — М.: Просвещение. 1985. - 176с.

72. Гребенников И.В., Ковинько JT.B. Семейное воспитание: Краткий словарь. М., 1990. - 120с.

73. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. / Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 142с.

74. Гросжан. Ф. Неслышащий ребенок имеет право выучить два языка//Соверменные аспекты жестового языка. Сборник статей — М: 2006.

75. Гуманизация и демократизация учебно воспитательного процесса. — Омск, 1990.- 179с.

76. Гуманистическая мысль, школа и педагог. М., 1990.- 200с.

77. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации. — М., 1998. 290с.

78. Гуров В.И. К вопросу о повышении роли семьи в социальном воспитании детей и учащихся. // Теория и практика социальной работы. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993,- С. 310-320.

79. Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1977. -264с.

80. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. ТЗ. -М.: ТЕРРА, 1995.-560с.

81. Демидов М. Содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей. — Орел, 1965. 29с.

82. Демин М.В. Проблема ценности и ценностного отношения. // Вестник МГУ: Серия «Философия». №2. - 1974,- С. 44-48.

83. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996.

84. Диалектика и теория творчества. — М.: МГУ, 1987. — 200с.

85. Димскис J1.C. Изучаем жестовый язык: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

86. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. С. 227232.

87. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М., 1949. - С. 136 - 147.

88. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. - 160с.

89. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1972

90. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования: Учеб. пособие. — М.: «Ось-89», 2003. С. 243-244.

91. Елизаров В.В. Перспективы исследований семьи. Анализ, моделирование, исправление. — М., 1987. С. 14-16.

92. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-изд., испр., доп. - М., 1996. - 591с.

93. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.

94. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

95. Заостровцев А.П. Социология семьи. // Социально- политический журнал. № 9-10.- 1993. - С. 32.

96. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь: Учеб. пособие для студентов дефектол. Фак. Пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1991. 159 е.: ил. —

97. Юб.Зикеев А.Г. Теоретические основы обучения языку глухих учащихся начальных классов// Обучение учащихся подготовительного, I-IV классов школы глухих. -М., 1984. С. 8-28.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997.-С.347.

99. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия, 2002. - 128 с.»

100. Зыков С.А. Язык как учебный предмет в школе для глухих детей // Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977. — С. 5 51

101. Ю.Игнатенко А.А. Сборник упражнений и текстов по жестовой речи. — М.:1. Загрей, 2000. 280 с.

102. Ш.Ильин И.А. О семье. // Собр. Соч.: В Ют. Т.1.- М.: Русская книга, 1993.-С. 143-167.

103. Исаев И. Хомо сурдо-муэт? // Журнал «В едином строю» №5, 2001 г.

104. З.Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. докт. пед. наук. М., 1994. - 224с.

105. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999.

106. Искусство общения как основа педагогической культуры. Педагогическое общение. / Состав. Б.М. Ребус. 4.1. - Ставрополь: СГПИ, 1993.-59с.

107. Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. —М., 1981.

108. История социальной педагогики: Хрестоматия учеб.: Учеб. пособие для сгуд. высш. учеб. заведений. / Под ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 544с.

109. История, типы культуры: Программы для педагогических институтов / Под ред. М.С. Кагана. Л., 1991.- 120с.

110. Каган М.С. Проблемы исторической типологии культуры. Вып.1. - М.: ГЛБ, 1983.-25 с.

111. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. 205с.

112. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Сост. П.А. Лебедев. М., 1982. - С.232-251.

113. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

114. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного воспитательного процесса. М., 1993. - С. 12.

115. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

116. Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают мир взрослых? — Минск, 1981. — 150с.

117. Кащенко В.П. 11едагогическая коррекция. 2-е изд. - М., 1994.

118. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. — М., 1996.- 152с.

119. Ковалёв С.В. Психология современной семьи. М., 1988. — 330с.

120. Коджаспирова Г.М., Коджасгшров Ю.А. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 176с.

121. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. — 120с.

122. Коменский Я. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т.1 М., 1982.-656с.

123. Коменский Я. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. -Тбилиси, 1982. - 510с.

124. Кон И.С. Ребенок и общество./Историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.-270с.

125. Коррекцпонная педагогика/под ред. Пузанова —М., 1999

126. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты/ под ред. Шевченко М.,2000

127. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1970.

128. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: Профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.- 143с.

129. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.- 111с.

130. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. — Ростов-на-Дону, 1997.- 143с.

131. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.- 80с.

132. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.

133. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. — С.349.

134. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского// w ww. е nci k 1 .by. ru/txt/r3 5 .htm

135. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: Изд-кий центр «МарТ», 2002.-С. 131-146.

136. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: «Академия», 2000. - 232с.

137. Культура, образование, развитие индивида.- Сб.- М., 1990. 162с.

138. Кутысман И.М. Повышение педагогической культуры родителей. / Развитие научно-методических центров повышение квалификации педагогических кадров: обобщение и распространение передового опыта.- Киев, 1987. 250с.

139. Куцебо Г.И. Дифференцированный подход педагога в работе с семьей: Дисс.канд пед. наук.-М.,1993.-270с.

140. Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.151 .Лебединский В. В. Нарушения психологического развития детей. ■— М., 1985

141. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.И. Я не хочу молчать! — М., 1990

142. Леонгард Э.И. Всегда вместе: Программно-методическое пособие. М., 1995.-4.1.

143. Леонтьев А.Н. Человек и культура. — М., 1961.- 115с.

144. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. // Избранные педагогические сочинения. Т. 1, 2 - М., 1951.

145. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. -462с.

146. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М., 1991.- 385с.

147. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей//Дефектология. — 1971. — № 4.

148. Макаренко А.С. Сочинения. В 7т. -Т.З. М., 1957. -137с.

149. Макаренко А.С. Сочинения. В 7т. Т.4.- М., 1957. -170с.

150. Макаренко А.С. Книга для родителей.- JT.,1981. -320с.

151. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Макаренко А.С. Собр. Соч.: Т.5. М.,1984. - С.227-251.

152. Макаренко А.С. Что значит воспитать ребенка? // Макаренко А.С. Собр.соч. Т. 4. - М.: 1984. - С. 149-156.

153. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1988. - С. 28-30.

154. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методический анализ. — М.: Мысль, 1983. 284с.

155. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993. -С. 7-10.

156. Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника. // Основы дошкольной педагогики. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. -С.229-249.

157. Марциновская Е.Ы. Дактильная форма речь и ее взаимосвязь с устной и письменной речью // Психология глухих детей. — М., 1971. С. 248-254

158. Маслоу А. Самоактуализация. / Психология личности. Тексты. М., 1992.-220с.

159. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. -М., 1987.

160. Матейчик 3. Родители и дети: Кп.для учителя. — М., 1992. — 220с.

161. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России. // Педагогика. №3.- 1995.-С.З-7.

162. Мацковский М.С. Социология семьи. -М., 1989. 304с.

163. Межуев В.М. Актуальные проблемы теории культуры. М., 1983 — 360с.

164. Межуев В.М О понятии "культура".- М., 1982. 270с.

165. Межуев В.М. Культура как философская проблема. // Вопросы философии. №10.- 1982 - С.42-52.

166. Метенова Н.М. Родительское собрание. "О любви к живому". // Начальная школа. — 1999. №2.-С.26-29.

167. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

168. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пос. для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 268с.

169. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. -М.: Педагогика, 1981,- 144с.

170. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста//Дефектология. — 1985. — № 3.

171. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. — М., 1984.-112с.

172. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". // Педагогика и психология. №3 -1991. - С.28-35.

173. Наседкина Е.И. Дифференцированный подход к работе по повышению педагогической культуры родителей. Дисс.канд. пед. наук.- М., 1979. -180с.

174. Наука и искусство семейного воспитания. (Метод, реком. для системы ППР). Минск, 1989. - 86с.

175. Нестерова О.С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации воспитания младших школьников. Дисс.канд. пед. наук-Карачаевск, 2002. 193с.

176. Никитины Б.П. и Л.Л. Мы и наши дети. М.: Молодая гвардия: 1980. — 144с.

177. Новые ценности образования: Тезаурус / Ред. — сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995.- С.60.

178. Носкова Л.П. Использование разных форм речи в обучении языку глухих дошкольников //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. — С. 42 — 56

179. Общая психология. Учебник для пед. ин-тов. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 450с.

180. Общество и проблемы инвалидности: монография/ B.C. Ткаченко. -Ставрополь. Сервисшкола, 2006. — 296 с.

181. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2004.-С. 345-355.

182. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога: Пособие для студентов пед. институтов и учителей. -М.: Просвещение, 1993. —254с.

183. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1983. - 816с.

184. Орлова А.П. Народные традиции и современные проблемы воспитания. // Советская педагогика. №7. - 1989. - С. 106-110.

185. Основы возрастно-психологического консультирования: Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии государственных университетов. / Под ред. А.Г. Лидерса. — М.: Мзд-во МГУ, 1991.-80с.

186. Основы социально-психологической теории: Учеб. пособие. / Под ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М., 1995.- 422с.

187. Основы социальной работы/под ред. П.Д. Павленка-М., 1997

188. Основы коррекционной педагогики/под общ. ред. Сластенина М., 2001

189. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1984.

190. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф'. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - С.32-33.

191. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова: В 4 т. М., 1961.-Т.2.

192. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Организация ранней коррекционной работы с неслышащими детьми // Дефектологии. 1488.— № 5.— С. 71 — 73.

193. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка // Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева и др. — М., 1971

194. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. — 1981. — № 4.

195. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников //Дефектология. — 1989. — № 4.

196. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи //Дефектология. — 1990. — № 6.

197. Пирлиев К.М. Прогрессивные традиции народной педагогики в учебно-воспитательной работе школы. Ашхабад: ТГУ, 1987. - 120с.

198. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. - С. 55 -79.

199. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Процесс воспитания. - С.235-252.

200. Популярная психология для родителей. / Под ред. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1989. — 256с.

201. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. Белгород, 1995.

202. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. — 1989. — № 5.

203. Проблемы теории культуры. / Сост. И отв. Ред. М.С. Злобина. М.: 1977. -258с.

204. Психология и педагогика. Учеб. пособие. / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - С.209-229.

205. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / Состав, и отв. ред. А.А. Радугин; Науч. ред. Е.А. Кротков. М.: Центр, 2000. - С.241- 253.

206. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. — М., 1976.

207. Психология педагогического общения. / Подгот. И.В. Страхов. -Саратов: СГПИ, 1980.-190с.

208. Психология: Словарь. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - С. 279.

209. Рабинович Д. Ещё раз о двух конях.//www.deafnet.ru/news.phtml7categ~45

210. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Методические рекомендации для родителей / Под ред. Э.И. Леонгард. М., 1985

211. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1992. - № 2, 3.

212. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

213. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-ух т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608с.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учениздат, 1980. -59с.

215. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 263с.

216. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М., 1992. - С.13.

217. Севортьян А. Территория НКО": границы открыты/Zngo-books.narod.ru/e-materials/0001 .htm

218. Семейное воспитание. Краткий словарь. / Под ред. И.В. Гребенникова, Л.В. Ковинько. М.: Политиздат, 1990. - 319с.

219. Семья в психологической консультации. / Под ред. А.А. Бодалева, В.в. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

220. Сенько В.Г. Учителя и родители. Минск, 1988.- 220с.

221. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001. С. 10 - 35.

222. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. -М., 1975.

223. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений. М., 1997.

224. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. -С. 30-46.

225. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. / Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пос. М.: Прометей, 1993. - С.15-17.

226. Сластенин В.А.Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук — М., 1976. -386с. ,

227. Словарь родителей детей-инвалидов// independentfor.narod.ru/material/ dictionary.htm

228. Современные аспекты жестового языка. Сборник статей -М: 2006

229. Современный словарь по педагогике. / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.:.I

230. Современное слово», 2001. С.576 - 577.

231. Соколов Л.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. — 228с.

232. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений. / Под общ. Ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001.-С. 166-191.

233. Социальная политика: Учебник / Под общ. ред. Н.А. Волгина. 2-е изд. Стереотип. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - С.676 - 690.

234. Социальная психология: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. проф. A.M. Столяренко.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-С.165- 175.

235. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш.пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004, С. 254

236. Спиваковская А.С. Как быть родителями (о психологии родительской любви). -М., 1986. 83с.

237. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.

238. Столетова В.И. Диалоги о воспитании. Наш ребенок: педагогика семейных отношений. -М., 1985. 220с.

239. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники,. учебные пособия». -Ростов н/Д.: «Феникс», 2000. С.50 - 57.

240. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. - С. 11- 44.

241. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-томах. Т.1. - Киев: Радьянская школа. - 1979.- 228с.

242. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990. -120с.

243. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности.- М.: Мысль, 1987. — 351с.

244. Тоидис В.П. Этносоциальное самосознание как феномен культуры. -Карачаевск, 1999. -180с.

245. Тугаринов В.П. О ценности жизни и культуры. JL: ЛГУ, 1960.-156с.

246. Тупоногов А .С. Коррекционно-педагогическая работа в. системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. 1994. - № 4.

247. Ушинский К.Д. Избранные педагогический сочинения. В 2-ух томах. — Т.2.-М., 1968.-337с.

248. Филиппова Г.Г., Образ мира и мотивационные основы материнства. // Проблемы изучения и развития личности дошкольника. Пермь, 1995. -С. 31 -36.

249. Филиппова Г.Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе. // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. Т.2. - Вып. 3. - М., 1996.-С. 133.

250. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учеб. пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -240с.

251. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 840с.

252. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Ростов - на - Дону: РГПИ, 1989.- 140с.

253. Формирование профессиональной педагогической культуры учителя: Учеб пос./ В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф.Исаев и др.; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178с.

254. Харчев А.Г. Общество, семья, воспитание, М., 1986. - С.39.

255. Харчев А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования брака и семьи // Семья как объект философского социологического исследования. Л., -1974. - С.25-30.

256. Харчев А.Г., Алекеева В.Г. Образ жизни. Мораль, Воспитание. М.: Политиздат, 1977. -143с.

257. Хоменко И.А. Педагогическое просвещение как средство повышения педагогической компетентности родителей //www.semiaplus.ru/service/ school.html

258. Хрипкова А.Г./ Мир детства. Подросток. Составители: Вульфов Б.З., Гребенников И.В. М., 1989. - 220с.

259. Цукерман B.C. Народная культура. Свердловск, 1982. - 115с.

260. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. - 215с.

261. Черняк Е.М. Социология семьи: Учебное пособие. М., 2003

262. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М., 1980. -С. 40 - 54.

263. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека. // Педагогика. — №2. 1997. — С. 4350.

264. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998- 200с.

265. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.

266. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной психодиагностики и психотерапии. /

267. Мет. пособие. -М.: Фолиум, 1996. 60с. 277.Энциклопедия социальной работы. - М., 1997. - в 3 томах. - с. 185-190.

268. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л., 1979.- 135с.

269. Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты. — Киев, 1976.

270. Г.Н. Гаврилова выпускница Московской школы-интерната № 101 дляглухих детей

271. И снова о языке жестов." ("Мир глухих'71999. №11.198):

272. Для него важно быть самим собой, незакомплексованным человеком, самостоятельно проектирующем свою жизнь в этом не совсем гостеприимном, но все же прекрасном мире.

273. Косить" под слышащих — это убожество, отбрасывать жестовьгй язык — это и есть "не говорить своим голосом".

274. Компоненты пед. Критерии (показатели) Индикаторыкультуры высокий средний низкий

275. Результаты констатирующего этапа эксперимента

276. Ф.И.О. Компоненты педагогической культуры Общее кол-во баллов Уровень ПКР1. А С Д 1. 2. 3. 4. 5.

277. Кон-ва З.М. 3 2 3 3 4 15 В2. О-ва З.А. 2 1 2 1 1 7 С

278. Куз-ва Л.В. 3 2 3 3 0 11 с4: М-ян Л. 3 3 2 2 1 11 с5. Н-ва Г. А. 3 1 2 1 2 9 с6. Б-ва Р.Т. 3 2 2 1 3 11 с7. Сл-ваЛ.И. 2 1 2 1 1 7 с8. Л-на М.В. 3 2 3 2 0 10 с9. Ст-ва А.Г. 3 2 2 3 1 11 с10. Т-ва Е.В. 2 1 2 2 0 7 с

279. Высокий уровень ПК (В) 13-17 баллов; Средний уровень ПК (С) -6-12 баллов; Низкий уровень ПК (Н) - 0-5 баллов.