Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки

Яковлева, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Яковлева, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА Елена Александровна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ахияров Камиль Шаехмурзинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фатыхова Римма Мухаметовна

кандидат педагогических наук, доцент Рассоха Михаил Григорьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Защита состоится » Ы^ЯЗрЛ12005 г. в часов на за-

седании диссертационного совета Д ^12.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г.Уфа, ул.Октябрьской революции, 3 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан Ж> №#2005 г.

Учёный секретарь .

диссертационного совета 'Са^л. Г.И.Гайсина

оШбб ^

да?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, её нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования, формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. Новое качество российского образования определяется прежде всего адекватностью актуальным и перспективным запросам жизни страны, а также потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997г.) и Болонской декларации (1999г.). Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо создание условий для самореализации личности, её развития и саморазвития. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одной из важнейших проблем выделена проблема формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты. Обществу сегодня нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора.

В вузах, училищах и колледжах происходят глобальные изменения, начиная от организационных, заканчивая методическими и содержательно-технологическими. Разрабатываются новые учебные модули, внедряются перспективные педагогические технологии. В современном профессиональном образовании чётко обозначились основные параметры образования нового типа. Это:

- инновационный характер деятельности училищ, колледжей, вузов;

- интегративная междисциплинарная организация содержания образования;

возрастание духовности в структуре личностных характеристик будущих специалистов;

- развитие способности студентов самостоятельно осваивать профессиональные знания и способы деятельности, а не только усваивать их в процессе обучения.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению проявляющихся в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа противоречий между:

- необходимостью развития саморазвивающейся и самореализующейся личности будущего преподавателя, обладающего достаточным объёмом профессионально-педагогических знаний, способами решения профессионально-педагогических задач, направленных на реализацию рефлексивных технологий и устоявшимися стереотипами организации системы высшего

педагогического образования;

- возрастанием внешних требований к образовательному процессу и возможностями студентов в реализации внутренних стремлений: самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореализации;

- недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности будущего преподавателя к освоению рефлексивных умений;

- современными потребностями общества в творческой личности педагога, необходимости актуализации личностных, рефлексивных механизмов уже на этапе вузовской подготовки специалиста и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ развития педагогической рефлексии будущего преподавателя, обеспечивающих интенсивное и целенаправленное включение и развитие этих механизмов.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе их профессиональной подготовки?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационной работы.

Объектом исследования является профессиональная подготовка преподавателей колледжа в системе высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступает комплекс педагогических условий развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Целью исследования явились разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих развитию педагогической рефлексии у будущих преподавателей колледжа.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа в системе высшего профессионального образования способствует развитию педагогической рефлексии студентов, если:

- в процессе осуществления образовательного процесса обоснован и реализуется комплекс педагогических условий: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей;

- реализуется структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа, включающая в себя целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный и контрольно-оценочный блоки;

- разработаны критерии уровневого развития педагогической рефлексии: степень профессионально-педагогической направленности; способность

к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал, позволяющие количественно и качественно измерить изменения в уровне развития педагогической рефлексии будущих преподавателей;

- конструирование и реализация содержания работы по развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей осуществляется посредством специальных форм и методов (рефлексивный практикум, активные методы обучения).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики понятий «педагогическая рефлексия», «рефлексивные умения», определить их роль и место в процессе профессиональной подготовки будущего преподавателя колледжа.

2. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической рефлексии будущего преподавателя.

3. Сконструировать и опытно-экспериментальным путём апробировать структурно-процессуальную модель развития педагогической рефлексии студента - будущего преподавателя колледжа.

4. Обосновать критерии, показатели и уровни развития педагогической рефлексии будущих преподавателей.

5. Разработать и экспериментально апробировать программу рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ».

6. Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей средних и высших учебных заведений по развитию педагогической рефлексии студентов.

A.В.Кирьякова, Ю.М.Орлов, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов); как компонента профессионального самосознания учителя (К.Я.Вазина, И.А.Зимняя, Л.М.Митина); в качестве рефлексивного анализа педагогической деятельности (И.Ю.Алексашина, Ю.А.Конаржевский, А.Я.Найн, Л.С.Подымова,

B.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов).

Теоретическую основу исследования составили положения: педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский); психологической теории

личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теория сознательного рефлексивного отношения личности к окружающему миру (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, А.А.Реан и др.); направленности личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.С.Мерлин, К.К.Платонов); исследования творчества как механизма развития (В.И.Андреев, В.С.Библер, А.Я.Пономарёв); профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, А.С.Гаязов, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.З.Рахимов).

Базовыми для разработки эффективности процесса развития педагогической рефлексии студентов стало рассмотрение системного (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), личностного (В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Немова, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская), культурологического (ВЛ.Бенин, В.С.Библер, МЯ.Виленский, Г.И.Гайсина, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин); деятельностного (Н.Г.Алексеев, Р.М.Асадуллин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Розин, Г.П.Щедровицкий), контекстного (А.А.Вербицкий), ситуационного (В.С.Лазарев, М.М.Поташник) подходов, определяющих необходимость отношения к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития.

Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач исследования мы использовали комплекс взаимодополняющих научно-педагогических методов, среди которых: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, котгенг-анапиз, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности); констатирующий, формирующий и обобщающий педагогический эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Башкирский государственный медицинский университет, где с 1999 по 2005 год исследование осуществлялось в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, организации педагогической практики, кураторства научно-студенческого общества университета. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве преподавателя педагогики и психологии в Башкирском государственном медицинском университете.

Исследование избранной автором проблемы осуществлялось поэтапно в течение семи лет (1999-2005 гг.) и может бьггь условно разделено на три этапа. В период с 1999 по 2005 годы экспериментальным исследованием было охвачено 437 студентов, 30 преподавателей общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

На первом, констатирующем, этапе (1999-2000 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований; определялись цель и задачи, объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; уточнялась сущность понятия «педагогическая рефлексия», определялись её роль и место в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского университета, выявлялась специфика содержания обучения рефлексии в контексте решения поставленных задач; составлялась программа и уточнялся понятийный аппарат исследования; конструировалась модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей и теоретически обосновывался комплекс педагогических условий развития педагогической рефлексии студентов.

На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) уточнялась формулировка темы, апробировалась модель развития педагогической рефлексии с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий; разрабатывались программа рефлексивного практикума и элективного курса, методические рекомендации по проблеме развития педагогической рефлексии дня преподавателей высших и средних учебных заведений; уточнялись критерии и показатели развития педагогической рефлексии студентов. Осуществлялись проверка эффективности внедряемых педагогических условий в практику и отслеживание динамики развитая педагогической рефлексии студентов.

На третьем, заключительном, этапе (2003-2005 гг.) проводились систематизация, обработка и анализ полученных результатов; подводились итоги по второму этапу работы; определялась теоретическая и практическая значимость исследования; внедрялись результаты настоящей работы в практику образовательного процесса учебного заведения, разрабатывались рекомендации; корректировались положения и выводы по теме, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования содержат в совокупности решение значимой научной проблемы развития педагогической рефлексии студентов - будущих преподавателей на этапе вузовской подготовки и заключаются в следующем:

- обоснована и уточнена сущность педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя как её субъекта;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей в процессе их профессиональной подготовки: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих Преподавателей;

- разработана и экспериментально апробирована структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии студентов как единая система, включающая целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный и контрольно-оценочный блоки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- конкретизированы понятия «педагогическая рефлексия» и «рефлексивные умения», расширены научные представления о содержании рефлексивных умений;

- углублены общетеоретические положения, определяющие особенности и специфику процесса развития педагогической рефлексии будущих преподавателей;

- сформулированы критерии, уровни и показатели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал.

Практическая значимость исследования определяется результатами, которые способствуют совершенствованию учебно-познавательной деятельности студентов и предполагают развитие их рефлексивных умений:

- разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику работы преподавателей кафедры педагогики и психологии Башкирского государственного медицинского университета программа рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ», позволяющая обеспечить эффективное развитие педагогической рефлексии студентов медицинского университета;

- разработаны методические рекомендации по развитию педагогической рефлексии для студентов, преподавателей, слушателей ИПО Башкирского государственного медицинского университета.

Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ и элективных курсов, различных видов педагогической практики, а также в системе повышения профессиональной квалификации педагогических и медицинских работников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая рефлексия как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя как её субъекта с целью её прогнозирования, анализа, оцен-

ки эффективности для развития личности студентов, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса.

2. Комплекс педагогических условий, способствующий более эффективному развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей.

3. Структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей, состоящая из ряда взаимосвязанных блоков: целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный, контрольно-оценочный.

4. Критерии развития педагогической рефлексии, позволяющие достоверно определять уровень развития педагогической рефлексии студентов в процессе их профессиональной подготовки: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- разработки программы рефлексивного практикума и методических рекомендаций по развитию педагогической рефлексии студентов - будущих преподавателей медицинских училищ;

- участия автора в работе научно-практических конференций и психолого-педагогических семинаров: г.Уфа (2000-2005гг.), г.Сочи (2004г.), г.Салават (2002г.), г.Екатеринбург (2005г.), г.Стерлитамак (2005 г.); в международной научно-практической конференции «Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире» (Сочи, 2004), международной научно-практической конференции «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире» (Стерлита-мак, 2005), всероссийской конференции «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (2005г.), в региональной конференции «Философия и история педагогики» (Уфа, 2004);

- публикаций результатов исследования в сборниках научных статей.

Организационно-методическая работа по внедрению результатов исследования проводилась на базе кафедры педагогики и психологии Башкирского государственного медицинского университета, заседаниях Школы педагогического мастерства; путём организации ежегодных методических семинаров-практикумов для преподавателей Башкирского государственного медицинского университета. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления школой и кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах. Результаты исследования отражены в монографии и 10 публикациях.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (267 наименований), 3 приложений, содержит 16 таблиц, 10 рисунков. Объбм диссертации - 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования и её актуальность, определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, описаны этапы и методы исследования, раскрывается содержание научного аппарата и методика исследования. Представлены положения, выносимые на защиту, обоснование научной новизны и теоретической значимости работы. Приведены данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития педагогической рефлексии у студентов медицинского университета» представлен анализ проблемы рефлексии в философии, психолого-педагогической теории и практике, уточнены сущностные характеристики понятий «педагогическая рефлексия» и «рефлексивные умения», рассмотрены прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии, предложены критерии, показатели и уровни развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета.

Наиболее полно понятие «рефлексия», её структура, сущность и определение раскрываются в философско-методологическом и психологическом аспектах. Проблема рефлексии возникла в древнегреческой философии. В античной философии рефлексия рассматривается как самопознание, самокритика, самооценка (Сократ); благоразумие как знание самого себя (Платон); единство рефлексии и мышления (Аристотель).

В средневековой философии, начиная с Декарта, рефлексия становится основным методологическим принципом в философии. Проблемами рефлексии занимались ДжЛокк (рефлексия как диалектическое единство внешнего опыта через внутренний опыт); Г.ВЛейбниц (источник всеобщих знаний находится в рефлексии).

Рефлексия, по И.Каипу, есть не что иное, как трансцендентальное познание, воссоздающее фундаментальную роль продуктивного воображения и времени в априорном знании. У И.Фихте рефлексия отождествляется с науконау-чением, Ф.Шеллинг связывает рефлексию с активностью «Я» (интеллектуальная интуиция), Г.Гегель - с «абсолютной идеей», «мировым разумом».

В дальнейшем исследовании в области методологии познания понятие рефлексии нашло отражение в работах основоположника современной философии феноменологии Э.Гуссерля и его последователя М.Хайдеггера.

Проблема рефлексии нашла отражение и в исследованиях классиков марксизма. К.Маркс и Ф.Энгельс понимали философскую рефлексию как осознание предметно-практического отношения человека к миру. При этом философия выступает как рефлексия, направленная на раскрытие всеобщих «сущностных сил» человека и человечества.

Для нашего исследования имеет методологическое значение позиция В.И.Ленина, определившего диалектический путь познания истины, познания объективной реальности «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

В современной отечественной философии разрабатывается методологический аспект проблемы рефлексии (В.Н.Борисов, В.А.Лекторский, А.П.Огурцов). В философских публикациях представлены различные определения самого понятия рефлексии, её место и функции в структуре научного исследования, типы научной рефлексии, формы и способы её функционирования в науке.

Рефлексия выступает в качестве предмета исследования в большинстве разделов современной психологии. В самом общем плане рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и пере: осмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром. Полифункциональность рефлексии и множество её определений связаны, прежде всего, с универсальностью механизма её действия в двух ос-1 новных направлениях - самопознание и межличностное познание. Особенно активно ведутся исследования интеллектуальной рефлексии (Н.Г.Алексеев, В.В. Давыдов, А.З.Зак, Я.А.Пономарёв, Э.Г.Юдин).

Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рефлексии убедительно показал нам, что в психологической науке существует два основных фундаментальных направления. Первое - это внешняя педагогическая рефлексия, разработанная в рамках теории деятельности (О.С.Анисимов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн). Второе - внутренняя рефлексия, теория духовного сознания и самосознания (В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков).

В диссертационном исследовании нами были рассмотрены также прикладные основы разработки проблемы педагогической рефлексии. В педагогическом аспекте рефлексия рассматривается в исследованиях, связанных, с одной стороны, с педагогической деятельностью учителя, с другой - с учебной деятельностью учащегося.

Мы придерживаемся позиции М.С.Кагана, который утверждает, что одним из главных признаков педагогической рефлексии является направленность на систему деятельности, элементами которой являются: субъект деятельности, наделённый активностью, направляющий её на объект; объект деятельности; сама активность, выражающаяся в способе овладения объек-I том - субъектом.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы рассматриваем педагогическую рефлексию как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя как её субъекта с целью её прогнозирования, критического анализа, оценки эффективности для развития личности студентов, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса. Педагогическая рефлексия - это феномен, позволяющий критически осмысливать имеющиеся у педагога стереотипы опыта с тем, чтобы либо

использовать их для разработки новых инновационных технологий поведения, либо отказаться от них.

Обобщая вышеизложенное, мы вышли на построение структурно-процессуальной модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей (рис.1).

Реализованная нами модель показывает, что исходной позицией, «ядром» процесса развития педагогической рефлексии является деятельность преподавателя, направленная на создание условий, способствующих проявлению педагогической рефлексии и повышению уровня её развития (сформированности) в процессе профессионального образования.

Модель состоит из нескольких блоков. Отдельные части системы, которые отражены на рисунке, находятся в зависимости друг от друга, изменение одних ведёт к изменению других, то есть можно утверждать, что система работы преподавателя по развитию педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки носит целостный характер.

Рис. 1. Структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей в процессе профессиональной подготовки

Представленная структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей включает в себя ряд взаимосвязанных блоков:

- целевой, включающий комплекс стратегических, тактических и оперативных целей;

- содержательно-технологический, включающий специальные формы и средства;

- саморегуляционный - определение стратегий педагогического воздействия, преодоление профессиональных ограничений, переход с внутренней позиции на внешнюю, рефлексивную;

- контрольно-оценочный - мониторинг хода и результатов рефлексивной подготовки.

Рефлексивные умения мы рассматриваем как совокупность осознанных целенаправленных действий-мыслительных операций, позволяющих преподавателю осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, деятельности коллег и учащихся; выделять для педагогического анализа главное звено, анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности. Рефлексивные умения представляют собой действия, позволяющие педагогу учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и познание личности студентов. Формирование рефлексивных умений представляет собой процесс осознания средств и способов выполнения действий, диктуемых целью, способствующий освоению правил и процедур работы по развитию педагогической рефлексии.

В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого определяются изменения, произошедшие в структурных компонентах педагогической рефлексии в ходе профессиональной подготовки, и оценка этих изменений. Показатель мы определяем в качестве характеристики какого-либо проявления критерия как оценку эффективности последнего.

Первым критерием развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки мы определяем степень профессионально-педагогической направленности. Профессионально-педагогическая направленность рассматривается нами как критерий, состоящий из двух составляющих: социально-психологической и технологической (операционально-деятельностной).

Показатели социально-психологической составляющей критерия степени профессионально-педагогической направленности мы определяем как отношение к студентам; отношение к своим профессиональным свойствам и качествам; отношение к содержанию педагогической деятельности. Показа-

тели технологической составляющей данного критерия представлены конкретными педагогическими умениями.

Вторым критерием развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа выступает способность к самоактуализации. Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех возможностей личности, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нём. Показателями второго критерия являются: реализация студентом своих потенциальных возможностей в работе рефлексивного практикума; независимость ценностей и поведения студентов от внешних воздействий; оценка студентом своего положения в реализации взаимодействия с другими студентами; выбор стиля взаимоотношения, стратегии взаимодействия, стремление к субъект-субъектному общению; выраженность творческой направленности личности

В качестве третьего критерия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа мы выделяем рефлексивно-оценочный потенциал. При определении данного критерия мы опирались на позицию Е.Н.Шиянова, который отмечает, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в учебно-профессиональной деятельности. Показателями этого критерия являются: самоорганизация; самоконтроль; способность к адекватной самооценке.

На основании соотношения критериальных показателей развития педагогической рефлексии студентов и с учётом их учебно-профессиональной деятельности нами были выделены следующие уровни развития педагогической рефлексии будущих преподавателей: низкий (адаптивный), средний (конструктивно-методический), высокий (творческо-исследовательский).

Вторая глава исследования «Опытно-экспериментальная организация процесса развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета» посвящена теоретическому и экспериментальному обоснованию педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития педагогической рефлексии будущих преподавателей медицинских училищ в процессе их профессиональной подготовки.

Исследования Е.В. Бондаревской, А.К.Марковой, М.М. Поташника, В.В. Серикова, Т.И. Шамовой и других учёных свидетельствуют, что основной тенденцией развития образовательной системы является преобразование традиционно-функциональной модели в личностно-ориентированную.

Педагогическая рефлексия как фактор развития творческих способностей и собственного познавательного потенциала студентов является необходимым компонентом перехода к личностно-ориентированному образовательному процессу, педагогике рефлексии. Это обусловило выделение в ка-

честве первого педагогического условия усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин: развитие субъективной позиции студентов, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии своего поведения.

Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии у будущих преподавателей является создание рефлексивной среды. Под рефлексивной средой мы понимаем совокупность окружающих материальных и духовных неструктурированных в особый порядок факторов, определяющих процесс овладения рефлексивной культурой, способной становиться то значимой, то менее заметной до полного исчезновения в сознании субъекта кроме отдельных её компонентов, выделяемых им в названном процессе.

Содержание рефлексивной среды образует ряд блоков как технологического, так и социально-психологического характера: методы изучения педагогической реальности; информация о сущности и содержании процесса рефлексии, о субъектах социального взаимодействия в системе «преподаватель - студент» и в системе «студент - студент»; движущие силы и мотивы их действий; обоснованные цели, задачи и сущность педагогических систем и концепций, закономерности и принципы их функционирования и развития. Недостаточность информации и избыток средств также создаёт необходимые условия для вовлечения человека в развитие своей личности через окружающую его рефлексивную среду. Для этого среда должна быть информационно избыточной.

Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является усиление и развитие профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей. В исследовании доказано, что развитие профессионально-педагогической направленности следует осуществлять через насыщение учебных дисциплин психолого-педагогическим содержанием; использование в образовательном процессе демократического стиля общения и активно-положительного отношения к студентам; усиление профессионального воспитания путём максимального приближения профессионального обучения к условиям предстоящей деятельности.

Реализация комплекса выделенных педагогических условий осуществлялась в ходе рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ». В целях реализации выделенного комплекса педагогических условий нами проводилась диагностика знаний студентов по проблеме рефлексии (анализ педагогических дневников, специальных анкет), использовались разнообразные формы и методы: создание специальной методики анализа, наиболее адекватной поставленной задаче; применение упражнений и тренингов развития креативных способностей, рефлексии, общения, развития педагогического артистизма; обращение к культурно-историческим аналогам; создание элементов «иномира»; применение инверсий-перевёртышей стереотипов обыденного сознания; моделирование ситуации с

использованием графических символов; применение рефлексивных контрастов; выявление проблемных областей. Проблема рефлексивной подготовки решалась нами через предложение студентам участвовать в проектировании наиболее адекватных методик развития педагогической рефлексии, создание собственной программы развития рефлексивных умений. В результате работы практикума студентами были сконструированы собственные модели рефлексии: «Я» и «Я как преподаватель».

Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития педагогической рефлексии будущих преподавателей потребовало экспериментальной проверки. Целью педагогического эксперимента явились обоснование и проверка эффективности выделенных нами педагогических условий развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа.

На основе анализа научной литературы и эмпирических данных выделенным нами критериям были подобраны соответствующие им следующие диагностические методики.

1. Профессионально-педагогическая направленность (социально-психологическая сторона) определялась с помощью следующих диагностических методик:

- тест на оценку профессиональной направленности учителя по Е.И.Рогову;

- тест на способность педагога к эмпатии по Е.И.Рогову;

- методика определения особенностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической деятельности и склонности к активизации определённого вида рефлексии по С.В.Кузнецову).

Педагогические умения (операционально-деятельностная сторона) отслеживались с помощью тестовых заданий по показателям полноты, прочности, осознанности (методика В.А.Беликова, А.В.Усовой).

2. Способность к самоактуализации (рефлексивно-личностный потенциал) определялась с помощью следующих стандартных тестов:

- «Трансактный анализ общения», предложенный Е.И.Роговым;

- тест на развитие творческого потенциала по Е.И.Рогову;

- самоактуализационный тест (Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская).

3. Рефлексивно-оценочный потенциал определялся по следующим тестовым методикам:

- тест на определение самооценки по Л.Д.Столяренко;

- тест на определение способности самоуправления (разработан под руководством Н.М.Пейсахова);

-тест-опросник уровня субъективного контроля (В.В.Бажин, Е.А.Голыкина, А.М.Эткинд);

- осознанности выполняемой деятельности, которая отслеживалась по степени обоснованности студентом своих действий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета высшего сестринского образования с отделением медико-профилактического дела Башкирского государственного медицинского университета. В нём приняли участие студенты II и III курсов. Группы подбирались по принципу равных исходных данных с учётом количества студентов в каждой группе, аналогичности использования форм работы по развитию педагогической рефлексии. Была проведена статистическая гипотеза о неразличимости групп на нулевом этапе эксперимента по t - критерию Стьюдента.

При проведении исследования мы учитывали требования репрезентативности, под которым понимается соответствие свойств исследуемой выборки свойствам генеральной совокупности. Репрезентативность выборки в нашем исследовании означает, что с допустимой для педагогических исследований 5% погрешностью на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности.

Было проведено три контрольных среза по выявлению у студентов уровней развития педагогической рефлексии (начальный, промежуточный, итоговый). Состояние проблемы исследования на практике отражает начальный срез (сентябрь 2000г.). Результаты начального среза представлены на гистограмме (рис.2).

Результаты начального среза характеризуют, в основном, средний уровень, высоким уровнем обладает небольшое количество студентов в каждой группе.

Низкий Средний Высокий

уровни

Рис 2. Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития педагогической рефлексии (начальный срез)

Второй срез по выявлению уровней развития педагогической рефлексии студентов проводился уже в ходе экспериментальной работы (октябрь 2002г.). Его основной целью было установление динамики роста педагогической рефлексии путём реализации в образовательном процессе рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ».

Результаты промежуточного среза позволили отметить количественные изменения по уровням развития педагогической рефлексии студентов экспериментальной группы. Так, число студентов, имеющих высокий уровень развития педагогической рефлексии в экспериментальной группе, увеличилось на 24,6%. В контрольной группе число студентов, имеющих высокий уровень развития педагогической рефлексии, увеличилось всего на 4%. Количество студентов, имеющих низкий уровень развития педагогической рефлексии, осталось на прежнем уровне как в контрольной (12%), так и в экспериментальной (12,3%) группах.

Проведение третьего среза явилось итоговым этапом опытно-экспериментальной работы (ноябрь 2003г.). Так, число студентов, имеющих высокий уровень развития педагогической рефлексии, увеличилось в экспериментальной группе на 26,3%, а количество студентов, имеющих низкий уровень, уменьшилось на 8,8%. Число студентов контрольной группы, имеющих высокий уровень развития педагогической рефлексии, увеличилось на 6%, а количество студентов, имеющих низкий уровень, осталось на прежнем уровне 12%. Результаты итогового эксперимента представлены на гистограмме (рис.3).

Низкий Средний Высокий

уровни

Рис. 3. Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития педагогической рефлексии (итоговый срез)

Более достоверно оценку качественного роста развития педагогической рефлексии в экспериментальной группе на конечном этапе эксперимента по отношению к контрольной группе мы провели с помощью методов математической статистики.

Из всех возможных критериев оценивания мы выбрали критерий Стьюдента, учитывающий средние значения и значения стандартных отклонений. Выбор именно непараметрического критерия для анализа полученных результатов позволяет нам рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения. Поэтому применение этого критерия именно по порядковым показателям, каковыми являются выделенные нами уровни развития педагогической рефлексии у студентов-будущих преподавателей медицинских училищ, позволяет нам с достаточной достоверностью судить о результатах исследования.

Проделав данную работу, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы на заключительном этапе эксперимента, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в выбранных нами группах. Результаты формирующего этапа в целом показали динамику роста развития у студентов рефлексивных умений, что свидетельствует об эффективности разработанной модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей и её функционирование с учётом комплекса педагогических условий (рис. 4,5).

Рис. 4. Уровни развития педагогической рефлексии в экспериментальной группе (%)

I В начале ОЭР В конце ОЭР

' уровни

]

Рис. 5. Уровни развития педагогической рефлексии в контрольной группе (%)

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования:

1. Уточнено содержание ведущих понятий исследования «педагогическая рефлексия», «рефлексивные умения» с позиций современных подходов и концепций (деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, контекстного).

Педагогическую рефлексию мы рассматриваем как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя как её субъекта с целью её прогнозирования, критического анализа, оценки эффективности для развития личности учащихся, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса.

2. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей колледжа.

3. Комплексное решение проблемы требует осуществления образовательного процесса в соответствии со структурно-процессуальной моделью развития педагогической рефлексии будущих преподавателей, включающей в себя целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный и контрольно-оценочный блоки.

4. Конкретной формой реализации обоснованных нами педагогических условий развития педагогической рефлексии на практике выступает специальный рефлексивный практикум. Формируемая в процессе проведения практикума рефлексивная среда придаёт процессу обучения целостность и многогранность, усиливая при этом эффективность развития рефлексивных умений студентов.

5. Предложенные нами критерии, показатели и уровни развития рефлексивных умений студентов обеспечили возможность количественно и качественно измерить изменения в уровне развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа.

На основании эксперимента нами выявлено, что только реализация комплекса педагогических условий позволяет достигнуть более высоких результатов в развитии педагогической рефлексии студентов. Полученные результаты иссле-" дованиядают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута,

выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Вместе с тем наше диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов вуза. Мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование раскрывает ряд проблем, изучение которых может быть продолжено в таких направлениях, как выявление латентных возможностей развития рефлексии студентов вузов других профилей, конкретизация путей и средств подготовки будущих преподавателей по проблеме развития педагогической рефлексии, а также рассмотрение вопросов, связанных с проблемой педагогической рефлексии в контексте интегративного подхода, использование технологии проблемного обучения как основы формирования рефлексивных умений студентов вузов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Яковлева, Е.А. Условия развития педагогической рефлексии у будущих преподавателей медицинских училищ в процессе профессиональной

у подготовки / Е.А.Яковлева // Актуальные вопросы психологического обес-

печения образования в учреждениях среднего профессионального образования: Материалы республиканской научно-практической конференции - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - С.138-140.

2. Яковлева, Е.А. Средства повышения эффективности развития педагогической рефлексии у будущих преподавателей медицинских училищ / Е.А.Яковлева, А.В.Бехтерева // Организационные и педагогические условия совершенствования внутривузовского контроля качества образования и повышения его уровня в медицинском вузе: Материалы итоговой учебно-методической конференции. - Уфа: БГМУ, 2003. - С.54--56.

3. Яковлева, Е.А. Создание рефлексивной среды как одно из важнейших педагогических условий развития педагогической рефлексии у будущих преподавателей медицинских училищ / Е.А.Яковлева // Проблемы обучения и воспитания молодёжи: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Уфа: БГПУ, 2003 - СЛ 64-167.

4. Яковлева, Е.А. Использование философских аспектов понятия рефлексии в организации образовательного процесса медицинского вуза / Е.А.Яковлева // Философия и история педагогики: Материалы региональной конференции - Уфа: БГПУ, 2004. - С. 283-290.

5. Яковлева, Е.А. Проблема рефлексии в поэтическом творчестве Владимира Высоцкого / Е.А.Яковлева, О.В.Зайкина // Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции 5-6 мая 2003г. - Уфа - Сочи: «Восточный университет», 2004. - С.96-97.

6. Яковлева, Е.А. Педагогические условия развития рефлексивных умений студентов медицинского университета в процессе их профессиональной подготовки / Е.А.Яковлева // Актуальные вопросы современной медицинской науки и здравоохранения: Материалы 60-й межвузовской научно-практической конференции молодых учёных и студентов УГМА. - Екатеринбург: УГМА, 2005. - С. 280-281.

7. Яковлева, Е.А. Роль самообразования в развитии рефлексивных умений специалистов сестринского дела / Е.А.Яковлева // Медицинская наука - 2005, посвящённая Году профилактики наркомании, алкоголизма и табакокурения, Дню Медицинского работника: Материалы Республиканской конференции молодых учёных Республики Башкортостан.-Уфа: БГМУ, 2005. -С.185.

8. Яковлева, Е.А. Проблема рефлексии как социокультурный и этнокультурный феномен народной педагогики / Е.А.Яковлева // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летию Стерли-тамакской государственной педагогической академии и 65-летию кафедры педагогики. - Стерлитамак: Стерлитамак.гос.пед.акад., 2005. - С. 243-245.

9. Яковлева, Е.А. Развитие педагогической рефлексии студентов в процессе учебно-познавательной деятельности / Е.А.Яковлева // Трансформация общества: наука, педагогика, производство: Материалы всероссийской конференции 17-25 февраля 2005 г. - Уфа: БГПУ, 2005. - Ч.З. - С.79-87.

10. Яковлева, Е.А. Динамика уровней развития педагогической рефлексии у студентов медицинского университета / Е.А.Яковлева // Вопросы теоретической и практической медицины: Материалы 70-й юбилейной итоговой Республиканской научной конференции студентов и молодых учёных с международным участием. - Уфа: БГМУ, 2005. - С. 186.

11. Яковлева, Е.А. Развитие навыков педагогической рефлексии будущих менеджеров сестринского дела / Е.А.Яковлева, А.Ф.Амиров // Монография. -Уфа: БГМУ, 2005- 180 с. (авторский текст - 9 п.л.).

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 25.10.2005. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № /&Я-

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

.й 19 712

РНБ Русский фонд

2006-4 16838

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития педагогической рефлексии у студентов медицинского университета

1.1. Теоретико-философские воззрения на проблему рефлексии: ис-торико-логический анализ.

1.2. Прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития рефлексивных умений у студентов медицинского университета в процессе их профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная организация процесса развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета

2.1. Педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа.

2.2. Рефлексивный практикум как средство развития рефлексивных умений будущих преподавателей колледжа.

2.3. Динамика уровней развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки"

Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной их важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, её нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования, формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена проблема формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты. Обществу сегодня нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания высшего образования, создание новых учебных планов, программ и учебников, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых образовательных технологий.

В этих условиях перед высшей школой стоит задача подготовки профессионально-компетентной личности педагога, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности и готового к самостоятельному управлению собственной деятельностью, что позволит ему более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности.

Необходимость глубокого реформирования образовательной сферы заключается не только в смене педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре её содержательной и технологической основы, а также смене ценностных ориентаций в подготовке будущего педагога.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С.И.Архангельский, А.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В. Мудрик, Н.Е.Мажар, АЛ.Найн, А.А.Реан, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков); идёт активный процесс изучения хода профессионального становления специалиста на этапе вузовской подготовки (А.Ф.Амиров, Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, Ю.В.Варданян А.Н.Сергеев).

Несмотря на то что система высшего образования за последние годы интенсивно развивается, ей присущ ряд недостатков, таких как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, дисциплинарный характер образовательного процесса, авторитарный стиль управления, слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса, неполное использование потенциальных личностных возможностей будущего педагога. Это приводит к тому, что молодые преподаватели не только испытывают трудности в овладении новыми технологиями, но и оказываются психологически не готовыми работать по-новому.

При всей широте и многообразии современных исследований проблемы профессиональной подготовки будущего педагога представляется недостаточно изученной проблема рефлексии студентом своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.

Историко-логический анализ по данной проблеме показывает, что долгие годы учёные не хотели видеть в рефлексии будущего педагога насущную потребность личности, обусловленную закономерностями его профессионального становления. И только в последние годы учёные стали активно поднимать и рассматривать данную проблему, разрабатывать теории и технологии рефлексивно-деятельностной организации образовательного процесса в высшей школе. Анализ работ по проблеме развития педагогической рефлексии показывает, что процесс подготовки специалиста не может эффективно функционировать без задействованности рефлексивных механизмов. В этом плане особую актуальность приобретает внесение корректив в процесс изучения дисциплин гуманитарного профиля, и особенно педагогики. Это предполагает, с одной стороны, воплощение идей гуманизации и культуросообразности с выводом на передний план ценностного знания по формированию социально востребованной личности; с другой - наличия новой образовательной парадигмы, в рамках которой решались бы эти задачи.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки».

Целью исследования явились разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа.

- в процессе осуществления образовательного процесса обоснован и реализуется комплекс педагогических условий, а именно: усиление личност-но-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей;

- разработаны критерии уровневого развития педагогической рефлексии: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал, позволяющие количественно и качественно измерить изменения в уровне развития педагогической рефлексии будущих преподавателей;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

4. Обосновать критерии, показатели и уровни развития педагогической рефлексии будущих преподавателей.

Теоретико-методологическая основа исследования. При определении исходных методологических основ мы опирались на философские идеи о сущности рефлексии ( Г.Гегель, Э.Гуссерль, Р.Декарт, И.Кант, Г.В. Лейбниц, Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, М.Хайдеггер); на труды психологов, рассматривающих универсальность действия рефлексивного механизма, что обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, И.С.Ладенко, А.З.Рахимов); в «механизме» педагогического мышления (Г.Г.Гранатов, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Н.Я.Сайгушев); в процессе педагогического общения (Н.Я.Березовин, Ю.А.Конаржевский, А.Н.Леонтьев, В.Г.Маралов, Н.Ф.Маслова, Р.М.Фатыхова); в личностной сфере (А.Г.Асмолов, А.В.Кирьякова, Ю.М.Орлов, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов); как компонента профессионального самосознания учителя (К.Я.Вазина, И.А.Зимняя, Л.М.Митина); в качестве рефлексивного анализа педагогической деятельности (И.Ю.Алексашина,, Ю.А.Конаржевский, А.Я.Найн, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов).

Теоретическую основу исследования составили положения педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский); психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теория сознательного рефлексивного отношения личности к окружающему миру (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, А.А.Реан); направленности личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалёв, В.С.Мерлин, К.К.Платонов); исследования творчества как механизма развитая (В.И.Андреев, В.С.Библер, АЛ.Пономарёв); профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, А.С.Гаязов, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.З.Рахимов).

Г.П.Щедровицкий), контекстного (А.А.Вербицкий), ситуационного (В.С.Лазарев, М.М.Поташник) подходов, определяющих необходимость отношения к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития.

Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач исследования мы использовали комплекс взаимодополняющих научно-педагогических методов, среди которых методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, контент-анализ, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности); констатирующий, формирующий и обобщающий педагогический эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной. базой исследования явился Башкирский государственный медицинский университет, где с 1999 по 2005 год исследование осуществлялось в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, организации педагогической практики, кураторства научно-студенческого общества университета. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве преподавателя педагогики и психологии в Башкирском государственном медицинском университете.

Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение семи лет (1999-2005 гг.) и может быть условно разделено на три этапа. В период с 1999 по 2005 годы экспериментальным исследованием было охвачено 437 студентов, 30 преподавателей общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) уточнялась формулировка темы, апробировалась модель развития педагогической рефлексии с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий; разрабатывались программа рефлексивного практикума и элективного курса, методические рекомендации по проблеме развития педагогической рефлексии для преподавателей высших и средних учебных заведений; уточнялись критерии и показатели развития педагогической рефлексии студентов. Осуществлялись проверка эффективности внедряемых педагогических условий в практику и отслеживание динамики развития педагогической рефлексии студентов.

- обоснована и уточнена сущность педагогической рефлексии в деятельности будущих преподавателей колледжа;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей в процессе их профессиональной подготовки, а именно: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны методические рекомендации по развитию педагогической рефлексии для студентов, преподавателей Башкирского государственного медицинского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая рефлексия определяется как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя, как её субъекта, с целью её прогнозирования, критического анализа, оценки эффективности для развития личности студентов, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса.

2. Комплекс педагогических условий, способствующий более эффективному развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа, а именно: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- участия автора в работе научно-практических конференций и психолого-педагогических семинаров: г.Уфа (2000-2005 гг.), г.Сочи (2004 г.), г.Салават (2002 г.), г.Екатеринбург (2005 г.), г.Стерлитамак (2005 г.); в международной научно-практической конференции «Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире» (Сочи, 2004), международной научно-практической конференции «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире» (Стерлитамак, 2005), всероссийской конференции «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (2005 г.), в региональной конференции «Философия и история педагогики» (Уфа, 2004);

- публикаций результатов исследования в сборниках научных статей.

Организационно-методическая работа по внедрению результатов исследования проводилась на базе кафедры педагогики и психологии БГМУ, заседаниях Школы педагогического мастерства БГМУ; путём организации ежегодных методических семинаров-практикумов для преподавателей БГМУ. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления школой и кафедры педагогики БГПУ, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах. Результаты исследования отражены в монографии и 10 публикациях.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, 'заключения, списка литературы (267 наименований), 3 приложений, содержит 16 таблиц, 10 рисунков. Объём диссертации - 205 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Во второй главе исследования был подвергнут анализу вопрос о педагогических условиях развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа, представлены практические вопросы развития рефлексивных умений в ходе создания и проведения рефлексивного практикума, показана динамика развития педагогической рефлексии студентов Башкирского государственного медицинского университета в процессе их профессиональной подготовки.

1. Констатирующий этап эксперимента доказал, что процесс развития педагогической рефлексии студентов не даёт сиюминутных результатов, необходимы комплексные меры по совершенствованию проблемы.

2. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности реализации модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей с учётом комплекса педагогических условий: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей.

3. Констатирующий этап эксперимента выявил, что высоким уровнем развития педагогической рефлексии обладает небольшое количество студентов в каждой группе. Показатели низкого уровня и уровня ниже 1 среднего достаточно велики. Это объясняется следствием имеющихся психологических и социальных различий студентов; приобретённых ими знаний в процессе накопленного жизненного опыта и полученных знаний в школе и недостаточной организацией работы по развитию рефлексивных умений в образовательном процессе учебных заведений.

4. Комплексное решение проблемы осуществлялось в соответствии с разработанной структурно-процессуальной моделью развития педагогической рефлексии будущих преподавателей.

5. Реализация модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей невозможна без разработки на её основе содержания, форм и методов, обеспечивающих актуализацию рефлексивных знаний, умений студентов, их теоретическую и практическую подготовку по данной проблеме.

6. Конкретной формой реализации обоснованных нами педагогических условий развития педагогической рефлексии на практике выступает созданный в ходе опытно-экспериментальной работы рефлексивный практикум. Формируемая в процессе проведения практикума рефлексивная среда придаёт процессу обучения целостность и многогранность, усиливая при этом эффективность развития рефлексивных умений студентов.

7. Условиями эффективности обучения в процессе рефлексивного практикума выступают поэтапный подход, использование различных методов обучения, свобода участников практикума, что выражается в сохранении индивидуального профессионального стиля и индивидуального характера при выполнении учебных заданий, индивидуальном проявлении личностного компонента.

8. Реализация практико-ориентированной опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие рефлексивных умений студентов медицинского университета, осуществлялась путём разработки:

- программы рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ»;

- методических рекомендаций по развитию педагогической рефлексии для студентов и преподавателей медицинского университета;

- моделированием структуры рефлексивной среды, состоящей из социально-психологического и технологического компонентов.

Опытно-экспериментальное исследование, реализовавшее в практике высшей школы комплекс условий, способствующих развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей, программу рефлексивного практикума и её методическое обеспечение, подтвердило наши предположения, доказывая тем самым состоятельность нашей модели развития педагогической рефлексии, непротиворечивость системы критериев оценки и правильность определения содержания, форм и методов вышеуказанной подготовки.

Сравнительный качественный и количественный анализ итогов внедрения рефлексивного практикума и методического обеспечения содержания образования подтверждает выдвинутую гипотезу исследования

Заключение

Интенсивное обновление требований к профессиональному образованию в современном обществе обусловило изменение ориентиров его содержания, современных подходов к выпускникам высших и средних учебных заведений. Противоречия между потребностью общества в подготовке специалиста, обладающего способами самостоятельной педагогической деятельности и реальным состоянием образовательного процесса в высшей школе приобретает всё более явный характер, снижая качество полученных знаний и возможности полноценного творческого развития студентов. Острота данного противоречия побуждает педагогическую науку и преподавателей-практиков искать пути и способы его разрешения. Наиболее действенными и перспективными, с нашей точки зрения, являются исследования феномена педагогической рефлексии.

Для современной педагогической науки очевидно, что конечный результат учебного процесса - не механическое овладение определённым набором знаний, а выработка навыков умения работы в любой образовательной ситуации. При этом следует учитывать, что студент должен уметь адекватно ставить цель, подбирать средства и методы её достижения, соотносить полученный результат с поставленной целью, осуществлять рефлексию своей работы. Другими словами, необходимо сместить акцент с образования, опирающегося на память, в сторону образования, развивающего творческое мышление. ,

В результате проведённого исследования мы пришли к выводу о том, что актуальность вопроса определена, во-первых, недостаточной разработанностью в теории и практике критериально-понятийного аппарата проблемы рефлексии, рядом нерешённых вопросов, касающихся анализа структуры и классификации рефлексивных умений студентов, отсутствием научных исследований о влиянии разнообразных технологий на успешное формирование педагогической рефлексии, о модельных представлениях развития педагогической рефлексии.

В первой главе диссертационного исследования представлены теоретические основы изучаемой проблемы, определены сущностные характеристики педагогической рефлексии, рефлексивных умений, структура, уровни, критерии их развития, сконструирована модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей с учётом комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогической рефлексии студентов.

В исследовании изложены основы тех знаний, которыми должны обладать будущие преподаватели для успешного осуществления рефлексивной деятельности. Для этого был проанализирован имеющийся опыт подготовки студентов в этой области, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальностям «Сестринское дело» и «Медико-профилактическое дело», программы отдельных дисциплин, изучаемых на факультете, в рамках которых проводилась подготовка студентов к усвоению знаний педагогической рефлексии.

Изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований, материалов педагогической периодики, изучение и обобщение передового педагогического опыта высшей школы в аспекте исследуемой проблемы позволили уточнить сущность понятий «педагогическая рефлексия», «рефлексивные умения», определить значение и место этих понятий в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа и выявить специфику содержания образования в контексте решения задачи развития рефлексивных умений студентов.

Педагогическую рефлексию мы рассматриваем как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя, как её субъекта, с целью её прогнозирования, критического анализа, оценки эффективности для развития личности студентов, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса. Педагогическая рефлексия - это феномен, позволяющий критически осмысливать имеющиеся у педагога стереотипы опыта с тем, чтобы либо использовать их для разработки новых инновационных технологий поведения, либо отказаться от них.

В первой главе диссертационного исследования были рассмотрены также современные концепции и подходы к современному профессиональному образованию в контексте наличия в них рефлексивных исходных оснований.

Изучение проблемы развития педагогической рефлексии в свете современных подходов и концепций (деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, контекстного) позволяет констатировать, что имеющиеся на современном этапе традиционные и инновационные концепции в своей сути содержат тот или иной уровень рефлексивного компонента. В то же время некоторые из них отличаются тем, что непосредственно вбирают в себя рефлексию как составную часть педагогического мышления учителя, его педагогической культуры. Эффективность развития педагогической рефлексии напрямую связана с умелым сочетанием и учётом современных педагогических подходов, что, в конечном счёте, обеспечивает успешный процесс профессиональной подготовки будущего преподавателя.

Для того чтобы успешно осуществлять процесс развития педагогической рефлексии, преподавателю вуза необходимо прежде всего ориентироваться в современных подходах профессионального образования. В то же время необходимо помнить, что успех в ходе развития педагогической рефлексии обеспечивается при условии понимания, что развитие педагогической рефлексии — единый, неделимый, синтетический, взаимосвязанный процесс.

Одним из важных составляющих в решении исследуемой проблемы является конструирование модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей. Модель развития педагогической рефлексии рассматривается как единая комплексная система, состоящая из четырёх компонентов:

- целевой, включающий комплекс стратегических, тактических и оперативных целей;

- содержательно-технологический, включающий рефлексивные технологии, средства (специальный рефлексивный практикум, активная педагогическая практика, игровое моделирование);

- контрольно-оценочный - мониторинг хода и результатов рефлексивной подготовки.

В исследовании выдвинут и теоретически обоснован комплекс педагогических условий в учебной деятельности студентов, направленный на обеспечение процесса развития педагогической рефлексии студентов-будущих преподавателей медицинских училищ:

- усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин, осуществление образовательного процесса в контексте личностной парадигмы;

- создание рефлексивной среды, обладающей высокой степенью неопределённости, потенциальной многовариантностью и содержащей образцы креативного поведения; развитие профессионально-педагогической направленности.

Во второй главе диссертационного исследования проведены диагностические процедуры по апробации модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей с учётом комплекса педагогических условий, охарактеризованы критерии, уровни и показатели развития педагогической рефлексии.

В качестве критериев уровневого развития педагогической рефлексии нами выделены степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал.

В ходе диссертационного исследования были выделены также три уровня развития педагогической рефлексии будущих преподавателей: низкий уровень (адаптивный); средний уровень (конструктивно-методический); высокий уровень (творческо-исследовательский).

Констатирующий этап эксперимента показал, что процесс-развития педагогической рефлексии не даёт быстрых результатов, необходимы комплексные меры по совершенствованию проблемы.

На начальном, этапе работы было выявлено, что высоким уровнем обладает небольшое количество студентов в каждой группе. Показатели среднего уровня и ниже среднего достаточно велики;

Для изменения положения в ходе опытно-экспериментальной работы были внесены коррективы в образовательный процесс с учётом комплекса педагогических условий и обоснования содержательных характеристик рефлексивной среды, создан и реализован на практике рефлексивный практикум.

Реализация опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие педагогической рефлексии студентов медицинского университета, осуществлялась путём разработки:

- методических рекомендаций по развитию педагогической рефлексии.

Результаты промежуточного среза позволили отметить качественные и количественные изменения по уровням развития педагогической рефлексии в экспериментальной группе. Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы выявлено, что число студентов, имеющих высокий и средний уровень развития педагогической рефлексии, значительно увеличилось в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе не наблюдалось значительных изменений. Однако формирующий этап эксперимента также показал, что перераспределение в проявлении уровней развития педагогической рефлексии за время опытно-экспериментальной работы было не столь значительным только в массиве студентов, относящихся к средней степени. Мы считаем это явление тревожным, что имеет за: собой причины, связанные с проблемами общего образования.

Выявленные результаты констатируют, что студентов недостаточно привлекают к деятельности по развитию педагогической рефлексии и формированию рефлексивных умений. Этот пробел приходится устранять, используя весь арсенал методов и средств в учебной деятельности студентов, направленных на устранение недочётов по развитию педагогической рефлексии, начиная с первого курса.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Его прогностический потенциал обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов вуза. Мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование раскрывает ряд проблем, изучение которых может быть продолжено в таких направлениях, как выявление латентных возможностей развития рефлексии студентов вузов других профилей, конкретизация путей и средств подготовки будущих преподавателей по вопросам развития педагогической рефлексии, а также рассмотрение вопросов, связанных с проблемой педагогической рефлексии в контексте интегративного подхода, использование технологии проблемного обучения как основы формирования рефлексивных умений студентов вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Елена Александровна, Уфа

1. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. - 184 с.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании: (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб.: СПб ГУПМ, 1997. - 153 с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-24 с.

4. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. — С. 151-203.

5. Амиров А.Ф., Серёгин С.М., Абдрахманова О.Р. Технология проблемного обучения: Учебное пособие для студентов ВСО. Уфа: Изд-во БГМУ, 2003. - 108 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 336 с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновац. технологий, 1994. 246 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

9. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991. - 123 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности-—и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М., 1989. — 157 с.

12. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— Уфа, 1997.-21с.

13. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности: Педагогика, нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука, технология, практика. Барнаул, 1997. - №2. - С. 2-5.

14. Ардаширова Э.Г. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231 с.

15. Арутюнов С.А. Инновации в культуре этноса и их социально-экономическая обусловленность // Этнографические исследования развития культуры. М., 1985. - 32 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод.пособие. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

17. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 37 с:

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ,.1979. — 151 с.

19. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования // Вопросы философии: 1998. - № 2. - С. 3-17.

20. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа: Баш ГПУ, 2000. - 327 с.

21. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания в условиях непрерывного образования: Сб.ст. Уфа: БашГПУ, 1991. - С. 3-8.

22. Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А.Сухомлинского и современная школа. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - 188 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

24. Бандуровский К.В. Проблемы этики в «Сумме теологии» Фомы Аквин-ского // Вопросы философии. 1997. - №9. - С. 156-178.

25. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: Монография. М.: ВЛАДОС, 2004. - 357 с.

26. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск: МГПИ, 1994. -18 с.

27. Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004.- 515 с.

28. Березовин Н.А., Коломенский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Пси-хол.-пед. исследование. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

29. Берлинская встреча европейских министров высшего образования http // www. Bologna berlin 2003. de / Последнее изменение 24.09.2003.

30. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1982. С. 133— 134.

31. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. — 23 с.

32. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психол. исслед. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

35. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999; - №5 - С. 41-52.

36. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999. - 35 с.

37. Брушлинский А.В. Мышление и, прогнозирование. — М.: Мысль, 1979.-230 с.

38. Брушлинский А.В: Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М .: Мысль, 1978. 216 с.

40. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 237 с.

41. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990. — 196 с.

42. Валеев Г.Х. Оформление автореферата диссертации: Учеб.пособие для аспирантов и соискателей по педагогике. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000: — 188 с.

43. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Изд. центр «Академия», 1999. -440 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

45. Вересов Н.Н. Выготский, Ильенков, Мамардашвили:, опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии // Вопросы философии. 2000. -№12. - С. 79-87.

46. Верзунова JI.B. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 18 с.

47. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 168 с.

48. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм // Социально-гуманитарные знания. -М., 1997.-С. 135-149.

49. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 184 с.

50. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова: (Из опыта работы ЭУК «Школа развития» подразделе>ния школы №1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. -360 с.

51. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. 1994. - №2. - С. 43-50.

52. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. — М.: Магистр, 1995. 111 с.

53. Вульфов Б.З. Соотнеси себя и дело: Опыт управления профессиональной рефлексией // Нар. образование. 1994. - №1. - С. 132-135.

54. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

55. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 500 с.

56. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография. М.: Прометей, 2002 - 316 с.

57. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003.-258 с.

58. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: Т.1. Наука логики. М.: Мысль, 1975. - 452 с.

59. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - 109 с.

60. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / / Педагогика. 2002. - № 7. — С. 3-12.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Пед. общество России, 2002.- 512 с.

62. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992. - 119 с.

63. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос.пед.агенство, 1995.-42 с.

64. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

65. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. -М.: Ин-т учебника «Пайдейя», 1998. 560 с.

66. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. . канд.психол.наук. М., 1983. - 176 с.

67. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Пед. общество России, 2000.-479 с.

68. Давыдов В.В. Контрольно-оценочная деятельность // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. — С. 10-20.

69. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. —1999.- №3. С.76-84.

70. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. - №9. - С. 28-33.

71. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределённость // Педагогика. 2003. - № 4. — С. 21-26.

72. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999.- 432 с.

73. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации (информация к размышлению.)// Alma mater. 2000.- №6. -С. 23-28.

74. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

75. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 203 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1978. 319 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

78. Закон Республики Башкортостан об образовании. Уфа, 1997. - 68 с.

79. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М,2000.-52 с.

80. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982.-С. 107-113.

81. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-348 с.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 371 с.

83. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.- 63 с.

84. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии.- 1991.-№3.-С. 15-36.

85. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление/Под ред.А.В.Петровского. М., 1989,- С. 99-102.

86. Игровое моделирование: методология и практика / Под. ред. А.А.Вербицкого. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987.-231 с.

87. Изучение мотивации и поведения детей и подростков / Под. ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадеждиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

88. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Вып.1. -М.: Знание, 1972. 72 с.

89. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 33 с.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

92. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н.Лосского. М.: Мысль, 1994.-591 с.

93. Кириллов В.И. Логика: Учебник для юридических вузов. — 5-е изд., пере-раб. и доп. М.: Юристь, 1999. - 256 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994. 222 с.

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ за-рубеж. опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с.

96. Климов Е.А. Рефлексия // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Науч. ред. С.Я.Батышев. М.: АПО, 1999. - Т.З. - С. 43-44.

97. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

98. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: МП «Новая школа», 1993. - 140 с.

99. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. 133 с.

100. Кондратьев Ю.М. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1998. - №4. - 80 с.

101. Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.-С. 34^3.

102. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

103. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. — 2002.-№1.- С. 18-22.

104. Коршунова H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. -2002.-№7.-с. 19-25.

105. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. 1991. -№ 1. - С. 12-18.j

106. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск, 1998. - 221 с.

107. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М.Локшина. 5-е изд. — М.: Русский язык, 1997.- 348 с.

108. Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приёмов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 26 с.

109. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки // Сов. педагогика. — 1982. — №3. С. 63-65.

110. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

111. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д.: Изд-во ЛГУ, 1967.-182 с.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М .: Высш.шк., 1990. — 119 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Д.: Знание, 1985.-32 с.

114. Культура: теории и проблемы / Кузнецова Г.Ф., Межуев В.М., Шайтанов И.О. и др. М.: Наука, 1995. - 278 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологические исследования. М., 1979. — С. 22-28.

116. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. -2002.- №6.-С. 44^9.

117. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

118. Лазарева Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Йошкар-Ола, 2000. — 16 с.

119. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -272 с.

120. Левитан К.М., Мнацакян Л.И. Самосовершенствование личности педагога. Ереван: Знание, 1987.-31 с.

121. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении // Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4-х т. М.: Мысль, 1983.-Т.2.- С. 471-545.

122. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. -№2. - С. 123-137.

123. Ленин В.И. Философские тетради: Конспект книги Гегеля «Наука логики» //Полн. собр. соч. Т.29. - С. 77-218.

124. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд. центр «Эль-фа»,. 1996. - 95 с.

125. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1983.- №2. - С. 19-25.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

127. Лихачёв Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. - 167 с.

128. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

129. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 285 с.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

131. Ляшко Л.Ю., Усова А.В. Требования к подготовке учителей в свете модернизации российского образования на период 2010 г. // Педагогическое образование и наука. 2003. -№2. -С. 4-7.

132. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1992.-80 с.

133. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гума-нит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

135. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.42. - С. 41-74.

136. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. JL, 1973. — С. 45-53.

137. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999.-345 с.

138. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - № 1. - С. 9-17.

139. Метаева З.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -21 с.

140. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей // Сост. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф., Валеев Г.Х. Уфа: БГПИ, 2000. - 60 с.

141. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

142. Миронова P.M. Отношение воспитателя к детям и его влияние на межличностные отношения в группе детского сада // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе, 1975.-Вып. 1.- С. 91-96.

143. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

144. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. -№3. -С. 58-64.

145. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их отношение в структуре педагогических способностей. JL: Изд-во ЛГУ, 1990.- 127 с.

146. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 232 с.

147. Москалёва Ю.А. Педагогические знания в профессиональной деятельности менеджера: Учебно-методическое пособие. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 72 с.

148. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

149. Мудров В.И., Кушко В.Л. Методы обработки измерений. Квазиправдоподобные оценки. 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Радио и связь, 1983. — 304 с.

150. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

151. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

152. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. -Т.2.- С. 223-226.

153. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 32-38.

154. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы. 2001. -№ 1. - С. 98-105.

155. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

156. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на,рубеже тысячелетий. -М;: Пед. общество России, 2000. 303 с.

157. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования// Высшее образование в России. 1997. - №1.- С. 34—44.

158. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической. деятельности. М:: Мастерство, 2002. — 282 с.

159. Новиков A.M. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). М.: ИЦ ПНПО, 1997. - 253 с.

160. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во «Ось-89», 2002. - 176 с.

161. Ожегов С.И. Словарь русского языка;, Екатеринбург: Урал - Советы (Весть), 1994. - 800 с.

162. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3.- С. 9-15.

163. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. Учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 271 с.

164. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под. ред. И:А. Зязюна.' М.: Просвещение; 1989. - 302 с.

165. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997.- 512 с.

166. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское пед. агентство, 1996. 637 с.

167. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

168. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

169. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

170. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

171. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

172. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

173. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект.- Казань: Изд-во КГУ, 1989. 206 с.

174. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. — М.: Новая школа, 1995. С. 92-100.

175. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: Куйбышевский гос. ун-т, 1983. - 160 с.

176. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер Ком, 1998. 743 с.

177. Рахимов А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической инноватики, технологизации и акмеологизации образования: Учеб. пособие. Уфа - Москва: Изд-во «Творчество», 2003. — 377 с.

178. Рахимов А.З. Психодидактика творчества (творческого развития учащихся): Учеб.пособие. 2-е изд., доп. - Уфа, 2002. - 286 с.

179. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т. 1. Античность. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. - 336 с.

180. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т.2. Средневековье. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. - 368 с.

181. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т.З. Новое время. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 736 с.

182. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4. От романтизма до наших дней. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 880 с.

183. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагогов // Вопросы психологии. 1990. -№2.- С. 77-81.

184. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1996. 527 с.

185. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1994. 480 с.

186. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 140 с.

187. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. 488 с.

188. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система: Автореф. дис. . канд пед.наук. СПб, 1996. - 21 с.

189. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1981.-320 с.

190. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 21 с.

191. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. М.: Изд-во МПГУ: Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. - 272 с.

192. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М.: НИИОПП, 1990. - 215 с.

193. Семёнов И.Н. Психология-рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. . д.-ра психол. наук. М., 1992. -524 с.

194. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 25-34.

195. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.- №5. -С. 16-21.

196. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. — 271 с.

197. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. —464 с.

198. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. 349 с.

199. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. - №11. -С. 3-24.

200. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1989.- 95 с.

201. Сластёнин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях*, реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ.конф. (26-27 сент. 2000 г.) — Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000:- 4.1. С. 7-10.

202. Сластёнин: (О В.А.Сластёнине и его научной школе). М.: Магистр. -ПРЕСС, 2000. - 488 с.

203. Сластёнин В:А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: ИЧП : Изд-во «Магистр», 1997. 224 с.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа -Пресс, 1995. -383 с. .

205. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

206. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

207. Словарь-справочник «Человек и общество» (Философия) / Авторы-сост., И.Д.Коротец, Л.А.Штомпель, О.М.Штомпель. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. -544 с.

208. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров, — 4-е изд., испр. и доп. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1631 с.

209. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е.Кемерова. М; Бишкек, Екатеринбург, 1996. - 608 с.

210. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов - на -Дону: Феникс, 1995.-511 с.

211. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя: Педагогическая рефлексия: Материалы лекций, прочитанных, в политехническом музее. -М.: Знание, 1978. -38 с.

212. Сочень Т.С. Обучение студентов рефлексии при решении педагогических задач // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач: Межвуз. сб. науч. тр. — Смоленск, 1983.-C.33-41.

213. Спиркин А.Г. Сознание // Философская энциклопедия. М., 1970. - Т.5. -С. 43-48.

214. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: ИФП СО РАН; 1990.-4.2.

215. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск: Петропресс, 1996. - 176 с.

216. Степанов С. Ю., Семёнов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск: ИФПСОРАН, 1989. -С. 144-153.

217. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач//Вопросы психологии. 1982. — №1. — С. 99— 104.

218. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31-40.

219. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

220. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. -733 с.

221. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. — 2002. — №4. С. 20-33.

222. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М: Знание, 1983.-96 с.

223. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства студентов педвуза в процессе развития их рефлексивной позиции: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 196 с.

224. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями: сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989. - 272 с.

225. Терегулов Ф.Ш. Теоретическая педагогика: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2004. - 331 с.

226. Тягуненко В.В. Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучаемых в профессиональных учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2001. - 21 с.

227. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орёл, 1993. - 123 с.

228. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. 80 с.

229. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

230. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 13-31.

231. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и её формирование у будущего учителя / Рос. акад. образ. Уральск, гос. научно-образовательный центр филиала БГПУ. Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - 164 с.

232. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр.труды. М.: Флинта, 1999. - 670 с.

233. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства. М.: Моск. психол.- соц. ин-т, Флинта, 1997. - 160 с.

234. Филиппов В.А. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. -96 с.

235. Философская энциклопедия / Под ред. А.П. Огурцова. М.: Сов. Эн-цикл., 1967.- Т.4.-С. 499-500; - Т.5. - С. 499.

236. Философский словарь / Под. ред. М.М.Розенталя М.: Политиздат, 1987.-495 с .

237. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политическая литература, 1991. -559 с.

238. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. Эн-цикл., 1989. -815 с.

239. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 158 с.

240. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления. М.: Республика, 1993. - 447 с.

241. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристь, 1997.-512 с.

242. Хлоповских О.Г. Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 164 с.

243. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1991. - 560 с.

244. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.- 16 с.

245. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1992. — 268 с.

246. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 21 с.

247. Шиянов И.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991. 33 с.

248. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1994.- 16 с.

249. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности: Сб.ст. / Сер. Психология. Алма-Ата, 1974. - Вып.З. - С. 32-36.

250. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -412 с.

251. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, 1967.— 268 с.

252. Щукина Г.И. Проблема познавательного интреса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

253. Юдакова С.В. Формирование готовности студентов ВУЗА к профессионально-педагогическому самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Шуя, 2002. 22с.

254. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990. - 368 с.

255. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

256. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — №5. - С. 31^2.

257. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.- М.: Моск. психол.- соц. ин-т, Флинта, 1997. 224 с .

258. Яковлева Н.М. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации. Челябинск, 1976. — 135 с.

259. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. - 128 с.

260. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

261. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.- 638 с.

262. Янгирова В.М. Теория воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений. Уфа.: Изд-во БГПУ, 2003. - 158 с.

263. Goldshmid В., Goldshmid M.L. Modular Instruction in Higher Educacion // Higher Educacion. -19, №2.- P.15-32.

264. Grossman Pamela. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. N,J.: New American Librarj, 1990.- 184 p.

265. Haken H., Kelso Y.A.S., Bunz H.A. Teoretikal model of phase transtions in human hand movements // Biol, Gibem, 1985. - V.51. - P. 347 - 356.

266. Husserl E. Logische Untersuhhungen. Bd.2.T.l, Tubingen, 1968. —346 S.