Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы

Соловьева, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы

Автореферат

Автор научной работы: Соловьева, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы"

003489799

На правах рукописи

Соловьева Татьяна Александровна

Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ЯНВ 2010

Москва-2009

003489799

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Зыкова Татьяна Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО Кукушкина Ольга Ильинична

кандидат педагогических наук, профессор

Туджанова Клавдия Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 28 января 2010 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении РАО «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении РАО «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан уЩ> декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук ^АллеА.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образовательная интеграция детей с особыми потребностями является общей мировой тенденцией, характерной для высокоразвитых стран. Это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование (Н.Н.Малофеев).

Исследования, проведенные в Институте коррекционной педагогики РАО, доказали необходимость разработки и внедрения в практику вариативных форм организации интегрированного обучения. Созданы базовые модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко).

Научно-обоснованный подход к организации совместной деятельности, общения воспитанников дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида позволяет части из них по уровню психофизического и речевого развития приблизиться к возрастной норме. Высокий уровень дошкольной подготовки детей дает возможность родителям расширить выбор учреждений для дальнейшего школьного обучения. Современные достижения в области дошкольного образования повышают актуальность разработки проблемы обучения в массовой школе глухих и слабослышащих детей.

Обучаясь по дидактической системе массовой школы, ребенок с нарушением слуха должен овладеть общим содержанием школьного образования в единые со слышащими сверстниками сроки. Коррекционная педагогика располагает определенным опытом обучения неслышащих детей в массовой школе, свидетельствующим как о положительных результатах, так и о трудностях усвоения программного материала в этих условиях.

Актуальным представляется изучение особенностей обучения детей с нарушением слуха совместно со слышащими сверстниками в условиях

массовой школы.

Цель исследования: разработать направления и содержание коррекционной помощи первоклассникам с нарушением слуха, обучающимся в массовой школе, на основе определения их особых образовательных потребностей.

Объект исследования: обучение первоклассников с нарушенным слухом в массовой школе.

Предмет исследования: процесс включения первоклассников с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы. Гипотеза исследования:

Мы предположили, что для полноценного включения ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы необходимо выявление и реализация его особых образовательных потребностей, обусловленных как спецификой психофизического и слухоречевого развития такого ребенка, так и условиями обучения в классе со слышащими сверстниками.

Специальная (коррекционная) помощь со стороны учителя массовой школы (наряду с работой учителя-сурдопедагога) и родителей, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с нарушением слуха, способствует повышению его успешности в общении и взаимодействии со взрослым и сверстниками, что положительно сказывается на усвоении образовательной программы. Задачи исследования:

1. Провести анализ исследований по проблеме образования детей с недостатками слуха в условиях массовой школы.

2. Определить особые образовательные потребности первоклассников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе, учитывая как своеобразие их общего и речевого развития, так и новые условия обучения.

3. Обосновать направления и разработать содержание коррекционной

помощи первоклассникам с нарушенным слухом, обеспечивающей их включение в общий образовательный процесс. 4. Оценить эффективность коррекционной помощи ученику с нарушенным слухом, осуществляемой учителем и родителями, в условиях экспериментального исследования.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, включая представления о зоне ближайшего развития, о необходимости построения обходных путей в обучении, о «социальном вывихе»;

- концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

- психолого-педагогические основы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, БД.Корсунская и др.);

- отечественная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко);

- научное обоснование понятия «особые образовательные потребности» (ЕЛ.Гончарова, О.И.Кукушкина).

Методы исследования: анализ, систематизация и обобщение литературных данных по проблеме исследования; изучение истории развития детей с нарушенным слухом; систематическое наблюдение за первоклассниками с нарушенным и сохранным слухом; опрос (в форме интервью), беседа; психолого-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный; количественный и качественный анализ результатов исследования.

испытуемых, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных повышают достоверность и надежность результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые сформулированы особые образовательные потребности младших школьников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе; обоснованы основные направления и содержание коррекционной работы; раскрыт механизм возникновения специфических трудностей в общении; описана феноменология взаимодействия учителя и ученика с нарушенным слухом в образовательной среде массовой школы; раскрыта роль родителей в обучении детей с нарушением слуха совместно со слышащими сверстниками; определены основные условия включения учеников с нарушением слуха в учебно-воспитательный процесс массовой школы.

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования дополняют существующие в сурдопедагогике сведения о достижениях в развитии детей с нарушением слуха, обучающихся в условиях комбинированных групп дошкольных образовательных учреждений. Установлено, что процесс включения ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы предусматривает удовлетворение его особых образовательных потребностей.

Практическая значимость состоит в том, что разработаны методические подходы к обучению детей с нарушенным слухом в условиях массовой школы, способствующие их успешной адаптации и полноценному включению в новую образовательную среду. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности педагогов массового и специального образования, работающих с глухими и слабослышащими детьми, обучающимися совместно со слышащими сверстниками. Возможно использование материалов исследования при написании методических пособий для специалистов и родителей.

Результаты исследования важны для разработки специальных

стандартов общего образования детей с нарушением слуха.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 ребенка (16 детей с нарушенным слухом и 46 детей с нормальным слухом). Дети с нарушенным слухом на момент эксперимента обучались в первых классах массовых школ. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 578 ЮАО г. Москвы с 2004 по 2009 г.г.

Апробация исследования. Работа обсуждалась на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением слуха Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики», представлялась на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения СЛ. Зыкова (Москва, 2007), Международной научно-практической конференции «Чтение и грамотность в образовании и культуре» (Москва, 2009), Всероссийских совещаниях, посвященных вопросам разработки и внедрения специальных федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Москва, 2008,2009).

Материалы исследования включены автором в лекционные курсы повышения квалификации учителей-сурдопедагогов и педагогов массовых школ.

Положения, выносимые на защиту:

• Учащиеся с нарушением слуха, готовые к обучению в массовой школе, испытывают специфические трудности при включении в образовательную среду массовой школы.

• Особенности общего и слухоречевого развития ребенка с недостатками слуха влияют на успешность взаимодействия с учителем и сверстниками, на эффективность школьного обучения.

• Возникновение специфических трудностей обусловлено несоответствием условий обучения в массовой школе возможностям ребенка с нарушением слуха. Понимание причин возникновения трудностей у слабослышащих и глухих учащихся позволяет выявить их особые образовательные

потребности.

• Особые образовательные потребности интегрированных первоклассников с нарушением слуха заключаются в развитии способностей к успешному, продуктивному общению и познанию в новых сложных условиях массовой школы.

• Реализация особых образовательных потребностей требует организации коррекционной помощи одновременно по двум взаимосвязанным направлениям: развитие потенциальных возможностей ребенка в ходе обучения и преодоление специфических трудностей, возникающих при взаимодействии с новой образовательной средой.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы составляет 170 страниц машинописного текста (без учета приложения). Работа иллюстрирована 3 таблицами, 13 рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, научная новизна и практическая значимость. Ставится цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, определяется объект, предмет и методы исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы обучения учащихся с нарушенным слухом в условиях массовых образовательных учреждений» анализируется современное состояние теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха, рассматриваются научно-методические предпосылки определения особых образовательных потребностей интегрированных школьников с нарушенным слухом.

Достижением отечественной сурдопедагогической науки является разработка и апробация базовых моделей интегрированного обучения на уровне дошкольного образования глухих и слабослышащих детей (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко). Опыт работы групп комбинированной

направленности доказывает высокую эффективность данной формы интегрированного обучения детей с недостатками слуха (Е.А.Гиндина, М.Г.Гуревич, И.И.Дорофеева, ЛЛЛосева, Э.В.Миронова, В.Н.Сводина, И.А.Тегаюухова, Л.Н.Терьянова, Н.Д. Шматко).

Существующая практика обучения показывает, что разработанные модели социальной и образовательной интеграции дошкольников с нарушением слуха не могут быть механически перенесены на этап школьного образования (Т.И.Васильева, Т.С.Зыкова, НД.Шматко и др.). При переходе ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу перед родителями встает задача выбора образовательной среды, в которой будет учиться их ребенок.

Отечественные ученые рассматривают образовательную среду как естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение (А.В.Хуторской), систему педагогических и психологических условий и влияний (И.В.Ермакова, Н.ИЛоливанова, А.Савенков, И.М.Улановская, В.А.Ясвин и др.). В структуре образовательной среды выделяют социальный, материально-технический и содержательный компоненты. Нарушение слуха у ребенка создает необходимость специального структурирования образовательной среды с учетом выделенных компонентов.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что в условиях появившейся в стране вариативности организации образования детей с нарушением слуха продолжает функционировать система обучения, научно-теоретические и методические основы которой заложены в трудах отечественных исследователей (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, Ф.Ф.Рау и др.). Деятельность специальных (коррекционных) школ I и II вида характеризуется сочетанием традиций и новаторства на переходном этапе эволюционного развития системы обучения детей с нарушением слуха (Т.С.Зыкова, 2006).

Включение глухого или слабослышащего ребенка в образовательную среду массовой школы - одна из наиболее сложных и малоизученных

проблем отечественной дефектологической науки. Образовательная среда массовой школы рассчитана на нормально развивающегося ребенка и отвечает его потребностям. Важно выделить критерии, определяющие степень готовности глухого или слабослышащего школьника к образовательной интеграции. Большинство ученых считают основополагающими образовательную и психологическую готовность детей. При этом состояние слуха не является решающим фактором для определения уровня готовности к интегрированному обучению (Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Л.П.Назарова, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына и др.)

Проблема готовности массовой школы к принятию ученика с нарушенным слухом требует решения организационных, финансовых, технических и кадровых вопросов, позволяющих сделать интегрированное обучение максимально эффективным (Л.И. Аксенова, ГЛ.Зайцева, Е.Н.Ким, Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, М.И.Никитина, Г.Н.Пенин, О.Н.Смолин, А.Г.Станевский и др.).

Многие авторы отмечают, что интеграция может быть успешна при условии специальной подготовки кадров общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ специальными знаниями и педагогическими технологиями, которые обеспечивают возможность квалифицированного обучения детей (Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына; Stinson, Antia, 1999; Poon-McBrayer, 1994, Forlin, Dowson, Wood и другие). Вьювлена зависимость отношения педагогов специальных и массовых образовательных учреждений к обучению ребенка с нарушением слуха в условиях интеграции от их вовлеченности в этот процесс и информированности о его положительных результатах (С.А.Алейникова, М.М.Маркович, В. А.Прудникова, НД.Шматко).

Таким образом, возникает специальная задача подготовки учителей массовой школы к обучению детей с недостатками слуха. В этом отношении сделано практически очень мало. Разработана общая программа подготовки учителей массовой школы к работе с детьми с нарушениями слуха

(И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова). Данная программа требует апробации и проверки в естественных условиях обучения в массовой школе.

Следующий аспект, требующий особого внимания, - психолого-педагогическое сопровождение ученика с нарушением слуха, обучающегося в массовой школе. В существующих публикациях рассматривается:

- необходимость специальной организации процесса обучения в классе как неотъемлемой части помощи ученику с нарушенным слухом (Э.ИЛеонгард, Э.В.Миронова, Л.П.Назарова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и другие);

- необходимость организации помощи ученику: систематической (имеющей постоянный и пролонгированный характер), комплексной (включающей в себя помощь специалистов и родителей), специальной (имеющей особую, коррекционно-развивающую направленность).

В педагогической литературе особое значение придается семье интегрированного ребенка с нарушением слуха (В.А.Крайнин, З.М.Крайнина, И.В.Самощенко и др.). Чрезвычайно важно, чтобы между родителями и педагогами установились доверительные отношения, и родители считали обязательным выполнение требований массового учреждения (Э.ИЛеонгард, Н.Д.Шматко и др.).

Исследователи, изучающие процесс обучения детей с нарушением слуха в массовой школе, указывают на необходимость реализации требований, которые предъявляет к каждому своему ученику общеобразовательное учреждение. Анализ литературных источников позволяет выделить общие образовательными потребности для всех учащихся массовой школы на начальной ступени образования: овладение содержанием образования, новыми социальными отношениями учитель-ученик и ученик - другие ученики, элементами учебной деятельности (М.ИЛисина, А.ИЛуньков, Н.И.Непомнящая и др.)

Вместе с тем, исследователи выделяют «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья

(О.И.Кукушкина, ЕЛ.Гончарова), что является основным для определения целей и задач реабилитации средствами образования, выстраивания логики коррекционной работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья. Проведены научные исследования, раскрывающие особые образовательные потребности детей с аутизмом, речевыми нарушениями, глухих детей со сложной структурой нарушения (Л.А.Головчиц, ЕЛ.Гончарова, Н.БЛаврентьева, Л.Е.Томме, Н.Г.Сошникова). Особые образовательные потребности детей с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе, и содержание коррекционной помощи им раскрыто недостаточно и требует дальнейшего изучения.

Таким образом, анализ литературы подтвердил актуальность проблемы исследования и определил наиболее значимые теоретические положения, касающиеся обучения и развития детей с нарушением слуха (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, БД.Корсунская, Ф.Ф.Рау), разработанные во второй этап развития системы специального образования (периодизация Н.Н.Малофеева). Исследования, посвященные обучению детей совместно со слышащими школьниками, требуют рассмотрения применительно к третьему этапу особенностей действия этих важнейших положений.

Вторая глава «Особые образовательные потребности первоклассников с нарушенным слухом, обучающихся в массовой школе (констатирующий эксперимент)» посвящена изучению особенностей речевого общения и взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом с учителем и слышащими сверстниками.

Психолого-педагогическое изучение учащихся с нарушенным и сохранным слухом, обучающихся в массовой школе, включало в себя следующие этапы:

• изучение информации об особенностях развития ребенка, об условиях обучения и воспитания в дошкольный период на основе данных медицинской и педагогической документации, беседы с родителями и педагогами детских садов;

• анализ результатов логопедического обследования детей с нарушенным и сохранным слухом (данные индивидуальной речевой карты);

• наблюдение за взаимодействием первоклассников с нарушенным слухом с учителем и слышащими одноклассниками в процессе учебной и внеучебной деятельности;

• сравнительное исследование способностей к успешному речевому общению первоклассников с нарушенным и сохранным слухом с использованием серии экспериментальных заданий (лабораторный эксперимент);

• сопоставление и обобщение результатов эксперимента.

В ходе исследования сравнивались данные по двум экспериментальным группам. Первая (экспериментальная) группа - учащиеся с нарушенным слухом, вторая (контрольная) группа - учащиеся с нормальным слухом.

Анализ анамнестических сведений показал, что в группе испытуемых с нарушенным слухом наблюдаются различия по степени потери слуха: шесть глухих учеников, шесть с тяжелой тугоухостью и четверо детей с тугоухостью легкой и средней степени. Все дети относятся к категории ранооглохших. Общим для большинства детей с нарушением слуха являлось наличие слышащих родителей, своевременное (с момента выявления) включение в коррекционно-развивающий процесс и владение устной речью как основным средством общения с окружающими.

Традиционное логопедическое обследование речевого развития слышащих детей по типовой речевой карте было проведено с первоклассниками с нарушенным и сохранным слухом. Выяснилось, что у всех детей с нарушенным слухом и у значительной части первоклассников с сохранным слухом имеются недостатки в развитии устной речи. По результатам проверки выделены четыре группы испытуемых, куда вошли дети и с нарушенным и с сохранным слухом (рисунок 1.):

1 группа - дети, у которых преимущественно нарушена произносительная сторона речи. Смысловая сторона речи развита в

соответствии с возрастной нормой, либо нарушена незначительно.

2 группа - дети, у которых наблюдается преимущественное нарушение смысловой стороны речи. Нарушения произносительной стороны речи незначительны.

3 группа - дети, у которых наблюдаются существенные недостатки в развитии как произносительной, так и смысловой сторон речи.

4 группа - дети, у которых уровень развития смысловой и произносительной стороны речи соответствует возрастной норме.

Рисунок 1. Результаты обследования речи первоклассников с нарушенным и сохранным слухом с использованием материалов типовой речевой карты.

Ш|| Н в Дети с нарушенным слухом

ЯШ ¡4 II Дети с сохранным слухом

Группа! Группа 2 Группа 3 Группа 4

Данный рисунок демонстрирует распределение детей по группам. Школьники с нарушенным слухом не вошли в состав 4 группы. Однако, в целом речь детей с нарушенным слухом соответствовала минимальным требованиям к речи глухих и слабослышащих детей, поступающих в массовую школу (И.М. Гилевич. Л.И. Тигранова).

Для более полной характеристики речи детей с нарушенным слухом потребовалось дополнительное изучение способности учащихся использовать актуальные речевые умения и навыки для организации продуктивного речевого общения в разных коммуникативных ситуациях (как знакомых, так и незнакомых).

В разделе «Особенности речевого взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом с учителем и сверстниками» представлены результаты систематических наблюдений за учебным процессом в классах массовой школы, где обучаются дети с нарушенным слухом, а также методика и

результаты лабораторного эксперимента.

На начальном этапе обучения образовательной средой для ребенка является организованный учебно-воспитательный процесс, в основе которого взаимодействие учителя и ученика, а также ученика и других учеников. Предметом рассматриваемого взаимодействия на первом году школьного обучения является как формирующаяся учебная деятельность, так и другие виды детской деятельности, основанные на жизненном опыте ребенка, значимых событиях его жизни.

Наблюдение за взаимодействием и характером речевого общения детей с нарушенным слухом с учителем и одноклассниками на уроке и во внеурочной деятельности (на перемене, в столовой, на прогулке и т.д.).

Результаты показали, что все первоклассники с нарушением слуха обладали развитыми навыками восприятия речи, ее понимания и продуцирования собственных речевых высказываний. Трудности возникали у них при общении в новых и сложных условиях коммуникации. Так, первоклассники с нарушением слуха затруднялись в понимании высказываний, содержащих подтекст, выраженный с помощью интонационно-мимических средств, переносного смысла слов и выражений (например, « я тебе возьму» или «я тебе пойду» в значении запрета: не бери, не ходи и др.); в понимании объемных высказываний, содержащих несколько микротем (дети утомлялись, им требовалась помощь в выделении главной и второстепенной информации, в выделении знакомых и неизвестных слов и выражений); в обобщении смысла высказываний нескольких собеседников.

Наблюдение за взаимодействием неслышащих детей со своими одноклассниками позволило выделить его разные варианты (позитивные и негативные). В основе позитивных взаимоотношений детей лежала общность их интересов, сходство представлений о себе и окружающем мире. При этом нарушение слуха у ребенка не играло для его слышащих сверстников значительной роли и не мешало установлению межличностных отношений. Кроме того, слышащие ученики в процессе общения с глухими и

слабослышащими детьми учитывали их особенности восприятия речи (предварительно привлекали внимание своего неслышащего сверстника, а затем говорили внятно, четко, в нормальном и чуть замедленном темпе). В основе негативных взаимоотношений лежало непонимание детьми друг друга. В ходе наблюдений зафиксированы ситуации, когда слышащие дети не понимали мотивов поведения своего сверстника с нарушенным слухом. Так, не понимание юмора, инфантильное поведение детей с нарушением слуха обращали на себя внимание одноклассников, побуждая сделать вывод о том, что они «странные», «не такие, как я».

Следующим этапом исследования стало проведение лабораторного эксперимента, направленного на изучение способностей к продуктивному речевому общению первоклассников с нормальным и нарушенным слухом. Исследование проводилось в форме индивидуального обследования ребенка с использованием серии экспериментальных заданий: составление рассказа по сюжетным картинкам разного уровня сложности, составление рассказа и беседа на тему «Моя мама», понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках, понимание и решение нелогичных (провокационных) заданий, решение практических заданий, выявляющих уровень реальных представлений об окружающем мире (на примере свойств знакомых предметов). В диссертации представлено подробное описание методик и содержания лабораторного эксперимента.

На основе анализа данных и обобщения результатов исследования возможно сделать следующие выводы.

К началу школьного обучения дети с нарушенным слухом обладали определенными умениями и навыками в сфере речевой деятельности. При решении коммуникативных задач благодаря предшествующему дошкольному обучению (девять из шестнадцати испытуемых - выпускники комбинированных групп дошкольных образовательных учреждений), дети с нарушенным слухом показывали более высокие результаты, чем их слышащие сверстники. Они успешно составляли диалог и монолог на

знакомую тему, репродуктивно используя сформированные ранее навыки поведения и речи. Например, при составлении рассказа по сюжетной картинке «Осень» или «Лето» дети с нарушенным слухом демонстрировали значительно более высокую результативность, чем их слышащие сверстники. Показатели уровня выполнения задаиия в группе учащихся с нарушенным слухом распределились следующим образом: приблизительно две трети детей (62 %) справились с заданием на высоком уровне и одна треть (38 %) -на среднем. В группе слышащих детей наблюдалось иное распределение количественных показателей: лишь 8 из 36 детей (22 %) выполнили задание на высоком уровне, 23 ученика (64 %) - на среднем и 5 детей (14 %) - не справились с выполнением задания.

В ситуации, где требуется новый алгоритм действий, возникает необходимость творческого применения имеющихся знаний и умений, результативность речевой деятельности детей с нарушенным слухом резко снижается. Так, при составлении рассказа по картинке «Космос» из 62 % детей, показавших ранее высокий уровень выполнения заданий, только одна треть (24 %) сохранила высокую результативность, а остальные дети (38%) не выполнили задания.

В отличие от своих сверстников с нарушенным слухом слышащие учащиеся показывали сходные результаты при составлении рассказов по вышеназванным картинкам. Рассказы детей с нормальным слухом отражали как уровень речевого развития ребенка, так и особенности его личности, накопленный жизненный опыт. Гибкость, вариативность в речи позволяла им переходить при составлении рассказа от монолога к диалогу (обращались к экспериментатору с вопросами, просьбой о помощи).

Речь детей с нарушенным слухом отличалась стремлением к детализации. Им было трудно ответить на вопрос в краткой, лаконичной форме, мало (в сравнении с речью слышащих сверстников) ёмких по смыслу слов и выражений. Так, рассказывая о своей маме, дети с нарушенным слухом детально описывали ее внешность, подробно рассказывали о ее

достоинствах, используя развернутые фразы. При этом затруднялись передать в речи особенность, исключительность отношений с мамой (на вопрос «почему ты любишь маму» в большинстве случаев дети с нарушенным слухом отвечали не знаю, слышащие дети в большинстве случаев отвечали: моя родная мама; моя мама, а я - её ребенок).

Лабораторный эксперимент показал, что у детей с нарушенным слухом имеются трудности понимания неярко выраженных эмоций (удивление, любопытство и др.). Например, они называли только отдельные элементы позы и поведения рисуночного персонажа, не вычленяя общего смысла его переживания. Так, рассматривая картинку «Удивление», Вика Б. (глухота) отвечает: смотрит, руки вот так держит (показывает) летит, может быть. Абсолютное большинство слышащих первоклассников не испытывали подобных трудностей. Так, при объяснении эмоционального состояния героя на картинке они активно приводили примеры из собственной жизни, описывали ситуации, в которых обычно возникает данная эмоция.

На страницах диссертации представлен экспериментальный материал, который позволил выявить особенности представлений детей с нарушением слуха об окружающем мире, свидетельствующий о несоответствии между имеющимися знаниями и реальным чувственным опытом. Например, Андрей М. (3-4 степень тугоухости) подробно и правильно рассказывает о том, где и как растут фрукты, а на просьбу экспериментатора нарисовать «как растет яблоко» изображает яблоко с корешками, растущее на грядке.

Третий раздел «Характеристика особых образовательных потребностей первоклассников с нарушением слуха» посвящен анализу материалов констатирующего эксперимента и формулировке особых образовательных потребностей первоклассников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе.

Для включения детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы наиболее важными являются следующие особые образовательные потребности:

1. Развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях.

2. Развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях.

3. Развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей ситуации общения.

4. Развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении.

5. Развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.

Удалось выделить и подробно описать уровни развития указанных способностей: высокий, средний и низкий. В основе разграничения способностей по уровням лежали: 1) характер активности и целенаправленности ребенка в процессе речевого общения и взаимодействия, 2) самостоятельность в достижении результата деятельности и мера необходимой помощи ребенку. В большинстве случаев наблюдался разный уровень развития названных способностей у одного и того же ребенка с нарушенным слухом. На страницах диссертации дан конкретный материал, иллюстрирующий выделенные уровни.

Результаты констатирующего эксперимента доказывают необходимость максимальной индивидуализации процесса коррекционной помощи слабослышащему или глухому первокласснику с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

В третьей главе «Реализация особых образовательных потребностей первоклассников с нарушенным слухом при обучении в условиях массовой школы» представлена методика и результаты экспериментальной работы, направленной на включение ребенка с нарушением слуха в общий учебно-воспитательный процесс массовой школы.

В первом разделе раскрываются направления и содержание

коррекционной помощи интегрированному первокласснику с нарушенным слухом, основанной на развитии способностей к успешному речевому общению и взаимодействию с учителем и сверстниками. Из этого следует, что эффективная коррекционная помощь должна проводиться по двум основным направлениям. Первое направление - коррекционная помощь, основанная на коррекции недостатков в развитии ребенка и раскрытии его личностного потенциала. Решение задач первого направления требовало применения специальных сурдопедагогических знаний и преимущественно находилось в сфере компетенции учителя-дефектолога (сурдопедагога). В контекст данного диссертационного исследования не входило подробное описание содержания и методов коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога (сурдопедагога), работающего с неслышащими учащимися массовой школы. Но всем первоклассникам, принявшим участие в эксперименте, оказывалась постоянная систематическая помощь со стороны учителя-сурдопедагога.

Второе направление - коррекционная помощь ребенку, направленная на преодоление насущных трудностей обучения и общения. Решение задач второго направления коррекционной помощи предусматривало ежедневную поддержку неслышащего ученика. Основными лицами, осуществляющими коррекционную помощь являлись учитель класса, в котором обучался ребенок с нарушенным слухом, и родители.

Первое и второе направления образуют взаимосвязанную модель коррекционной помощи. Особенность этой модели заключается в организации гибких условий обучения, способствующих накоплению ребенком собственного опыта успешной деятельности, являющегося непосредственным стимулом его развития и повышения доли самостоятельности.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях средней общеобразовательной школы с гимназическими классами № 578 ЮАО города Москвы. В этой школе был открыт класс кратковременного

пребывания для учащихся с нарушенным слухом, обучающихся в массовых школах Южного административного округа (на основе «Положения о классе кратковременного пребывания»). На класс была выделена ставка учителя-дефектолога-сурдопедагога и 0,5 ставки педагога - психолога.

Экспериментальная работа включала в себя:

I. Обучение учителей массовой школы работе с детьми с нарушенным слухом, их подготовка к оказанию коррекционной помощи таким ученикам, консультирование. Цель работы с учителем. - формирование профессиональной компетенции в вопросах обучения и развития ученика со слуховой патологией.

II. Оказание консультативной помощи родителям учащихся с нарушением слуха.

III. Научно-методическое сопровождение коррекционной поддержки учеников, которую осуществлял учитель класса. В ходе экспериментальной работы разрабатывалась индивидуальная программа коррекционной помощи ученику, ее корректировка и адаптация, промежуточный и итоговый контроль ее результативности.

Часть учителей отказалась участвовать в специально организованном обучающем эксперименте. В результате образовались две группы педагогов (А и В). Группа А - учителя школы № 578 г. Москвы, которые активно участвовали в эксперименте. Группа В - учителя, отказавшиеся от экспериментальной работы (школы ЮАО г. Москвы). Дети, обучавшиеся в классах педагогов группы А, вошли в экспериментальную группу (ЭГ). Остальные ученики (из классов группы В) составили контрольную группу (КГ).

В процессе эксперимента нами была организована работа с родителями в форме индивидуальных бесед и консультаций, а также в форме родительских собраний с привлечением школьных специалистов, администрации школы. Законодательно закрепленное право родителей самостоятельно решать, где, чему и как будет обучаться их ребенок, требует

уважения к позиции семьи. С этой целью были выделены основные задачи работы с родителями: сделать ясными особые образовательные потребности ребенка; раскрыть возможности массовой школы в реализации особых образовательных потребностей ребенка; разъяснить родителям функции учителя массовой школы и сурдопедагога в процессе обучения ребенка, оказания ему коррекционной помощи; помочь родителям осознать собственные возможности ежедневной помощи своему ребенку, обеспечить их необходимыми знаниями и навыками возможной коррекционной помощи. В ходе ежедневного общения с ребенком родителям предлагалось использовать естественные жизненные ситуации для активизации и закрепления актуальных навыков восприятия и осмысления ребенком речевой и неречевой информации, продуцировании им собственной речи; организовывать разные виды совместной деятельности, интересные ребенку, постепенно повышая долю самостоятельности ребенка, значимости его действий для достижения общего результата.

Результаты обучения детей ЭГ и КГ оценивались путем изучения продуктов деятельности ребенка (диктанты, контрольные работы, тестовые итоговые работы и др.); беседы с учителями; анализа школьной документации на каждого ребенка, отражающие промежуточные и конечные результаты обучения. При сравнении итоговых бальных оценок выяснилось, что дети из экспериментальной и контрольной групп в конце учебного года показали сходные результаты в усвоении программных знаний. Представлялось важным определить, как были достигнуты результаты обучения в обеих группах детей.

Из данных беседы с родителями выяснилось, что объем домашней работы и дополнительных занятий был значительно больше у детей КГ, так как они слабо усваивали программный материал на уроках в школе.

Изучение учебного процесса в классах, где обучались слабослышащие и глухие дети ЭГ и КГ, показало разный характер работы учителей с учащимися с недостатками слуха.

Наблюдения и беседы с педагогами обеих групп показали, что большинство из них осознанно взяли в свой класс ребенка с нарушенным слухом. Все педагоги понимали, что у неслышащего ученика есть потребность в помощи, ему трудно самостоятельно включиться в общий образовательный процесс. При этом, стратегия работы с неслышащим учащимся у учителей из групп А и В по своей направленности были противоположны. В первом случае (группа А) работа с учеником была направлена на включение в общий учебный процесс, а во втором (группа В) -выведение из него, превалирование индивидуальной работы над фронтальной.

Сравнительный анализ профессиональной деятельности педагогов из указанных групп показал разное понимание учителями роли специальных условий в процессе общения с ребенком с недостатками слуха.

В рамках эксперимента было важным создание гибких внешних условий обучения, которые бы стимулировали развитие у ребенка способности к продуктивному речевому общению и взаимодействию с учителем и сверстниками в разных ситуациях. В связи с этим педагоги группы А постепенно усложняли условия обучения, стимулируя активность и целенаправленность ребенка, его самостоятельность на уроке и вне урока. Такая организация и методика работы подчинены принципу формирования у ученика с нарушенным слухом умений и навыков, адаптирующих ребенка к разным ситуациям общения и взаимодействия с людьми в школе и вне ее.

Учителя из группы В считали, что только при постоянстве облегченных условий коммуникации возможно полноценное речевое общение с ребенком (например, на перемене учитель держал ребенка за руку, считая, что при увеличении расстояния речевое общение будет затруднено). Своеобразная гиперопека со стороны учителя мешала развитию у глухого или слабослышащего ученика способности к успешному речевому общению в разных коммуникативных ситуациях. В результате изменения в окружающей обстановке становились для детей контрольной группы

сильным стрессовым переживанием.

Существенно разными у педагогов из названных групп были подходы к оказанию помощи ученикам с нарушением слуха.

Вместе с руководителем эксперимента педагоги из группы А организовывали свои действия в зависимости от уровня развития у ребенка способностей к самостоятельному продуктивному речевому общению, выявленных в констатирующем эксперименте (высокий, средний и низкий уровень). При высоком уровне ученик активен в использовании имеющихся умений и навыков, стремится самостоятельно разрешить возникшую трудность, успешен в знакомой и незнакомой ситуации. Позиция педагога -наблюдательная (оказание коррекционной помощи только в случае необходимости). При среднем уровне ученик проявляет достаточную активность и самостоятельность в знакомой привычной ситуации, в случаях возникновения новой проблемной ситуации продуктивность существенно снижается. Позиция педагога — упреждающая (коррекционная помощь, предупреждающая возникновение трудностей). Низкий уровень характеризуется недостаточной активностью и самостоятельностью в хорошо знакомых ситуациях, при этом в новой проблемной ситуации появляется растерянность, неспособность к успешной деятельности. Позиция педагога -сопровождение (постоянная коррекционная помощь).

Педагоги из группы В иначе относились к участию ученика с нарушенным слухом в общей деятельности класса. Учителя спрашивали его первым, предлагали выполнить индивидуальные письменные задания на карточках и др. В случаях, когда учитель хотел помочь ребенку, он сажал его с сильным учеником, не вызывал к доске, использовал утрированную артикуляцию, говорил без соблюдения норм орфоэпии.

Данные контрольного эксперимента сопоставлялись с данными констатирующего эксперимента, в котором у испытуемых были выделены уровни развития способностей воспринимать речь, понимать речь и действия собеседника, образовывать продуктивные речевые высказывания, а также

уровни развития умения выстраивать товарищеские и дружеские отношения со сверстниками.

Продвижение ребенка с одного уровня на другой связано как с изменением его активности, так и самостоятельности в процессе общения и обучения, степени помощи со стороны учителя, что отражено на рисунках 2

иЗ.

Рисунок 2. Изменение активности учащихся из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группы на конец первого года обучения.

□ "эг

1! -кг 100% 50 °л 50 %

Повышена Повышена На прежнем

значительно незначительно уровне

Рисунок 3. Изменение самостоятельности учащихся из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группы на конец первого года обучения.

Повышена Повышена На прежнем

значительно незначительно уровне

Результаты свидетельствуют, что наблюдаются значительные различия в показателях активности и самостоятельности детей из обеих групп. У учащихся ЭГ в большинстве случаев значительно повысилась активность и самостоятельность в общении и взаимодействии с учителем и сверстниками. Ученики ЭГ в течение учебного года участвовали во многих школьных мероприятиях, на уроке и перемене стремились включиться в

общую деятельность класса. В новой проблемной ситуации они успешно применяли имеющиеся коммуникативные навыки (уточняли сказанное, задавали вопросы, обращались за помощью к учителю и т.д.), в чем они испытывали особое затруднение в начале учебного года. У детей КГ во многих случаях возрастали трудности в обучении и общении. На уроке они часто были пассивны, неспособны к выполнению задания в нужном темпе, не проявляли в должной мере интереса к общей беседе в классе. При общении с экспериментатором отказывались говорить о своих одноклассниках, отношениях с ними.

Таким образом, планомерная, целенаправленная коррекционная помощь со стороны учителя, родителей (наряду с работой сурдопедагога) способствовала включению первоклассников с нарушенным слухом в образовательную среду массовой школы. Перспективы исследования представляются нам в разработке проблем образования детей с нарушениями слуха в условиях массовой школы на последующих этапах обучения.

В заключении представлены основные выводы диссертационного исследования, которые отражают результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

• Понимание причин и механизма возникновения трудностей в обучении и общении у интегрированных детей с недостатками слуха позволяет определить их особые образовательные потребности.

• Помещение глухого или слабослышащего ребенка в среду слышащих детей, игнорирование его особых образовательных потребностей, может сделать обучение формальным и малоэффективным.

• Особые образовательные потребности первоклассников с нарушением слуха включают развитие целого комплекса способностей: воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях; понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях; составлять продуктивные речевые высказывания; выстраивать товарищеские и дружеские отношения со сверстниками; обобщать

собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении.

• Особые образовательные потребности первоклассников с нарушением слуха обусловливают содержание коррекционной помощи таким детям, выстраивая логику работы с ними.

• Коррекционная помощь должна проводиться одновременно по двум направлениям: развитие потенциальных возможностей ребенка и решение его актуальных проблем путем нормализации взаимодействия с внешним миром. В результате возникает взаимосвязанная модель коррекционной помощи, в которой внешние условия обучения и общения носят достаточно гибкий характер.

• Результаты обучающего эксперимента подтверждают необходимость оказания консультативно-методической помощи учителям массовой школы с целью формирования у них профессиональной компетентности в вопросах обучения детей с нарушением слуха.

• Большая роль в организации совместного обучения детей с нарушенным слуха со слышащими сверстниками отводится родителям, которые (наряду с учителем и сурдопедагогом) реализуют задачи налаживания взаимодействия ребенка с окружающим миром.

• Достижением проведенного коррекционного обучения является накопление у ученика собственного опыта успешного взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе учебной и внеучебной деятельности, что стимулирует его активность и самостоятельность, реализует его особые образовательные потребности.

По теме исследования опубликованы следующие работы

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК:

1. Соловьева Т.А. Обучение детей с нарушением слуха в массовой школе// Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 44-48

Работы в других изданиях:

2. Зыкова Т.С., Соловьева Т.А. Обеспечение преемственности в системе

дошкольного и начального образования детей с нарушением слуха// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №5. - С. 512 (авторский вклад 40%)

3.Соловьева Т.Д. Образование ребенка с нарушением слуха в условиях массовой школы// Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: науч.-практ. конф., поев. 10-летию МГПУ. -М.: МГЛУ, 2005. - С. 180-183

4. Соловьева Т.А. Особые образовательные потребности в овладении читательской деятельностью учащихся с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе // Чтение и грамотность в образовании и культуре: материалы Межд. науч.-практ. конфУ Сост. О.А, Борисова. - М.: РАЧ, 2009. — С. 53,108 (Текст парал. рус., англ.)

5. Соловьева Т.А., Роснач Д.Ю. Образовательная интеграция учащихся с нарушением слуха: поиск эффективных путей коррекщюнной помощи [Электронный ресурс] // Материалы II Всероссийских педагогических чтений по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. - М.: ИКП РАО, 2007. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). - 2,37 МБ (авторский вклад 70 %)

Подписано в печать: 21.12.2009

Заказ № 3230 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Татьяна Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблемы обучения учащихся с нарушенным слухом в условиях массовых образовательных учреждений.

1. Анализ современного состояния теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха.

2. Образовательная среда для глухих и слабослышащих учащихся в школах разного типа.

3. Подходы к определению образовательных потребностей школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Глава II. Особые образовательные потребности первоклассников с нарушенным слухом, обучающихся в массовой школе (констатирующий эксперимент).

1. Цель и этапы ксперимента.

2. Анализ анамнестических данных первоклассников с нарушенным и сохранным слухом.

3. Изучение речевого развития слышащих и неслышащих первоклассников с использованием типовой речевой карты.

4. Особенности речевого взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом с учителем и сверстниками.

5. Характеристика особых образовательных потребностей первоклассников с нарушением слуха.

Глава III. Реализация особых образовательных потребностей первоклассников с нарушенным слухом при обучении в условиях массовой школы.

1. Направления и содержание коррекционной помощи.

2. Координация деятельности сурдопедагога, учителя и родителей.

3. Включение первоклассников с нарушением слуха в общий учебно-воспитательный процесс.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы"

Данное исследование посвящено разработке комплекса педагогических условий, необходимых для полноценного включения детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы

Актуальным представляется изучение особенностей обучения детей с нарушением слуха совместно со слышащими сверстниками в условиях массовой школы.

Объект исследования: обучение первоклассников с нарушенным слухом в массовой школе.

Предмет исследования: процесс включения первоклассников с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования: 1. Провести анализ исследований по проблеме образования детей с недостатками слуха в условиях массовой школы.

3. Обосновать направления и разработать содержание коррекционной помощи первоклассникам с нарушенным слухом, обеспечивающей их включение в общий образовательный процесс.

4. Оценить эффективность коррекционной помощи ученику с нарушенным слухом, осуществляемой учителем и родителями, в условиях экспериментального исследования.

- концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

- психолого-педагогические основы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская и др.);

- научное обоснование понятия «особые образовательные потребности» (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина).

Методы исследования:

- анализ, систематизация и обобщение литературных данных по проблеме исследования; изучение истории развития детей с нарушенным слухом;

- систематическое наблюдение за первоклассниками с нарушенным и сохранным слухом;

- опрос (в форме интервью), беседа; психолого-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам. Продолжительность и общий объем проведенных исследований, длительный и разносторонний характер наблюдений за постоянным составом испытуемых, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных повышают достоверность и надежность результатов исследования.

Результаты исследования важны для разработки специальных стандартов общего образования детей с нарушением слуха.

Апробация исследования. Работа обсуждалась на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением слуха Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики», представлялась на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения С.А. Зыкова (Москва, 2007), Международной научно-практической конференции «Чтение и грамотность в образовании и культуре» (Москва, 2009), Всероссийских совещаниях, посвященных вопросам разработки и внедрения специальных федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Москва, 2008, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение.

Проведенное исследование посвящено разработке направлений и содержания коррекционной помощи интегрированным первоклассникам с нарушением слуха, отвечающей их особым образовательным потребностям и позволяющей включить ребенка в общий учебный процесс массовой школы.

Актуальность исследования определялась необходимостью разработки методических подходов к обучению ребенка с нарушенным слухом совестно со слышащими сверстниками, обеспечивающих его полноправное участие в общей учебной деятельности детского коллектива.

В ходе констатирующего эксперимента было доказано, что понимание причин и условий возникновения трудностей в обучении и общении у глухих (слабослышащих) учащихся, интегрированных в массовую школу, позволяет определить их особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности первоклассников с нарушением -слуха включают в себя развитие целого комплекса способностей:

• воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;

• понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;

• составлять продуктивные речевые высказывания;

• обобщать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;

• выстраивать товарищеские и дружеские отношения со сверстниками.

Выделены и подробно описаны уровни развития указанных способностей у первоклассников с нарушенным слухом: высокий, средний и низкий. В основе разграничения способностей по уровням лежали: - характер активности и целенаправленности ребенка, самостоятельность ученика в достижении результата и мера необходимой ему помощи.

В большинстве случаев наблюдался разный уровень развития названных способностей у одного и того же ребенка с нарушенным слухом, что обуславливает необходимость максимальной индивидуализации процесса коррекционной помощи слабослышащему или глухому первокласснику.

Проведенное исследование убедительно доказало необходимость разработки коррекционной помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе, направленную на реализацию его особых образовательных потребностей. Принципиальное отличие нового подхода к обучению рассматриваемой категории учащихся состояло в построении коррекционной помощи по двум взаимосвязанным направлениям.

Первое из них представляло собой коррекционную помощь, основанную на развитии ребенка и использовании его личностного потенциала в процессе речемыслительной деятельности, что позволяло предупредить возникновение трудностей в обучении и общении. Вторым направлением являлась коррекционная помощь ребенку в решении насущных задач обучения и общения, опирающаяся на актуальный уровень развития речи и мышления неслышащего ученика.

Выделенные направления образовывали единую взаимосвязанную спиралевидную модель коррекционной помощи, в которой внешние условия обучения и общения носили достаточно гибкий характер.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили, что учителя массовой школы недостаточно осведомлены о наличии у глухих и слабослышащих учеников особых образовательных потребностей. Организованное практическое обучение и консультативное сопровождение педагогов позволило добиться положительных результатов в обучении детей с нарушением слуха. Исследование показало, что собственный успешный опыт работы с данной категорией учащихся способствовал повышению профессиональной компетенции учителя. Большая роль в организации совместного обучения детей с нарушенным слуха со слышащими сверстниками отводится родителям, которые (наряду с учителем и сурдопедагогом) реализуют задачи налаживания взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Достижениями проведенного коррекционного обучения являются повышение способности к продуктивному обучению и общению. Накопление у ученика собственного опыта успешного взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе учебной и внеучебной деятельности, стимулирует его активность и самостоятельность, реализует его особые образовательные потребности.

Перспективы исследования представляются нам в разработке направлений и содержания коррекционной помощи на следующих возрастных этапах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Татьяна Александровна, Москва

1. Алейникова С. А. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом / С. А. Алейникова ,М.М. Маркович,Н.Д.Шматко // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 19 -3 0.

2. Ананьев Б. Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. Москва: Институт практической психологии, 1996. -с. 66-72

3. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб: Образование, 1996. с. 81-84

4. Андрейкин А. А. Роль совместного коллектива для слышащих подростков и подростков с нарушениями слуха // Новые пути решения проблем детской инвалидности средствами культуры и искусства.-М., 2001.-С. 196-212.

5. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10. С. 11-16.

6. Бельтюков В.И. Значение исследований овладения произношения в норме для сурдопедагогической и логопедической практики//Дефектология, 1973. №3. — с. 3-10

7. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. -М.:ИЦКПС, 2000.- 115 с.

8. Беляева, О. Л. Взаимодействие учителя-дефектолога сродителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу / О. JI. Беляева, Н. В. Ольховска // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. - № 1. - С. 42 - 46.

9. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. — 1976.- № 6.-с. 45-53

10. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.

11. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Советский спорт, 2004. - 304 е.: (Золотые страницы сурдопедагогики).

12. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1975. - 142 с.

13. Бурова Н.И. Интегративное обучение детей с особыми образовательными потребностями. Современные тенденции, проблемы, перспективы// Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003 - с. 248 - 251.

14. Бурова Н.И. Педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования общеучебных умений у глухих учащихся младших классов. Методические рекомендации для учителей начальной школы I вида. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. - 36 с.

15. Васильева Т. И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология. — 2005. № 5.-С. 36-38.

16. Вахрушева А. Социально-психологическая интеграция детей с нарушениями слуха в окружающем мире // Преодоление ограничений.

17. Вып. 2. Томск, 2004. - С. 20-26.

18. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности/Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. М.: Рус. яз., 1985.- 116 с.

19. Волкова JI.C., Граш Н.Е., Волков A.M. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. 2002. - № 3. - с. 3-15

20. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М. Лифанова, Авт. коммент. М.А. Степанова. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

21. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения/Сборник статей. М., Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство. - 1935. - 116 с.

22. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе .// Дефектология. 1995. - № 3. - с. 39-46

23. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом) // Дефектология.- 1996.- № 6. с. 44-51.

24. Головчиц Л. А. Социально-личностное развитие // Дошкольная сурдопедагогика. М., 2001. - С. 264-276.

25. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. 1995. - № 4. - с. 3-10

26. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения// Дефектология. 1998.- № 3.- с. 6

27. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие. / сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997. - 128 с.

28. Донская Н.Ю. Исследование слуха и речи слабослышащих детей, обучающихся в массовой школе. // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. Всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во «Педагогика». - 1970. - с. 51-52

29. Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. -М.: Айрис-пресс, 2004. 64 с. - (Методика)

30. Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы // Дефектология. 1999. - № 5. - с. 52-70

31. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника / А.З. Зак. М.: Знание, 1982.- 96 с.

32. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1979. - 240 с.

33. Зикеев А.Г. развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.

34. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы. М: Просвещение, 1978. - 159 с.

35. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. -№6.-с. 21-25

36. Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности//Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2000. - 15 с.

37. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977-200 с.

38. Зыкова Т. С. Школы для глухих и слабослышащих детей на этапе модернизации образования // Дефектология. 2005. - № 5. - С. 31 -36.

39. Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальный (коррекционных) образовательных учреждениях 1-2 вида: Пособие для учителя. М.: Владос, 2003. — 200 с.

40. Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом / Дорофеева И.И., Гиндина Е.А.,Теплоухова И.А., Лосева Л.Л. // Дефектология. 2003. - № 1. - С. 54 - 60.

41. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания. А Кизима, Е Есикова//Научно-методический журнал «Директор школы». №. 3. — 2008. — с. 68-74.

42. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под редакцией JI.M. Шипицыной, Л.П. Назаровой. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 64 с.

43. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации // Науч. ред. JI.M. Шипицына, Л.П.Назарова. М.: Детство-пресс, 2001. - 64 с

44. История Института коррекционной педагогики РАО. H.H. Малофеев //Новости образования. 15-16 (48)/2003. - с. 6-7, 19.

45. Карлеп К. Порождение, восрприятие и осознание речи//Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. -Тарту, 1990. с. 78-79

46. К.ван. Рейсвейк Интеграция: понятие с множеством значений// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 -с. 39-47

47. Кесарев Е.Д. Интеграция детей со специальными нуждами в Швеции// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 -с.31-39

48. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению / К.Г. Коровин, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская и др.; Под ред. К.Г. Коровина.— М.: Просвещение, 1995. — 160 с.

49. Корвякова Л. П. Из опыта интегрированного обучения подростков с нарушениями слуха // Дефектология. 2005. - № 5. - С. 39

50. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976. — 255 с.

51. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. М.: Педагогика, 1970. - 192 с.

52. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 168 с.

53. Козырев В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. 1999. - № 2. - С.26-32.

54. Косарева У.В. Образование детей с особыми потребностями в Самарской области: на пути к интеграции// Дефектология. 2008. №6.- с. 71-78.

55. Крайнин В.А. Крайнина З.М. Человек не слышит. Изд-е 2-е, испр. и доп. — М.: Знание, 1987. — 144 с.

56. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. Москва: Институт практической психологии, 1996. - с. 207-210

57. Кузьменко JI. Обследование детей с пониженным слухом, обучающихся в массовой школе // Начальная школа. 1973.- № 5. -с. 47-51

58. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования // Автореферат диссертации. Москва. — 2005 г. — 58 с.

59. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении: проблемы, поиски, подходы //Дефектология. 1994. - № 5. - с. 3-9

60. Куль Э. Экстернальная интеграция: взаимодействие между массовым и специальным образованием// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). -СПб.: Образование, 1996 с.57-67

61. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности //Новые знания. 2001. - № 1. - С. 6-7.

62. Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2008. - 26 с.

63. Лауве Д. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами//Дефектология. 1994. - № 6. - с. 76-82.

64. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. - с. 72-77.

65. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать!: опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. Изд. 3-е/ Леонгард Э.И.; Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. М.: Теревинф, 2009. - 144 с.

66. Леонгард Э.И. Глухие и слабослышащие малыши в образовательном пространстве// Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2008. - № 5. - с. 28-38

67. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

68. Либин А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномен повседневного сознания. М.: Институт практической психологии, 1997.- 224 с.

69. Линникова Н.И. Особенности речи слабослышащего ребенка, обучавшегося в массовой школе. / Опыт обучения слабослышащих детей. Педагогические чтения под ред. А.Г.Зикеева, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой. М.: Изд-во «Просвещение». - 1964. -с. 33-40

70. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. -М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с.

71. Лисина М.И. Потребность в общении//Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. с.31-57

72. Локалова Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994.- №5.- с. 54-59.

73. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997. с. 124

74. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. - № 12. - с. 59-61.

75. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома (серия «Психологическая помощь и консультирование», вып. 4). М.: АПО, 1993.-40 с.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 320 с.

77. Малофеев H.H. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Начальнаяшкола: плюс-минус. 2000. -№12. - с. 3-12

78. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. - № 4 - с. 3-15

79. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009 - 319 с.

80. Малофеев H.H., Гончарова E.JL, Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. // Дефектология. 2009. - № 1. — с. 5-19

81. Малофеев H.H., Зыкова Т.С., Шматко Н.Д. Методические рекомендации по осуществлению интегрированного обучения в условиях специальных образовательных учреждений. — М., 2006.-48 с.

82. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. // Дефектология 2008. - № 1.-е. 71-78.

83. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. // Дефектология. -№ 2.-2008.-с. 86-93.

84. Медведева 3. П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. - № 3. - С. 67-71.

85. Микшина Е.П. Консультативная группа как вариант интеграции дошкольников с нарушенным слухом// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 - с. 114-121

86. Миронова Э.В. Обучение внезапно оглохших детей и взрослых восприятию устной речи. Учебно-методическое пособие. М.: Институт учебника «Пайдейя», 2000. - 304 с.

87. Морозова Н.Г. О понимании текста: Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 7, М.-Л., 1947, с.191-239

88. Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М.: Владос. - 2001 — 288 с.

89. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

90. Никитина М.И. Профессиональное образование инвалидов и организация для них психолого-педагогической помощи// Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 -с.105-107

91. Новичкова И.В. Состояние и перспективы развития помощи детям с нарушением зрения// Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003--с. 260 - 265

92. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 110 с.

93. Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухихдетей дошкольного возраста// вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: сб. науч. тр./ отв. ред. Л.П. Носкова. — М.: АПН СССР, 1982.-92 с.

94. Ольсен Хильдегунн «Включенное» образование стратегия для достижения образования для всех// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001 — с. 24-30

95. Опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха в общеобразовательную школу / Л. П. Уфимцева и др. // Дефектология. -2005. № 4. - С. 63-67.

96. Пенин Г.Н. Профессиональная подготовка глухих и слабослышащих: проблемы и перспективы// Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 - с. 123-126

97. Пер Ч Гюнваль От «школы для многих» к «Школе для , всех»// Дефектология. 2006. - № 2. - с. 73-78

98. Первова И.Л. Международная концепция включенного обучения// Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М.: Права человека, 2001 с. 68-72

99. Первые шаги в интеграции. Из опыта работы специальной (коррекционной) школы -интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» г. Москвы. М. - 2007. -55с.

100. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи//Дефектология.- 1990. №6. — с. 18-24

101. Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей// Автореферат дис. .доктора психологических наук Москва, 1991.- 33 с.

102. Плахова Т. В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей / Т. В. Плахова, Л. В. Дмитриева // Дефектология. 2004. - № 2. - С. 40-42.

103. Прудникова В.А. Общественные настроения в Самарской области по вопросам интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоросья.// Дефектология.— 2009. № 1. - с. 77-84.

104. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/ Под ред. Т.В. Розановой; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

105. Разумова О. Ю. Факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции : автореферат дис. . кандидата педагогических наук Санкт-Петербург, 2005.-21с.

106. Pay Ф.Ф. Проблема интеграции глухих // Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А.Власовой, Н.Ф.Слезиной, В.ИБельтюкова. М., 1981.

107. Родригес Дэвид «Включенное образование: дайте ребенку шанс» // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 - с. 61-66

108. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. С. 56—79.

109. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1960. - № 3. - с. 3-15.

110. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Вестник практической психологии образования. № 1(6) январь-март, 2006. - с. 11-15

111. Рубцов В.В., Панов В.И., Поливанова Н.И. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды. // Московская психологическая школа. История исовременность. Психологическая наука, образование, практика. T.III, М.-ПИРАО, 2004.

112. Самощенко И.В. Глухой ребенок: Воспитание и обучение: Опыт матери и сурдопедагога / И.В. Самощенко. — М.: ООО «Издательство ACT»; Донецк: «Сталкер», 2003. — 171 с. -(Рецепты здоровья)

113. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом (из опыта работы)// Дефектология № 6 - 1998.

114. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М., 1997. С. 177—184.

115. Смолин О.Н. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: процедура законодательного обеспечения// Дефектология. № 4. - 2007. — с. 77-86.

116. Современному этапу образовательной интеграции -современные инструментальные возможности. // Дефектология. №6. — 2008. - с. 3-4

117. Сошникова Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии: Автореф. дис.канд. пед. наук М., 2008. - 26 с.

118. Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. 2 изд-е; стереот. М.: Советский спорт, 2006 - 448 с.

119. Теплов Б. М. Способности и одаренность// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — с 34 - 37

120. Терьянова Л.Н., Гуревич М.Г. Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в смешанной группе (из опыта работы) // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 - с.91-100

121. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис.канд. пед. наук М., 2009. - 24 с.

122. Торсуева Е.Г. Интонация и смысл высказывания. Изд. 2-е, испр. М.: Книжный дом «Либроком», 2009. - 112 с.

123. Улановская И. М. , Поливанова Н. И. , Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?// Вопросы психологии. №6. - 1998. - с. 18-24

124. Хабибуллина Э.Э. К проблеме интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями в условиях массовых общеобразовательных учреждений// Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 - с. 83-85

125. Хода Л. Д. Интегративная функция адаптивной физической культуры неслышащих детей и взрослых // Коррекц. педагогика. — 2006. № 4. с. 5-9.

126. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В.1. Бурменской. М., 1996.

127. Хугебум Ф. Интернальная интеграция в специальном образовании в Нидерландах// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996-С.47-57

128. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

129. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. - (Педагогическая мастерская).

130. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха. Дефектология, 1998. №1. с. 42-46.

131. Шалаев И.К., Веряев А.Л. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства //Педагог. 1998. - С.23-27.

132. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. - 316 с.

133. Шедько Е. А. Деятельность родительской ассоциации по организации интегрированного обучения детей с нарушенным слухом // Дефектология. 2005. - № 5. - С. 41-42.

134. Шестакова М.А. К характеристике нарушений слуха и речи у слабослышащих учащихся массовых школ. — Специальная школа. Вып. 4. 1965. - М.: Изд-во «Просвещение» - с. 65-72

135. Шестакова М.А. О некоторых приемах словарной работы со слабослышащими детьми, обучающимися в массовых школах// Вопросы обучения и изучения аномальных детей. — М. -Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. 1963. - 111 с.

136. Шипицына Л.М. Актуальные аспекты интегрированногообучения детей с проблемами развития в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 - с. 19-31

137. Шипицына JI.M. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе. СПб.: Речь, 2009. - 203 с.

138. Шипицына JI.M. Современные тенденции развития специального образования в России// Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 - с.56-61

139. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология. 1999. -№ 2. - С.49-56.

140. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушением слуха в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 - с. 13-19

141. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - N 3. - с. 77-81.

142. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит.: Пособие для учителя М.: Просвещение, 2003 - 204 с.

143. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию, М.: Издательство «Смысл», 2001. - 365 с.

144. Dowson, С. Education reform in Hong Kong: Integration and inclusion //К. F. Sin & S. W. Tao (Eds.), Making integration successful:

145. Empowering teachers for inclusive practice Hong Kong. - 2000. - pp. 49-51

146. Forlin C. & John Lian M.G. Reform, Inclusion and Teacher Education: towards a new era of special education in Asia-Pacific regions. -Hong-Kong. 2008. - p. 247

147. Johnson, R. C., & Cohen, O. P. Implications and complications for student who is deaf of the full inclusion movement. Washington, Research Institute, Gallaudet University, - 1994.

148. Kathleen G. McCain and Shirin D. Antia Academic and Social Status of Hearing, Deaf, and Hard of Hearing Students Participating in a Co-enrolled Classroom//Communication Disorders Quarterly. 2005.- vol. 27. -№ l.-pp. 20-32.

149. Kluwin, T., The Interaction of Race, Gender and Social Class Effects in the Education of Deaf Students// American Annals of the Deaf. -Washington.-1994.- 139(5).-pp. 465-471.

150. Luckner John L. Mainstreaming Hearing-Impaired Students: Perceptions of Regular Educators// Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 1991. - Vol.22, -pp. 302-307

151. Poon-McBrayer, K. F. To integrate or not to integrate: Systemic dilemmas in Hong Kong//The Journal of Special Education. 2004. - 37 (4).-pp. 249-256.

152. Stinson, M and Antia, S Considerations in educating deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings// Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1999. - Vol 4. - № 3. - pp. 163-175

153. Susan R. Easterbrooks Knowledge and Skills for Teachers of Individuals Who Are Deaf or Hard of Hearing: Initial Set Revalidation// Communication Disorders Quarterly. 2008. - Vol. 30. - № 1. - pp. 12-36

154. Susanne Reed, Shirin D. Antia and Kathryn H. Kreimeyer Academic Status of Deaf and Hard-of-Hearing Students in Public Schools: Student, Home, and Service Facilitators and Detractors// Journal of Deaf

155. Studies and Deaf Education. 2008. - 13(4). - pp. 485-502

156. Wood, M. Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion//Exceptional Children. 1998. - 64(2). - pp. 181-195.