автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге"

На правах рукописи

Липенднна Елена Аркадьевна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ

13.00.01.-общая педагогика,история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк — 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, Сенько Юрий Васильевич

доктор социологических наук, профессор,

Заруба Наталья Андреевна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент,

Бочаров Михаил Иванович

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Зашита состоится 26 декабря 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г, Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13).

Автореферат разослан 25 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного сове; кандидат технических наук

. Ростовцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения профессионального высшего образования, которые происходят сегодня в рамках гуманитаризации, способствуют формированию нового стиля педагогического мышления и позволяют создавать организационно-педагогические условия, ориентированные на диалогическое взаимодействие участников педагогического процесса. Использование диалога для организации процесса обучения в вузе, по мнению автора, активизирует скрытые в педагогическом процессе возможности для развития познавательного интереса студентов, а также помогает формировать у студентов качества, необходимые будущему специалисту, а именно навыки самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии, дискуссионных умений, толерантного отношения к позициям и мнениям других людей.

Познавательный интерес определяет активность, самостоятельность и инициативность студента в учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности, влияет на формирование его мировоззрения и является одним из факторов личностного развития. Для профессионального образования познавательный интерес необходим по причине того, что именно из него дифференцируются профессиональные интересы и на его основе формируется активная познавательная позиция будущего специалиста. Но исследования автора показали, что всего лишь за первый год обучения в вузе познавательный интерес снижается у 44% студентов. А если учесть тот факт, что сейчас при поступлении в нецентральные высшие учебные заведения многие студенты и так имеют достаточно низкий уровень мотивации к учений и профессиональному становлению, то снижение их познавательного интереса, происходящее на начальных курсах, еще более усугубляет проблемы качества образования. Поэтому автор считает необходимым определить такие организационно-педагогические условия, которые способствовали бы развитию познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы, и в качестве основы для создания таких условий он предлагает использовать дидактический диалог.

Актуальность выбранной темы автором обосновывается следующими положениями. Во-первых: неоднозначным отношением к феномену диалога, сложившимся на сегодняшний день в педагогике. Во-вторых: недостаточностью исследований, посвященных организации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов, способствующего развитию познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы. В-третьих: необходимостью создания на начальных курсах обучения студентов в вузе условий развития их познавательного интереса с

целью формирования предметного и рефлексивного эмоционально-деятельностното отношения студентов к учению.

Автор отмечает, что проблемы, связанные с развитием познавательного инте- . peca, наиболее остро проявляются у студентов начальных курсов. Свое обучение в институте студенты начальных курсов связывают с системой ожиданий, обеспечивающей их познавательную, эмоциональную, поведенческую направленность и проявляющейся через интерес к учебной и квазипрофессиональной деятельности. По своей организованности, детерминированности, направленности и результату реальный процесс обучения не совпадает с ожиданиями студентов, что и приводит к снижению их познавательного интереса. Так, исследование автора показало, что на начало первого курса более 60% студентов в сумме имели высокий и средний уровни развития познавательного интереса, но уже к концу учебного года этот процент снизился до 45%, а число студентов с низким уровнем развития интереса увеличилось с 37 до 55%,

Данная ситуация объясняется наличием противоречия между ожиданиями студентов начальных курсов и организацией процесса их обучения и профессионального становления. Это противоречие определило проблему исследования: организовать педагогический процесс в вузе на основе дидактического диалога таким образом, чтобы он соответствовал личным и профессиональным ожиданиям студентов и способствовал развитию их познавательного интереса.

Цель исследования: определить, обосновать и проверить на практике организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

Объект исследования: процесс развития познавательного интереса студентов начальных курсов в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательный интерес студентов начальных курсов будет развиваться эффективней, если:

■ основанием для создания ситуаций, способствующих развитию познавательного интереса, будет выступать диалог в его непосредственной, опосредованной н внутренней формах;

■ рассматривать развитие познавательного интереса студентов, происходящее лосредствам дидактического диалога, как последовательное изменение эмоциональ-но-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к предметному и от предметного к рефлексивному;

■ потенциал диалога в развитии познавательного интереса студентов будет реализован через систему организационно-педагогических условий, в которой:

- субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процеоса, будут являться: основой построения учебного взаимодействия, а также обязательным и необходимым источником непосредственного и внутреннего диалога;

- предметное содержание, отобранное в соответствии с государственным образовательным стандартом по подготовке специалиста, будет включать ряд ситуаций из практической деятельности и выступать источником опосредованного диалога;

- организация деятельности, основанная на взаимосвязи традиционных для вуза методов и форм с методами проблемного и контекстного обучения, будет являться источником и способом организации диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней формах.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и оценить значимость развития познавательного интереса для обучения студентов начальных курсов вуза.

2. На основании изучения философской, психолого-педагогической, социологической и герменевтической литературы определить возможности диалога в развитии познавательного интереса студентов.

3. На основе выводов теоретического анализа выявить организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

4. Разработать критерии оценки развития познавательного интереса студентов, диагностические методики в соответствии с выделенными критериями и подготовить методическое обеспечение для реализации организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

5. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования.

6. Разработать практические рекомендации по организации дидактического диалога, способствующего развитию познавательного интереса студентов.

Методологическую основу исследования составили:

■ на общенаучном уровне: филооофская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Бнблер, М. Бубер и др.) и ее возможности в обучении (B.C. Библер. С.Ю. Курганов и. др.); основные положения системного и целостного подходов к по-

строению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б,С. Гершун-ский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П. ПодласыЙ и др.);

•. на научно-педагогическом уровне; парадигма личности о ориентированного образования (Е.В, Бондаревская, А.П, Валицкая, В.В. Сериков и др.); теория гуманитаризации образования (Ю.В. Сенько, В.А. Сластен им, E.H. Шиянов и др.); концепция контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.);

■ на психолого-педагогическом уровне: теория деятельности (ПЛ. Гальперин, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и Др.); теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, C.J1, Рубинштейн, В.А. Петровский); концепция проблемного обучения (ИЛ. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); учение о познавательном интересе (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач н проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретических: анализ философской, психологической и педагогической литературы, учебных программ, учебных пособий, журналов, обобщение педагогического опыта; -эмпирических', наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование, моделирование и педагогический эксперимент; статистических: методы обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился Рубцовский индустриальный институт АлтГТУ им, И.И. Ползунова. В исследовании были задействованы преподаватели и студенты первого, второго курсов указанного вуза. Всего на различных этапах в исследовании принимали участие 386 человек: из них 300 студентов и 86 преподавателей. Исследование проходило в три этапа, которые условно были обозначены как подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе (2002-2003 гт.) исследовалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература; анализировались диссертационные исследования и нормативные документы; нарабатывался практический опыт; были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования; проводилась подготовка методического и диагностического обеспечения эксперимента.

На осмо€нол1 этапе (2003-2005 гг.) были выявлены критерии развития познавательного интереса студентов, разработаны организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге, отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы, определены ее стадии, проведен педагогический эксперимент.

На заключительном этапе (2005-2006 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, проводилась статистическая обработка и анализ результатов эксперимента, подводились итоги работы н обсуждались результаты исследования, разрабатывались практические рекомендации по внедрению организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге в общую образовательную практику, проводилось оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• систематизированы теоретические предпосылки для использования диалога в качестве средства развития познавательного интереса студентов вуза (диалог как основа межличностного общения позволяет изменить позицию студента и способствует установлению субъект-субъектных отношений, смена позиции ведет к появлению познавательной потребности, которая в свою очередь является стимулом познавательного интереса; благодаря диалогу процесс обучения представляется как возможность преодоления череды информационных и ценностно-смысловых барьеров, в момент преодоления которых зарождается познавательный интерес);

* рассмотрен педагогический процесс, ориентированный на развитие познавательного интереса будущего специалиста в дидактическом диалоге, который представляется как ряд ситуаций, способствующих непосредственному, опосредованному и внутреннему диалогу;

■ разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге, представляющие собой систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе, включающую: предметное содержание, организацию деятельности и взаимоотношений между непосредственными участниками педагогического процесса, причем каждый из перечисленных факторов выступает источником диалога.

Теоретическая значимость исследования определяется:

■ обоснованием возможности использования дидактического диалога для раскрытия резервов, заложенных в педагогическом процессе вуза, стимулирующих развитие познавательного интереса студентоа (т.к. снижение уровня развития познавательного интереса студентов связано с неоправданностью ожиданий, то диалог выступает адекватным способом построения педагогического процесса в соответствии с ожиданиями студентов и, следовательно, дает возможность для развития их познавательного интереса);

* выделением типов эмоционально-деятельностного отношения студентов (формальное, предметное, рефлексивное) к учению, выбранной профессии и себе как специалисту, которое соотносится с уровнями развития познавательного интере-. са и выступает критерием для оценки эффективности организационно-педагогических условии развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге;

■ конкретизацией сущности понятий: "познавательный интерес", "дидактический диалог" и "развитие познавательного интереса студентов в дидактическом диалоге" применительно к профессиональному обучению (сделан акцент на личностно-смыеловой аспект).

Практическая значимость исследования определяется:

• разработкой методик изучения (анкет, теста, программы наблюдения) и критериев уровней развития познавательного интереса студентов;

■ созданием методического обеспечения (учебное пособие, в электронном варианте "Информатика" для студентов первого курса, набор экономических задач и реальных ситуаций для организации квазипрофессиональной деятельности и НИРС);

■ формулировкой практических рекомендаций для преподавателей вузов по организации развития познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактический диалог, являющийся способом осуществления учебного взаимодействия между непосредственным и участниками процесса обучения, дает возможность раскрыть резервы, заложенные в педагогическом процессе вуза для развития познавательного интереса студентов.

2. Организация дидактического диалога, через ряд специально созданных ситуаций, направляет студентов на поиск познавательных проблем и способов их разрешения, изменяя привычную пассивно-наблюдательную позицию на активно-поисковую, способствует формированию у студентов умений диалогического взаимодействия (формулировать вопросы, высказывать свое мнение, соглашаться с мнениями других, отстаивать точку зрения, вести дискуссию и т.д.) и влияет на изменение их отношения к учению и выбранной профессии,

3. Развитие познавательного интереса, происходящее посредством дидактического диалога, представляет собой изменение эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к предметному и от предметного к рефлексивному.

4. Для развития познавательного интереса студентов необходимы специально созданные педагогическим коллективом вуза организационно-педагогические .. условия,.которые должны.включать субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организацию деятельности, таким образом, чтобы каждый фактор являлся источником диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней формах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований и теоретические положения философии, психологии, педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки и обработкой экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; обосновании системы организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов вуза в дидактическом диалоге; в разработке критериально-оценочного аппарата развития познавательного интереса студентов; в разработке методического обеспечения организации и проведения экспериментальной работы по проверке выявленных условий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе практической деятельности преподавателей Рубцовского индустриального института со студентами гуманитарно-экономического факультета; научно-методической работы с преподавателями кафедры прикладной математики; через выступления на ежегодных методических семинарах, проводимых Рубцовским индустриальным институтом и кафедрой педагогики АлтГУ (Барнаул, 2002-2006гг.); через публикации и выступления на международной научно-методической конференции (Пенза, 2005г.), всероссийских (Томск, 2003г.; Рубцовск, 2005, 2006гг.) и региональных научно-практических конференциях (Барнаул, 2002г., Рубцовск, 2003, 2004,2005гг.).

Методические разработки по предмету "Информатика", выполненные в рамках данного исследования, внедрены в практику преподавания указанной дисциплины кафедры прикладной математики Рубцовского индустриального института и используются для аудиторной и самостоятельной работы студентов первого курса всех специальностей. Сформулированные по результатам исследования теоретические предположения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы в

педагогической практике профессиональных учебных заведений другого типа (техникумы, колледжи), а также общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 187 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (154 наименования) и 18 приложений, содержит 11 рисунков и 20таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе "Теория и практика развития познавательного интереса студентов в вузе" на основании анализа психолого-педагогических и других научных источников определена значимость познавательного интереса и его развития для обучения студентов на начальных курсах вуза. Сделан вывод о степени разработанности темы диссертации в науке; выявлены возможности дидактического диалога для организации процесса развития познавательного интереса студентов в условиях вуза. Проанализированы причины и последствия снижения познавательного интереса студентов высшей школы за время обучения на начальных курсах.

В первом параграфе ("Дидактическая сущность понятия познавательный интерес") приводится анализ современной вузовской образовательной практики с целью выявления возможностей организации условий, способствующих развитию познавательного интереса студентов. Исходя из требований, предъявляемых к подготовке специалиста, автор считает, что будущим специалистам высшего звена необходимы умения поисковой деятельности, активная познавательная позиция и рефлексивное отношение к миру, к определению своей роли в нем, а основанием для формирования у студентов такой позиции и рефлексивного отношения является познавательный интерес.

Для выяснения сущности познавательного интереса автор обращается к психологическим аспектам изучения данного явления, которые позволяют рассматривать познавательный интерес как форму проявления познавательной потребности, как направленность личности, как мотив познавательной деятельности (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.). Сопоставление познавательного интереса с проявлениями психической сферы человека позволило выяснить, что познавательный интерес имеет сложную структуру и состоит из психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), объективных и субъективных связей человека с миром и выражается в отношении к познаваемому объекту. Из-за своей глубокой связи с психическими процессами (вниманием, памятью, восприятием), интерес способствует обучению и влияет на результативность любой деятельности. По причине того,

что интерес входит в структуру могивационной сферы, где выполняет побудительную функцию, он оказывает влияние на личностное развитие в целом.

Обращение к историческому анализу показало, что познавательный интерес в основном рассматривается в рамках организованных педагогических систем как критерий повышения эффективности педагогического процесса {В.Г. Белинский, И.Ф. Гербарт, Н.А. Добролюбов, ЯЛ. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). Все педагогические исследования по проблемам развития познавательного интереса позволяют его рассматривать и как средство активизации обучения (Ю.К. Бабанмшй, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.), и как значимый мотив учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, И,П. Подл асы й и др.), и как интегральное качество личности, определяющее ее самостоятельность в познавательных ситуациях и эмоциональное отношение к познаваемому предмету (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.). По мнению Г.И. Щукиной, сущность познавательного интереса оостоит в том, что его объектом является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению. Отличительной чертой познавательного интереса является тот факт, что он сосредоточен вокруг познавательной задачи, которая требует от человека активной поисковой или творческой деятельное™, а не элементарной ориентировки на предмет окружающего мира. Ценность познавательного интереса заключается в том, что направленность, лежащая в его основе, определяет активное отношение к миру и его познанию. Поэтому познавательный интерес способен еппииулироватъ самостоятельность и инигрттшность, определять творческий характер деятельности, влиять на ее эффективность и результативность,

В дидактике высшей школы в основном изучаются профессиональные интересы и разрабатываются условия их развития у студентов за время обучения в вузе, но. как отмечает СЛ. Рубинштейн, дифференциация, специализация и выделение профессионального основания являются одной из стадий развития познавательного интереса личности. Поэтому автор считает, что для высшего образования состояние познавательного интереса студентов как раз и является одним из факторов, влияющих на эффективность профессиональной подготовки будущего специалиста. В этой связи, в работе понятие познавательный интерес и его развитие рассматривается как возможность формирования у студентов самостоятельной поисковой учебной и профессиональной позиции, которая выражается через активное эмо-

ционально-деятельностное отношение к учению, будущей профессии, к миру и к определению своей роли в нем.

Автор отмечает,, что на сегодняшний день достаточно точно определены источники, детерминирующие развитие познавательного интереса. К ним относятся: предметное содержание, на котором строится обучение, организация деятельности и взаимоотношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса. Причем принято считать, что отношения участников педагогического процесса усиливают воздействие стимулов, потенциально заложенных в предметном содержании и деятельности. Именно отношения непосредственных участников педагогического процесса способны изменить ситуацию учения, побуждая или тормозя развитие познавательного интереса. Но, по мнению автора, при организации обучения в высшей школе фактор взаимоотношений преподавателей и студентов должен рассматриваться как основополагающий, по причине того, что для студентов не подходит их позиционирование как субъектов незнания. Студенты вузов, особенно младшекурсники, очень чувствительны к оценкам своих интеллектуальных и профессиональных возможностей, они болезненно переносят факты непризнания своих прав на активность н профессиональное становление. Поэтому фактор отношений и взаимодействия преподавателей и студентов должен выступать основной организационной единицей педагогического процесса вуза. Гуманитаризация системы образования позволяет рассматривать любое учебное взаимодействие как диалог.

Во втором параграфе {"Дидактический диалог как средство развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы") автор описывает результаты теоретического анализа с целью определения понятия "дидактический диалог" и выяснения его ценности для организации процесса развития познавательного интереса студентов в вузе.

На основании изучения философской, герменевтической, психолого-педагогической литературы автор приходит к выводу, что сегодня понимание диалога не ограничивается рассмотрением его непосредственной (речевой) формы. Диалог изучается в рамках многих направлений: и как способ гуманитарного мышления (ММ. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, С.Ю. Курганов и др.), и как условие вхождения личности в мир культуры и образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), и как основа построения взаимоотношений между субъектами обучена (Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.), и как стиль педагогического мышления (В.А. Канн-Калик, fO.B. Сенько, В.А. Сласте-нин и др.), и как метод активизации учебно-познавательной-деятельности (Ю.К.

Бабанский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Все это позволяет рассматривать диалог как социокультурный универсальный феномен, с помощью которого в образовании реализуются многие функции (коммуникативная, организационная,, мотива-ционная, контролирующая, корректирующая, развивающая, фасилитативная, оптимизирующая, синтезирующая, рефлексивная и пр.). При этом диалог существует в непосредственной, опосредованной и внутренней формах и представляет собой непрерывный переход из одной формы в другую. В этом случае диалог - это не просто коммуникация между двумя и более субъектами обучения, их "живое" общение, а встреча (столкновение) многих логик, мнений, смыслов, оценок, позволяющая представить педагогический процесс в виде поступательного движения к искомому результату, причем каждая такая встреча становится результатом для последующих (B.C. Библер, С.Ю.Курганов, Ю.В. Сенько и др.). Специфичность, универсальность и полифункциональность диалога позволяет использовать его и в качестве основы для построения образовательного пространства (дидакти ко-ком м у н и кати в но й среды), и в то же время, в качестве "пускового механизма" личностного развития (мышление, речь, рефлексия, мировоззрение и др.).

Таким образом, в работе дидактический диалог рассматривается как способ осуществления учебного взаимодействия с целью приобретения студентами опыта межличностного общения, построения яичностно значимого знания и рефлексивных действий.

В работе показано, что с диалогом связана природа развития познавательного интереса, как результат встречи и преодоления ценностно-информационных барьеров (A.A. Брудный, Ю.В. Сенько, Р.Х. Шакуров и др.). Дидактический диалог позволяет каждому студенту найти и выделить из общеучебной ситуации личностно и профессионально значимую проблему. Любая проблема создает для личности временное состояние затруднения - барьер, из которого необходимо активно искать выход. Барьеры амбивалентны по своей природе, и из фактора трудности они превращаются в стимул обучения и развития. Возникающая трудность приводит к мобилизации сил и энергии, активизирует мышление, деятельность и направляет устремления на преодоление этой преграды. Успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний и стимулирует развитие познавательного интереса.

Получается, что диалог, используемый в обучении, активизирует заложенные в педагогический процесс вуза резервы для развития познавательного интереса студентов. Это позволяет автору использовать дидактический диалог а качестве средства развития познавательного интереса студентов.

В третьем параграфе первой главы {"Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в дифактическом диалоге") анализируется педагогический опыт с целью выявления сущности проблемы, связанной с развитием познавательного интереса студентов начальных курсов вуза, и возможные пути ее решения.

Автор отмечает, что на начальное обучение в вузе приходится один из этапов развития познавательного интереса личности, связанный с выделением в нем профессионального основания. Познавательный интерес студентов определяет их направленность на процесс обучения и профессионального становления, проявляется в активной самостоятельной деятельности, эмоциональных переживаниях, в способности преодолевать трудности и выражается через эмоционально-деятельностное отношение к учению, к выбранной профессии н к своей роли в процессе профессионального становления. Такое отношение студентов автор характеризует как формальное, предметное или рефлексивное.

Автор показывает, что при поступлении в вуз большая часть студентов демонстрирует предметное отношение к учению. Такие студенты рассматривают получаемую профессию как предмет познания, стремясь изучить как можно больше учебных дисциплин, считая их необходимыми для своего профессионального становления. Оки довольно четко понимают характер будущей профессиональной деятельности, но имеют размытые представления о себе как о специалисте и поэтому активны в ситуациях, организованных преподавателем. Обычно такое отношение свойственно студентам со средним уровнем развития познавательного интереса. Соответственно, формальное отношение проявляют студенты с низким уровнем развития познавательного интереса, они имеют смутное представление о профессии и будущей профессиональной деятельности, отличаются пассивностью в познании и направлены на внешне зафиксированный результат обучения. Рефлексивное отношение свойственно студентам с высоким уровнем развития познавательного интереса, они хорошо осознают свое место в будущей профессии, активны, инициативны, используют любые учебные ситуации как возможность саморазвития,

Проблема развития познавательного интереса студентов заключается в том, что за время обучения на начальных курсах у студентов не формируется рефлексивного отношения, а наоборот, изначально предметное отношение заменяется формальным. Поэтому, по мнению автора, развитие познавательного интереса студентов должно входить в целевые установки преподавателей и пониматься как последовательное изменение эмоционально-деятельностного отношения к учению: от формального к предметному и от предметного к рефлексивному.

Снижение познавательного интереса студентов начальных курсов автор объясняет неоправданностью ожиданий, которые связывают студенты с процессом обучения в вузе. Автор показывает, что в систему ожиданий студентов начальных курсов входят следующие аспекты: творческая деятельность, погружение в профессию, конструктивное учебное взаимодействие, общение не только с одногрупп-никами, но и с преподавателями. В реальности процесс обучения не полностью оправдывает ожидания студентов по причинам того, что: 1) на данный период приходится большая доля изучения общеобразовательных предметов, которые, в понимании студентов, отдаляют их от профессии; 2) преобладающая репродуктивная деятельность не согласуется с ожиданием творчества и затрудняет понимание тех требований, которые предъявляются к ответственности студентов за результаты своей деятельности; 3) ожидания диалога, соучастия, конструктивного взаимодействия сопровождаются неумением студентов вступать в диалог, формулировать вопросы, высказывать мнения и т.д. Это и ведет к снижению познавательного интереса студентов, а следовательно, и к изменению их отношения к учению.

Автор отмечает, что ожидания личности поддерживаются и развиваются посредством коммуникаций и межличностных взаимодействий и неопределенность, несоответствие, противоречивость в ожиданиях чревата снижением эффективности деятельности, межличностными и даже внутриличностными конфликтами. Поэтому, чтобы учебный процесс вуза способствовал развитию познавательного интереса, автор считает необходимым строить его в соответствии с личностными и профессиональными ожиданиями студентов, используя дидактический диалог.

Во второй главе "Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в экспериментальной работе" на основании выводов теоретического анализа выделены и обоснованы факторы, составляющие организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов при использовании дидактического диалога. Разработаны критерии оценки уровней развития познавательного интереса и эффективности организационно-педагогических условий; определены этапы, цели и задачи экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий; представлено описание проведения экспериментальной работы, сбора и анализа полученных результатов.

В первом параграфе данной главы {"Организационно-педагогическиеусловия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге") автор определяет организационно-педагогические условия как систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе, способствующих

переходу познавательного интереса студентов начальных курсов с низкого уровня на более высокий уровень. Данная система включает: субъект-субъектные отношения, предметное содержание, организацию учебно-познавательной , деятельности, причем каждый из этих факторов выступает источником диалога.

Субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, являются источником непосредственного и внутреннего диалога. В этом случае речь, повествование, спор, отношения, ценности участников обучения являются основой построения субъект-субъектных отношений. Именно субъект-субъектные отношения являются одним из стимулов развития познавательного интереса. Построение межсубъектных учебных взаимоотношений переживается большинством студентов как трудность или барьер. В этой связи автор подчеркивает, что преподаватель в арсенал адекватных мер осуществления организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов в диалоге должен включать приемы профилактики и преодоления барьеров, связанных с установлением межличностных отношений и способствующих формированию у студентов готовности к диалогическому общению и умений вести диалог в любых его проявлениях (помощь в подборе адекватной лексики и построении высказываний; разъяснения смысла коммуникативных норм в конкретной диалогической ситуации; обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения (подготовка докладов, тезисов, выступление с сообщениями, рецензирование, оппонирование, защита проектов); демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремлений к участию в диалоге и пр.).

Предметное содержание выступает источником опосредованного диалога. Для того чтобы приметное содержание способствовало развитию познавательного интереса студентов начальных курсов, автор предлагает использовать темы, ситуации и проблемы из реальной профессиональной области или предложенные студентами из сферы их интересов, элементы неожиданности (например, лабораторная работа в стихотворной форме), задания различной трудности, задания с запланированными ошибками и пр.

Организация учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности выступает источником диалога в его непосредственной, опосредованной и внутренней формах. При этом диалог не является статичным, а находится в постоянном преобразовании, представляет собой переход из одной формы в другую. Непосредственный диалог необходим для обозначения общих дидактических позиций, целей, задач. Он, в свою очередь, стимулнрует внутренний диалог, способствующий

выделению личностно значимой проблемы и нахождению, методов и средств ее разрешения. Внутренний диалог трансформируется, опять же, во внешний или опосредованный диалог и т.д. Для того чтобы организация деятельности способствовала созданию ситуаций диалога и влияла на развитие познавательного интереса студентов, автор использовал сочетание традиционных методов академической работы (лекции, семинары, лабораторные работы) с активными и проблемными методами (деловая игра, круглый стол, разбор реальных ситуаций, научно-исследовательская работа, проектирование и др.).

Для оценки эффективности организационно-педагогических условий в работе выделены критерии развития познавательного интереса студентов. Учитывая тот факт, что познавательный интерес — это сложное явление с множественными проявлениями, автор выделил четыре группы показателей (эмоциональные, волевые, процессуальные и мотивационные), которые по характеру и силе разделены на три уровня: низкий, средний и высокий.

Эмоциональные показатели (речевые, мимические, пантомимические реакции, эмоции (удивления, радости, разочарования, огорчения и т.п.), различающиеся по модальности, силе, устойчивости, продолжительности, источнику) характеризуют настрой студентов на познавательную деятельность. Волевые показатели (поведение в ситуациях ошибки, в ситуациях необязательности выполнения, в условиях длительного неуспеха и др.) характеризуют стремление студента к преодолению трудностей, связанных с учебной деятельностью. Процессуальные показатели (характер вопросов, инициативность, готовность к взаимодействию, характер деятельности, случаи обращения за помощью, выбор задания, подход к выполнению и т.п.) характеризуют активность, инициативность, стремление студентов к саморазвитию и самосовершенствованию. Мотивационные показатели (наличие внешнего побуждения к деятельности, отвлечения, замечания, факты выполнения заданий, стремление к достижению результата, объем выполненной работы и др.) характеризуют направленность студента на процесс обучения и профессионального становления.

Во втором параграфе данной главы ("Организация экспериментальной работы") приведено описание целей, задач и этапов экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов.

В предварительном исследовании для формулировки проблемы, связанной с развитием познавательного интереса студентов, участвовали 80 студентов первого курса технических и гуманитарных специальностей и 67 преподавателей, пожелав-

ших принять участие в исследовании данной проблемы, В формирующем эксперименте были задействованы 150 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета Рубцовского индустриального института АлтГТУ и 12 преподавателей, работающих с данными студентами в рамках различных учебных дисциплин. Были выделены две группы по 75 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета. Перед началом эксперимента и по его окончании проводились срезы, на основании которых делался вывод о состоянии познавательного интереса студентов по уровню развития. Кроме этого, проводилось прямое и косвенное наблюдение по всему периоду эксперимента, на основании которого делались выводы об изменении учебного поведения, эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению и подтверждались или опровергались оценки уровня развития познавательного интереса студентов, полученные на основании тестирования. Проверка устойчивости результатов проводилась с группой из 70 студентов и 7 преп одавателя м и.

В экспериментальной группе реалнзовывались выделенные нами организационное еда гогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов. Для этого в педагогический процесс, в рамках преподаваемой автором дисциплины "Информатика", были встроены ситуации, проблемы, спорные, провоцирующие моменты, которые выступали источниками диалога в различных его формах. В контрольной группе занятия проходили по традиционной схеме, при ведущей роли преподавателя.

В третьем параграфе второй главы ("Анализ и оценка экспериментальной работы") приводятся факты, полученные в ходе экспериментальной работы, а также методы их обработки и оценки.

Оценку экспериментальных данных автор проводит по двум направлениям: 1) анализ изменений, произошедших в эмоционалъно~деятельностном отношении студентов к учению за время эксперимента; 2) изменения уровней развития познавательного интереса студентов за время эксперимента.

Для выявления типа отношения студентов, с помощью анкетирования, интервьюирования, наблюдения, анализа самостоятельных работ и др, методов педагогического исследования фиксировались такие параметры, как эмоциональные переживания, связанные с пониманием своей роли в процессе профессионального становления, способность преодолевать трудности, направленность студентов, характер их учебной и кваа и профессиональной деятельности.

По характеру эмоциональных проявлений, связанных с учебными ситуациями, автор делает вывод об изменениях, происходящих в эмоциональной сфере студентов

за время эксперимента. Такие проявления характеризуются как безразличные, неявные или положительные. Безразличие к учению демонстрируют студенты с формальным типом, отношения, так как они не связывают свои жизненные планы с получаемой профессией. Неявные эмоциональные переживания присущи студентам с предметным отношением потому, что у них затруднено понимание своей роли в будущей профессиональной деятельности. И положительные эмоциональные переживания показывают студенты с рефлексивным отношением, по той причине, что для них представляет ценность не только процесс познания, но и процесс их профессионального самоопределения.

В экспериментальной группе за время эксперимента снизилось количество студентов с безразличными переживаниями, а возросло число студентов с неявными и положительными эмоциональными проявлениями, что свидетельствует о формировании у данных студентов предметного и рефлексивного отношения. В контрольной группе на конец эксперимента стали преобладать студенты с безразличными эмоциональными проявлениями, что может явиться следствием ухудшения их отношения в сторону формализации (см. рис. 1).

Рис. 1. Изменения эмоциональной сферы студентов за время эксперимента

По способности преодолевать трудности, возникающие в учебном процессе, автором делается вывод об изменениях, произошедших в волевой сфере студентов. Такое стремление может выражаться как слабое, ситуативное или самопроизвольное в зависимости от типа отношения студента к учению. У студентов с формальным типом отношения проявляется слабое стремление к преодолению трудностей. Студенты с предметным отношением преодолевают трудности в зависимости от внешнего побуждения, помощи или сложности ситуации. А для студентов с рефлексивным отношением свойственно самопроизвольное стремление к преодолению трудностей, независимо от ситуаций.

Рис. 2. Изменения волевой сферы студентов за время эксперимента

В экспериментальной группе за время проведения эксперимента снизилось количество студентов со слабовыраженным и увеличилось число студентов с ситуативным и самопроизвольным стремлением к преодолению трудностей, что может являться следствием формирования предметного и рефлексивного отношения у данных студентов к учению. В контрольной группе к концу эксперимента значительно увеличилось число студентов со слабовыраженным стремлением к преодолению трудностей, что влечет за собой изменения их отношения в сторону формализации (см. рис. 2).

Состояние мотивационной сферы студентов оценивалось автором по их направленности на результат обучения (зачет, экзамен, оценку, диплом), процесс обучения или профессию. Студенты с формальным отношением направлены в основном на внешне зафиксированный результат обучения, у них преобладают мотивы избегания трудностей. Студенты с предметным отношением чаше всего направлены на процесс обучения, но из-за выраженности мотивов долга и достижения они очень ярко демонстрируют еще и интерес к результату обучения. Студенты с рефлексивным типом отношения в основном направлены на профессию, т.е. на процесс профессионального самосовершенствования, для них характерны мотивы ответственности.

Окнсримепгтаыныш групп я

л нцчцдр ,нс1тр1ч Ш Н*

2№(1«римскгнльния группа

И4рсэ-т На проц. обуч. Натфофее.

Цв нравл

|ОИ&|ичзлозкс||срим, О Т1а конец экспернм. |

Рис.З. Изменения мотивационной сферы студентов за время эксперимента

Как показывают данные, приведенные на рис. 3, за время эксперимента снизилось количество студентов с направленностью на внешний результат обучения и возросло число, студентов с направленностью на процесс обучения и профессию.в экспериментальной группе, а в контрольной увеличилось количество студентов с направленностью на результат обучения. Это позволило судить о том, что у большинства студентов экспериментальной группы формируется предметное отношение, а контрольной - формальное.

Для оценки изменений, произошедших в деятельностной сфере студентов во время эксперимента, автором изучался характер учебной и к в ази профессиональной деятельности студентов. Автор приводит анализ изменений способности студентов задавать вопросы. Вопросы как результат мыслительной активности свидетельствуют об ориентировке в знаниях, о стремлении проникать в суть изучаемого предмета и наилучшим образом иллюстрируют отношение студента и состояние его познавательного интереса. Так, по наблюдениям автора, студенты с формальным отношением задают уточняющие вопросы, касающиеся процессуальной стороны обучения: "Что сделать?", "В какой срок?", "Можно ли не выполнять задание?" и т.д. Студенты с предметным отношением задают вопросы, направленные на поиск недостающей информации: "Почему так происходит?", "Для чего применяется?", "Как выполнить?", "Где найти информацию?" и т.п. Рефлексивное отношение студентов проявляется в сущностных вопросах, которые задаются для выявления причинно-следственных связей: "В чём отличие?", "Чем обусловлено?", "Что будет, если?", "В каком случае?" и др.

По результатам наблюдения выяснилось, что характер вопросов студентов за время эксперимента изменился, Так, в экспериментальной группе увеличилось количество студентов, способных формулировать познавательные и сущностные вопросы, что позволило судить об изменениях в отношении у данных студентов в сторону предметного и рефлексивного, В контрольной группе увеличилось число студентов, задающих уточняющие вопросы, что показывает направление изменений в отношении таких студентов в сторону формализации (см. рис. 4).

ОК1НрНМЙНТМЬняя групп»

Контроль нш» группа

а Не ниш жспсрм, оН< конец энсаернм-

Уъчнмьшип Поанантльньц ^цииспил

Х*|икт<р мирна

IО Кп ночптю лкалерф- ■ Но кенси ЖСПфЩ !

Рис. 4. Изменение вопрошающей способности студентов за время эксперимента

Сопоставив все исследуемые параметры, автор пришел к выводу, что за время эксперимента 1) у большей части студентов экспериментальной группы сформировалось предметное отношение к учению и профессии, а для некоторых познавательное дополнилось рефлексивным отношением; 2) для большей части студентов контрольной группы отношение приобрело в целом формальный характер.

Проявляемое студентом отношение свидетельствует о состоянии познавательного интереса, находящегося на определенном уровне развития. Соответственно, изменение этого отношения является следствием изменения познавательного интереса. И действительно, результаты исследования показали, что за время эксперимента произошли изменения в уровнях развития познавательного интереса студентов. Если на начало эксперимента около 42% студентов каждой группы имели средний, и около 20% высокий уровни развития познавательного интереса, то к концу эксперимента эти значения в экспериментальной группе увеличились где-то на 17 и 4% соответственно, а в контрольной уменьшились в среднем на 9%. Автор обращает внимание, что довольно много студентов поступают в вуз с низким уровнем развития познавательного интереса. В среднем это число составляет 38%, что ооэдает определенную проблему при работе со студентами начальных курсов. Но к концу эксперимента количество данных студентов в экспериментальной группе уменьшилось на 21%, а в контрольной - увеличилось на 18%.

Динамика уровней развития познавательного интереса совпала с динамикой отношения студентов в исследуемых группах. Так, для большей части студентов экспериментальной группы познавательный интерес в своем развитии достиг среднего уровня, что соответствует проявлениям предметного отношения у данных студентов. В контрольной группе подавляющее большинство студентов к концу эксперимента продемонстрировали низкий уровень развития познавательного интереса,

и объясняет превалирующее формальное отношение студентов данной группы

пне.

ЧТО

(см. рис.5).

Рис. 5. Динамика уровней развития познавательного интереса студентов за время эксперимента

Наличие положительной динамики в количестве студентов С высоким уровнем развития познавательного интереса в экспериментальной группе дало основание судить о том, что проверяемые организационно-педагогические условия способствуют дополнению предметного отношения, свойственного в данный период студентам, рефлексивным, формирующим у них понимание себя как специалиста уже на первом, втором курсах обучения в вузе.

Реализация организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге позволила: 1) повысить уровень развития познавательного интереса для 37,2% студентов экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе это значение составило 14,6%; 2) замедлить процесс естественного снижения познавательного интереса у студентов начальных курсов (для сравнения, в экспериментальной группе уровень познавательного интереса снизился у 12% студентов, а в контрольной - у 44%); 3) стабилизировать состояние познавательного интереса, находящегося на среднем и высоком уровнях развития (для сравнения, уровень развития познавательного интереса остался неизменным: средним у 26,6% студентов экспериментальной группы и 9,3% студентов контрольной, высоким у 11,7% студентов экспериментальной и 5,2% контрольной группы).

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Современная профессиональная подготовка студентов в вузе требует отказа от лидирующей позиции преподавателя и пассивно-наблюдательной позиции студента, отказа от привычкой монологичности, с целью формирования у будущих

специалистов навыков самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии, дискуссионных умений, толерантного отношения к позициям и мнениям других людей.

2. Дидактический диалог, являющийся способом .осуществления учебного взаимодействия между непосредственными участниками обучения, позволяет организовать педагогический процесс в вузе в соответствии с личностными и профессиональными ожиданиями студентов, способствуя развитию их познавательного интереса.

3. Педагогический процесс, ориентированный на развитие познавательного интереса будущего специалиста, представляет собой ряд ситуаций, способных выступать источниками непосредственного, опосредованного и внутреннего диалога.

4. Использование диалога в обучении позволяет активизировать и реализовать возможности, имеющиеся в педагогическом процессе вуза, для развития познавательного инте]эеса студентов.

5. Для развития познавательного интереса студентов в диалоге необходимо усилиями всего педагогического коллектива вуза реализовать организационно-педагогические условия, включающие: субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организацию деятельности, где субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, выраженные в многозначных связях (преподавателм-кггудент, студент^студент, студент«-*группа), выступают источником непосредственного и внутреннего диалога, предметное содержание является источником опосредованного диалога, а организация учебной и квазипрофессиональной деятельности является источником диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней формах.

6. Реализация выделенных организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень развития познавательного интереса студентов, (в экспериментальной группе уровень повысился у 37% студентов, а в контрольной у 15%), улучшить академическую успеваемость, познавательную и коммуникативную активность студентов (средний балл экспериментальной группы — 4,3, а контрольной -3,8).

7. Развитие познавательного интереса студентов, организованное с помощью дидактического диалога, представляет собой изменение эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к'предметному и от предметного к рефлексивному. Результаты формирующего эксперимента показали, что у большей части студентов экспериментальной группы сформировалось предметное отношение к учению и профессии, а для некоторых познавательное до-

полнилось рефлексивным отношением, а у студентов контрольной группы отношение приобрело в целом формальный характер.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Липендина, Е.А. Формирование познавательного интереса у студентов первого курса как критерий повышения качества образования [Текст] / Е.А. Липендина // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования: Материалы региональной научно-методической межвузовской конференции / Алт. гос. техн. ун-т им. ИЛ. Ползунова. - Барнаул: Изд-во Ал-тГТУ, 2002. - С. 102-104.

2. Липендина, Е.А. Нужна ли гуманитаризация техническому вузу [Текст] / Е.А. Липендина // Духовно-инновационные процессы в образовании // Коллектив авторов под ред. академика МАЭН Г.С. Горчакова, Томск, ИД "Твердыня", 2003. -С. 104-107.

3. Липендина, Е.А. Диалогизация процесса обучения [Текст] / Е.А. Липендина // Труды Рубцовского индустриального института: Выпуск II: гуманитарные науки. Под ред. О.В. Шульгина, К.А. Шмыгалева, С.К. Севастьяновой, И.Н. Языковой /Рубцовский индустриальный институт. - Рубцовск, 2003. — С. 76-81.

4. Липендина, Е.А. Место познавательного интереса в процессе обучения студентов первого курса [Текст] / Е.А. Липендина // Духовные истоки русской культуры: Материалы научно-практической конференции 19-20 мая 2004 г. /Рубцовский индустриальный институт. — Рубцовск, 2004. — С. 19-20.

5. Липенднна, Е.А. Проблемы познавательного интереса студентов первого курса [Текст] / ЕА. Липендина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей XII международной научно-методической конференции. - Пенза, 2005.-С. 212-214.

6. Липендина, ЕА. Методический аспект формирования и развития познавательного интереса студентов первого курса [Текст] / Е.А. Липендина // Человек и мир человека: Сборник материалов всероссийской научной конференции. — Рубцовск: Рубцовский индустриальный институт, 2005. Вып. П. Часть 1. - С. 242-245.

7. Липендина, Е.А. Обучение студентов в диалоге [Текст] / Е.А. Липендина // Духовные истоки русской культуры: Материалы всероссийской научно-

практической конференции 19-20 мая 2005 г. Часть 1. - Рубцовск: Рубцовский индустриальный институт, 2005.-С. 251-259.

8. Липендина, Е.А. Развитие познавательного интереса студентов в диалоге как фактор повышения эффективности профессионального образования ¡Текст] / Е.А. Липендина // Человек и мир человека: Сборник материалов всероссийской научной конференции 26 июня 2006 г, / Рубцовский индустриальный институт. - Рубцовск, 2006. Вып. III. Часть 2. - С. 85-88.

9. Липендина, Е.А. Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге [Текст] / Е.А. Липендина // Вестник БГУ, Серия 7. Педагогика. Выпуск 14,2006 г. - Улан-Удэ, 2006 (в печати).

Подписано к печати 24.11.06 Per. № 30, Заказ 06-484. Усл. п.л 1,5. Тираж 100 Отпечатано в типографии

ООО Фирма «Выбор» г. Рубцовск, пр-т Ленина, 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Липендина, Елена Аркадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ.

1.1. Дидактическая сущность понятия познавательный интерес.

1.2. Дидактический диалог как средство развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы.

1.3. Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

Выводы.

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

2.1. Организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

2.2. Организация экспериментальной работы.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге"

Актуальность исследования. Не смотря на изменения общего и профессионального образования, которые происходят сегодня в рамках стандартизации, информатизации, гуманитаризации, индивидуализации и др. направлений, высшая школа, все же, остается излишне монологичной. Ведущая роль преподавателя и пассивная позиция студента в обучении, доминирующая репродуктивная деятельность, алгоритмическое мышление, по нашему мнению, не способствуют формированию у студентов навыков самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии, дискуссионных умений, толерантного отношения к позициям и мнениям других людей, так необходимых будущему специалисту.

Монологичный, по своей сути, процесс обучения в высшей школе, в большинстве случаев, приводит к затруднению понимания профессиональной значимости получаемых знаний и умений, к фрагментарности образа будущей предметной деятельности и, как следствие этого ведет к снижению познавательного интереса студентов. А если учесть тот факт, что сейчас при поступлении в нецентральные высшие учебные заведения многие студенты, итак, имеют достаточно низкий уровень мотивации к учению и профессиональному становлению, то снижение их познавательного интереса, происходящее на начальных курсах, еще более усугубляет и без того сложное положение.

Наше исследование показало, что всего лишь за первый год обучения в вузе познавательный интерес снижается у 44% студентов. Мы считаем, что снижение познавательного интереса студентов ведет к изменению их эмоционально-деятельностного отношения к учению. Студенты переориентируются лишь на достижение внешне зафиксированного результата обучения (зачета, экзамена, оценки, стипендии и пр.) любыми легкими, не затратными, в личностном плане, способами (купить готовую работу, скачать из Internet и т.д.), проявляют формальный подход, снижается их успеваемость, наступает отчуждение.

Чтобы переломить сложившуюся ситуацию, на наш взгляд, необходимо определить такие организационно-педагогические условия, которые способствовали бы развитию познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы. В качестве основы для создания таких условий мы предлагаем использовать диалог.

Существующие на сегодняшний день философские, герменевтические, психолого-педагогические позиции изучения диалога как социокультурного явления, а именно, исследования диалога как способа гуманитарного мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, С.Ю. Курганов и др.), диалога как условия вхождения личности в мир культуры (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), диалога как основы построения взаимоотношений между субъектами обучения (Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.), диалога как стиля педагогического общения (В.А. Канн-Калик, В.А. Сластенин и др.), диалога как метода активизации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), позволили нам рассматривать диалог в широком смысле. И определить его как способ осуществления, не только, речевого взаимодействия между участниками обучения, но и, любого учебного взаимодействия. Причем, педагогический процесс, выстроенный на основе диалога, представляет собой поступательное движение к искомому результату, происходящее посредствам столкновения нескольких точек зрения, взглядов, подходов, где каждое такое взаимодействие готовит результат для последующего.

Дидактический диалог представляет собой непрерывный переход из одной формы в другую (из непосредственного диалога во внутренний, из внутреннего в опосредованный, и наоборот), осуществляется не только между двумя участниками педагогического процесса, но и, двумя и более сознаниями, мнениями, точками зрения, даже между сознанием и автором текста и т.д. В этом случае, диалог является элементарной единицей для построения полилогического процесса обучения. Учитывая тот факт, что на сегодняшний день педагогика высшей школы не выработала однозначного отношения к диалогически, а тем более полилогически организованному обучению, считаем возможным, рассмотреть только диалог и его возможности для построения педагогического процесса в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта показал, что диалог чаще всего воспринимается как коммуникативная единица и используется для обеспечения организационной, мотивациоиной, контролирующей и корректирующей функций обучения. Хотя его возможности гораздо шире, и, кроме того, с диалогом связана природа развития познавательного интереса, как результат встречи и преодоления ценностно-информационных барьеров (A.A. Брудный, Ю.В. Сенько, Р.Х. Шакуров и др.). Поэтому в основу нашего исследования положена необходимость изменения отношения преподавателей, организующих педагогический процесс в вузе к диалогу и его потенциалу для развития познавательного интереса студентов.

Имеющиеся в психологии и педагогике исследования по проблемам развития познавательного интереса школьников, а именно изучение познавательного интереса как средства активизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.), как значимого мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, И.П. Подласый и др.), как интегрального качества личности, определяющего ее самостоятельность в познавательных ситуациях и эмоциональное отношение к познаваемому предмету (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), а также работы по развитию познавательного интереса и проблемам формирования профессиональных интересов студентов вуза (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Н.В. Набатникова, A.A. Реан, Е.Б. Тесля и др.), позволили нам рассматривать познавательный интерес и его развитие как возможность формирования самостоятельной поисковой учебной и профессиональной позиции у студентов начальных курсов.

Познавательный интерес определяет активность, самостоятельность и инициативность студента в учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности, влияет на формирование его мировоззрения и является одним из факторов личностного развития. Для профессионального образования познавательный интерес необходим по причине того, что именно из него дифференцируются профессиональные интересы и на его основе формируется активная познавательная позиция будущего специалиста (С.И. Архангельский, А.И. Подольский, Ю.В. Сенько и др.).

По словам Г.И. Щукиной, сущность познавательного интереса состоит в том, что его объектом является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению [149, с.11].

В условиях перехода высшего образования на многоступенчатую систему необходимо уже на начальных курсах осуществлять профессиональную подготовку студентов с целью развития качеств, необходимых для будущей деятельности. Эффективность подготовки специалиста зависит от развития профессиональных интересов студентов, которые развиваются гораздо позднее, к 3-4 курсу. Поэтому на начальных этапах профессионального обучения в вузе важно создавать среду, способствующую развитию познавательного интереса студентов и направляющую их на профессиональное самосовершенствование. По нашему мнению, диалог как раз и выступает основанием для создания такой среды в условиях вуза.

Наличие большого количества научных работ, связанных с изучением познавательного интереса и процесса его развития как критерия повышения эффективности педагогического процесса, и диалога как уникального, полифункционального социокультурного и психолого-педагогического феномена свидетельствуют о достаточной разработанности данных вопросов по отдельности. В то время как работы, посвященные изучению дидактического диалога как адекватного средства развития познавательного интереса студентов вуза, нами небыли обнаружены.

Как показывает опыт нашей практической деятельности, проблемы, связанные с развитием познавательного интереса, наиболее остро проявляются у студентов начальных курсов. Свое обучение в институте младшекурсники связывают с системой ожиданий, обеспечивающей их познавательную, эмоциональную, поведенческую направленность и проявляющуюся через интерес к учебной и квазипрофессиональной деятельности. По своей организованности, детерминированности, направленности и результату реальный процесс обучения не совпадает с ожиданиями студентов, что и приводит к снижению их познавательного интереса. Так наше исследование показало, что на начало первого курса более 60% студентов в сумме имели высокий и средний уровни развития познавательного интереса, но уже к концу учебного года, этот процент снизился до 45%, а число студентов с низким уровнем развития интереса увеличилось с 37 до 55%.

Данная ситуация объясняется наличием противоречия между ожиданиями студентов начальных курсов и организацией процесса их обучения и профессионального становления. Это противоречие определило проблему исследования - организовать педагогический процесс в вузе на основе дидактического диалога таким образом, чтобы он соответствовал личным и профессиональным ожиданиям студентов и способствовал развитию их познавательного интереса.

Цель исследования: определить, обосновать и проверить на практике организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

Объект исследования: процесс развития познавательного интереса студентов начальных курсов в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательный интерес студентов начальных курсов будет развиваться эффективней если: основанием для создания ситуаций, способствующих развитию познавательного интереса, будет выступать диалог в его непосредственной, опосредованной и внутренней форме; рассматривать развитие познавательного интереса студентов, происходящее посредствам дидактического диалога, как последовательное изменение эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к предметному, и от предметного к рефлексивному; потенциал диалога в развитии познавательного интереса студентов будет реализован через систему организационно-педагогических условий, в которой:

- субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, будут являться основой построения учебного взаимодействия, а также обязательным и необходимым источником непосредственного и внутреннего диалога;

- предметное содержание, отобранное в соответствии с государственным образовательным стандартом по подготовке специалиста, будет включать ряд ситуаций из практической деятельности, и выступать источником опосредованного диалога',

- организация деятельности, основанная на взаимосвязи традиционных для вуза методов и форм с методами проблемного и контекстного обучения, будет являться источником и способом организации диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и оценить значимость развития познавательного интереса для обучения студентов начальных курсов вуза.

2. На основании изучения философской, психолого-педагогической, социологической и герменевтической литературы определить возможности диалога в развитии познавательного интереса студентов.

3. На основе выводов теоретического анализа выявить организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

4. Разработать критерии оценки развития познавательного интереса студентов, диагностические методики в соответствии с выделенными критериями, и подготовить методическое обеспечение для реализации организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге.

5. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования.

6. Разработать практические рекомендации по организации дидактического диалога, способствующего развитию познавательного интереса студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общенаучном уровне: философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер и др.) и ее возможности в обучении (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, P.P. Кондратов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин и др.); основные положения системного и целостного подходов к построению педагогических систем (Ю.К. Бабапский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); на научно-педагогическом уровне: парадигма личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Сериков и др.); теория гуманитаризации образования (Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); концепция контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.); на психолого-педагогическом уровне: теория деятельности (П.Я. Гальперин, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория личности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, В.А. Петровский); концепция проблемного обучения (И.Я. Jlepnep, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); учение о познавательном интересе (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретических: анализ философской, психологической и педагогической литературы, учебных программ, учебных пособий, журналов, обобщение педагогического опыта; эмпирических: наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование, моделирование и педагогический эксперимент; статистических: методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился Рубцовский индустриальный институт АлтГТУ им. И.И. Ползунова. В исследовании были задействованы преподаватели и студенты первого, второго курсов указанного вуза. Всего на различных этапах в исследовании принимали участие 386 человек: из них 300 студентов и 86 преподавателей. В предварительном исследовании, для формулировки проблемы, связанной с развитием познавательного интереса, участвовали 80 студентов первого курса технических и гуманитарных специальностей и 67 преподавателей, пожелавших принять участие в исследовании данной проблемы. В формирующем эксперименте были задействованы 150 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета и 12 преподавателей, работающих с данными студентами в рамках различных учебных дисциплин. Проверка устойчивости результатов проводилась с группой из 70 студентов и 7 преподавателями. В эксперименте участвовали студенты следующих групп: ТМ-21, МАПП-21, М-21,31,32,41,42 ФиК-21,31,32, ЭУП-31.

Исследование проходило в три этапа, которые условно были обозначены как подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе (2002-2003 гг.) исследовалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература; анализировались диссертационные исследования и нормативные документы; нарабатывался практический опыт; были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования; проводилась подготовка методического и диагностического обеспечения эксперимента.

На основном этапе (2003-2005 гг.) были выявлены критерии развития познавательного интереса студентов; разработаны организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге; отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы; определены ее стадии; проведен педагогический эксперимент.

На заключительном этапе (2005-2006 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования; проводилась статистическая обработка и анализ результатов эксперимента; подводились итоги работы и обсуждались результаты исследования; разрабатывались практические рекомендации по внедрению организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге в общую образовательную практику; проводилось оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что: систематизированы теоретические предпосылки для использования диалога в качестве средства развития познавательного интереса студентов вуза (диалог как основа межличностного общения позволяет изменить позицию студента, и способствует установлению субъект-субъектных отношений, смена позиции ведет к появлению познавательной потребности, которая в свою очередь является стимулом познавательного интереса; благодаря диалогу процесс обучения представляется как возможность преодоления череды информационных и ценностно-смысловых барьеров, в момент преодоления которых зарождается познавательный интерес); рассмотрен педагогический процесс, ориентированный на развитие познавательного интереса будущего специалиста в дидактическом диалоге, который представляется как ряд ситуаций способствующих непосредственному, опосредованному и внутреннему диалогу; разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге, представляющие собой систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе включающую: предметное содержание, организацию деятельности и взаимоотношений между непосредственными участниками педагогического процесса, причем каждый из перечисленных факторов выступает источником диалога.

Теоретическая значимость исследования определяется: обоснованием возможности использования дидактического диалога для раскрытия резервов, заложенных в педагогическом процессе вуза, стимулирующих развитие познавательного интереса студентов (т.к. снижение уровня развития познавательного интереса студентов связано с неоправданностыо ожиданий, то диалог выступает адекватным способом построения педагогического процесса в соответствии с ожиданиями студентов, и, следовательно, дает возможность для развития их познавательного интереса); выделением типов эмоционалыю-деятельностного отношения студентов (формальное, предметное, рефлексивное) к учению, выбранной профессии и себе как специалисту, которое соотносится с уровнями развития познавательного интереса и выступает критерием для оценки эффективности организационно-педагогических условий развития познавательного интереса, студентов начальных курсов, в дидактическом диалоге; конкретизацией сущности понятий: "познавательный интерес", "дидактический диалог" и "развитие познавательного интереса студентов в дидактическом диалоге" применительно к профессиональному обучению (сделан акцент на личностно-смысловой аспект).

Практическая значимость исследования заключается в: разработке методик изучения (анкет, теста, программы наблюдения), и критериев уровней развития познавательного интереса студентов; составление методического обеспечения (учебное пособие, в электронном варианте "Информатика" для студентов первого курса, набор экономических задач и реальных ситуаций для организации квазипрофессиональной деятельности и НИРС); формулировке практических рекомендаций для преподавателей вузов по организации развития познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактический диалог, являющийся способом осуществления учебного взаимодействия между непосредственными участниками процесса обучения, дает возможность раскрыть резервы, заложенные в педагогическом процессе вуза для развития познавательного интереса студентов.

2. Организация дидактического диалога, через ряд специально созданных ситуаций, направляет студентов на поиск познавательных проблем и способов их разрешения, изменяя привычную пассивно-наблюдательную позицию на активно-поисковую, способствует формированию у студентов умений диалогического взаимодействия (формулировать вопросы, высказывать свое мнение, соглашаться с мнениями других, отстаивать точку зрения, вести дискуссию и т.д.) и влияет на изменение их отношения к учению и выбранной профессии.

3. Развитие познавательного интереса, происходящее посредствам дидактического диалога, представляет собой изменение эмоционально-деятельностного отношения студентов к учению: от формального к предметному, и от предметного к рефлексивному.

4. Для развития познавательного интереса студентов необходимы специально созданные педагогическим коллективом вуза организационно-педагогические условия, которые должны включать: субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организацию деятельности, так, чтобы каждый фактор являлся источником диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований и теоретические положения философии, психологии, педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки и обработкой экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической деятельности преподавателей Рубцовского индустриального института со студентами гуманитарно-экономического факультета; научно-методической работы с преподавателями кафедры прикладной математики; через выступления на ежегодных методических семинарах, проводимых Рубцовским индустриальным институтом и кафедрой педагогики АлтГУ (Барнаул, 2002-2006гг.); через публикации и выступления в международной научно-методической конференции (Пенза, 2005г.), всероссийских (Томск, 2003г.), (Рубцовск, 2005г.), (Рубцовск, 2006г.) и региональных научно-практических конференциях (Барнаул, 2002г.), (Рубцовск, 2003г.), (Рубцовск, 2004г.), (Рубцовск, 2005г.). По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Методические разработки по предмету "Информатика", выполненные в рамках данного исследования внедрены в практику преподавания указанной дисциплины кафедры прикладная математика Рубцовского индустриального института, и используются для аудиторной и самостоятельной работы студентов первого курса всех специальностей. Сформулированные в диссертации теоретические предположения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы в педагогической практике профессиональных учебных заведениях другого типа (техникумы, колледжи), а также общеобразовательных учреждениях (лицеи, гимназии).

Структура и объем диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (154 наименования), 11 рисунков, 20 таблиц и 18 приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, из них 42 занимают приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. Организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов в дидактическом диалоге представляют собой систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организация деятельности), и реализуются через череду взаимосвязанных ситуаций, являющихся источниками диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме.

2. Каждый компонент организационно-педагогических условий выступает источником диалога. Так, субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, являются основой построения учебного взаимодействия, а так же, обязательным и необходимым источником непосредственного и внутреннего диалога; предметное содержание, отобранное в соответствии с государственным образовательным стандартом по подготовке специалиста, включает ряд ситуаций из практической деятельности и выступает источником опосредованного диалога; организация деятельности, основанная на взаимосвязи традиционных для вуза методов и форм с методами проблемного и контекстного обучения, является источником и способом организации диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме. Кроме того, создает состояние "внутренней готовности" студентов к диалогу, и способствует формированию диалогических умений (вопрошание, четкая формулировка своей позиции, ведение полемики и др.).

3. Для оценки уровня развития познавательного интереса студентов использовались эмоциональные, волевые, процессуальные и мотивационные показатели, выявляемые по ходу изучения учебного поведения студентов во время аудиторной и самостоятельной работы, которые по силе и характеру проявлений относятся к низкому, среднему или высокому уровню развития познавательного интереса.

4. Каждому уровню развития познавательного интереса студентов соответствует определенный тип отношения студентов к учебно-познавательной, квазипрофессиональной деятельности и себе как специалисту. Так, студентам с низким уровнем развития познавательного интереса характерно формальное отношение, студентам со средним уровнем - предметное, а с высоким уровнем развития познавательного интереса - рефлексивное отношение. Тот или иной тип отношения выступает критерием для оценки эффективности организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге.

5. Выделенные организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в диалоге были проверены в ходе педагогического эксперимента со студентами первого курса гуманитарно-экономического факультета Рубцовского индустриального института АлтГТУ в период 2003-2005 гг.

6. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: познавательный интерес студентов исследуемых групп к концу эксперимента изменился. В экспериментальной группе существенно увеличилось количество студентов со средним уровнем развития познавательного интереса на 17,3%, а в контрольной на 17,8% увеличилось число студентов с низким уровнем развития познавательного интереса; " процесс развития познавательного интереса более интенсивно протекал в экспериментальной группе, т.к. 37,2% студентов из данной группы перешли на более высокие уровни развития познавательного интереса, а в контрольной группе - это значение составило всего 14,6%; за время эксперимента у большей части студентов экспериментальной группы сформировалось предметное отношение к учению и будущей профессии, а у студентов контрольной группы отношение приобрело формальный характер; в экспериментальной группе для 10,6% студентов познавательный интерес повысился со среднего до высокого уровня, что дало основания рассматривать выделенные организационно-педагогические условия как возможность дополнения свойственного студентам начальных курсов предметного отношения к учению и выбранной профессии рефлексивным, формирующим у студентов понимание себя как специалиста уже на первом, втором курсах обучения в вузе.

7. Реализация организационно-педагогических условий развития познавательного интереса студентов на начальных курсах дает возможность для дальнейшего его развития, а также позволяет повысить академическую успеваемость студентов. Так, по результатам летней сессии средний балл студентов экспериментальной группы по предмету "Информатика" составил 4,3, а контрольной - 3,8 причем в первом семестре средний балл исследуемых групп был примерно одинаковым - 3,8 и 3,7. Повысить учебно-познавательную активность (11 студентов экспериментальной группы представили свои работы на ежегодную научно-практическую конференцию студентов и аспирантов, в то время как в контрольной группе желающих не оказалось). Снизить процент отчисления студентов после первого курса (3 студента из экспериментальной группы и 7 из контрольной).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на решение вопросов связанных с развитием познавательного интереса студентов начальных курсов в условиях вуза. Познавательный интерес - это качество личности, определяющее её активность, инициативность, самостоятельность, направленность на продуктивную деятельность, выражающееся через отношение к познаваемому предмету. Для студентов начальных курсов таким предметом выступает выбранная профессия и развитие их познавательного интереса связано с формированием не только активной учебной, но и профессиональной позиции будущего специалиста. К сожалению, очень часто приходится сталкиваться с тем, что за время обучения студентов на начальных курсах их эмоционалыю-деятельностное отношение резко изменяется в сторону формализации, что не лучшим образом сказывается на успеваемости и учебном поведении студентов. Негативным моментом в данной ситуации является тот факт, что у студентов не формируется понимания себя как специалиста и осознания своей роли в профессиональном становлении, т.е. у них не формируется рефлексивного отношения.

Рассматривая данную проблему с позиций гуманитаризации, считаем возможным, использовать диалог в качестве средства активизирующего резервы заложенные в педагогическом процессе вуза для развития познавательного интереса студентов начальных курсов. В соответствии с этим, нами были изучены философские, герменевтические, психолого-педагогические основания использования диалога в учебном процессе. В результате чего было установлено, что в системе образования дидактический диалог представляет собой форму осуществления учебного взаимодействия, при котором педагогический процесс представляет собой движение к искомому результату через столкновение нескольких точек зрения, взглядов, оценок, причем, каждое такое столкновение готовит результат для последующих. Диалог используется для реализации коммуникативной, организационной, развивающей, контролирующей, рефлексивной, фасилитативпой, синтезирующей и оптимизирующей функций. Благодаря своей универсальности, диалог дает возможность студенту выделить из общеучебной ситуации личностно или профессионально значимую проблему, и одновременно найти способ выхода из нее. Диалог изменяет привычную для студента пассивно-наблюдательную позицию на активно-поисковую и ведет к возникновению познавательной потребности, что, в свою очередь, стимулирует развитие познавательного интереса. Все это позволило нам считать диалог средством развития познавательного интереса студентов.

Для проверки данного утверждения нами были выделены и обоснованы организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов начальных курсов в дидактическом диалоге, которые по нашему мнению, представляют собой систему факторов осуществления педагогического процесса, реализуемые через ряд диалоговых ситуаций. При этом ситуации, выступающие источниками диалога, должны охватывать межсубъектное, предметное и деятелыюстное поле учебного взаимодействия. В таком случае, ситуации из межсубъектного поля выступают источниками непосредственного и внутреннего диалога; ситуации из предметного поля позволяют организовать опосредованный и внутренний диалог; а деятельностное поле выступает источниками непосредственного, опосредованного и внутреннего диалога. Диалог в педагогическом процессе представляет собой непрерывный переход из одной его формы в другую.

Исходя из данных предположений, нами была разработана методическая база исследования, которая включила учебную программу, дидактические и контролирующие материалы по дисциплине "Информатика" для студентов первого курса, а также дидактический комплекс (анкеты, тест, интервью, программа наблюдения), критерии оценки уровня развития познавательного интереса (эмоциональные, волевые, процессуальные и мотивационные показатели) и эмоционалыю-деятельностного отношения (формального, предметного, рефлексивного) студента к учению и своей роли в процессе профессионального самоопределения.

Экспериментальная проверка эффективности выделенных организационно-педагогических условий проходила на базе гуманитарно-экономического факультета Рубцовского индустриального института АлтГТУ им. И.И. Ползунова. Формирующий эксперимент показал, что у большей части студентов экспериментальной группы сохранилось предметное отношение и у некоторых студентов оно дополнилось рефлексивным, а у студентов контрольной группы отношение стало формальным. Уровень развития познавательного интереса студентов экспериментальной группы стал выше по сравнению с контрольной, причем уровень развития познавательного интереса повысился для 37% студентов экспериментальной группы, в то время как в контрольной это значение составило - 15%. Улучшилась академическая успеваемость студентов. Так, по результатам летней сессии средний балл студентов экспериментальной группы по предмету "Информатика" составил 4,3, а контрольной - 3,8 причем в первом семестре средний балл исследуемых групп был примерно одинаковым - 3,8 и 3,7 соответственно. Количество отличников в экспериментальной группе увеличилось на 21,3%, а в контрольной на 4,1%. Таким образом, эти и другие факты позволили нам считать выдвинутую гипотезу верной.

Данное диссертационное исследование, по нашему мнению, представляет собой попытку рассмотреть проблему профессионального и жизненного становления человека с позиций развития его познавательного интереса в диалоге и не является единственным способом решения данной серьезной дидактической проблемы. Дальнейшее исследование, на наш взгляд, возможно в направлении изучения познавательного интереса студентов с 1 по 5 курсы, выявления корреляции уровня развития познавательного интереса студентов и успешности профессионального становления, разработки модели и технологии развития познавательного интереса студентов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге.

Ценность представленной работе придает тот факт, что работа носит обще дидактический характер и полученные выводы могут быть использованы для организации работы по развитию познавательного интереса студентов высших учебных заведениях любого типа, а также в средне-специальных учебных заведениях, и даже, в старших классах общеобразовательных школ. Обобщающий характер работы позволяет изменить отношение к уникальному и полифункциональному феномену диалога, и является стимулом к переосмыслению его ценности для организации педагогического процесса в вузе. Кроме того, методические идеи и диагностические методики, приведенные в данной диссертационной работе, могут быть использованы для других исследований и практической работы преподавателей вуза не только в рамках предмета "Информатика".

Использование диалога для организации педагогического процесса в высшей школе позволяет активизировать скрытые в нем возможности для развития познавательного интереса студентов. Но, конечно же, чтобы получить хороший результат для решения данной проблемы, необходимы усилия всего педагогического коллектива.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Липендина, Елена Аркадьевна, Барнаул

1. Алборова, С.З. Телекоммуникация как средство развития познавательного интереса учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / С.З. Алборова. - Владикавказ, 1999. - 23 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. -560 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский М.: Педагогика, 1980.-368 с.

6. Афанасьев, Ю.Н. Может ли образование быть не гуманитарным? Текст. / Ю.Н. Афанасьев // Вопросы философии. 2000. - № 7.- С. 37-42.

7. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1981.-96 с.

9. Байматова, М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: Дис. канд. пед. паук Текст. / М.С. Байматова; Волгоградский гос. пед. ун-т.- Волгоград, 2003. 150 с.

10. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995.-№ 3. - С. 103-109.

11. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог культур Текст. / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

12. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М.М. Бахтин. -4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с.

13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М Бахтин / Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.-444 с.

14. Бенина, Е.Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Е.Е. Бенина. Москва, 2000. - 21 с.

15. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне / Пер с английского. Общая ред. В.Я. Пилиповского. М.: "Прогресс", 1986. -421 с.

16. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

17. Блинников, JI.B. Великие философы: Учебный словарь-справочник Текст. / J1.B. Блинников. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1998.-432 с.

18. Богат, Е. Понимание Текст. / Е. Богат. М.: Издательство политической литературы, 1983. - 359 с.

19. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 -17.

20. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. -С. 17-24.

21. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов Текст. / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 300 е.: ил.

22. Борисепков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. -№ 1.-С.3-10.

23. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие Текст. / A.A. Брудный. М.: Издательство "Лабиринт", 1998. - 336 с.

24. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер / Пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: "Прогресс", 1977.-412с.

25. Булавка, JI.A. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма Текст. / J1.A. Булавка, A.B. Бузгалин // Вопросы философии. - 2000. - № 1. - С. 119-131.

26. Валицкая, А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. -2001. -№ 7. С. 3-7.

27. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-7.

28. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. -С. 15-19.

29. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека Текст. / О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 74-85.

30. Ведерникова, JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию Текст. / JI.B. Ведерникова // Педагогика. -2003.-№8.-С. 47-50.

31. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.-207 е.: ил.

32. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика начального обучения" / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

33. Волков, Ю.Г. Человек: Энциклопедический словарь Текст. / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М.: Гардарики, 2000. - 520 с.

34. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: Учебное пособие Текст. / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 199. - 616 с.

35. Выготский, J1.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выготский, J1.C. Психология искусства Текст. / J1.C. Выготский. М.: "Искусство", 1968. 575 с.

37. Выготский, J1.C. Психология развития как феномен культуры Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. М.Г. Ярошевского М.: Издательство "Институт практической психологии", - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-512 с.

38. Герасимов, В.П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие Текст. / В.П. Герасимов. Бийск: НИЦ БиГПУ, 1997.-89 с.

39. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2002. - №7. -С. 3-12.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608 с.

41. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие Текст. / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С. Петербургского ун-та, 1992.- 154 с.

42. Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. / Под ред. Ю.В. Сенько. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - 224 с.

43. Гуревич, П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов Текст. / П.С. Гуревич. 2-е изд. - М.: "Аспект Пресс", 1995. -288 с.

44. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии: филос гносеол. анализ Текст. / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. - М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

45. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов Текст. / В.В. Давыдов / Психол. 2-е изд. - М.: Пед. о-во Россия, 2000. - 479 с.

46. Дейкипа, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника Текст. / А.Ю. Дейкина. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М.Шукшина, 2002.- 163 с.

47. Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: Сущность и проблемы изучения: учебное пособие Текст. / А.Ю. Дейкина. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - 48 с.

48. Диалог / Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-С. 23.

49. Диалог и коммуникация философские проблемы. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1989. - № 7. - С. 3-27.

50. Дмитриенко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы Текст. / Т.А. Дмитриенко // Педагогика. 2004. - № 2. -С. 54-59.

51. Дусавицкий, А.К. Воспитывая интерес Текст. / А.К. Дусавицкий. М.: Знание, 1984.-80 с.

52. Дусавицкий, А.К. Загадка птицы Феникс Текст. / А.К. Дусавицкий. -М.: Знание, 1978.- 128 с.

53. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы Текст. / В.К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991.-192 с.

54. Ерасов, Б.С. Социальная культурология Текст. / Б.С. Ерасов. М.: АспектПресс, 1997.-591 с.

55. Ерпынцева, Л.И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского ВУЗа): Дис. канд. пед. наук. Текст. / Л.И. Ерпынцева; Барнаульский гос. пед. ун-т. Барнаул, 2002. - 165 с.

56. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

57. Закирова, А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания Текст. / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 32-48.

58. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. -С. 16-21.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие Текст. / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

60. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

61. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

62. Зубарева, C.B. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / C.B. Зубарева. Екатеринбург, 1996. -22 с.

63. Интерес // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - С. 373.

64. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-416 с.

65. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев / Под ред. A.M. Арсенова. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

66. Кемеров, В.Е. Взаимопонимание Текст. / В.Е. Кемеров. М.: Политиздат, 1984.- 109 с.

67. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

68. Ковалева, М.И. Нравственное воспитание учащихся старших классов (на примере России и США): Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / М.И. Ковалева. Кемерово, 2003. - 28 с.

69. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци / Сост. В.М. Кларин, А.Н.Джуринский.-М.: Педагогика, 1988.-416 с.

70. Коржуев, A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанцова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

71. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте Текст. / В.В. Краевский // Педагогика-2000. - № 7. - С. 3-12.

72. Крутский, А.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесса Текст. / А.Н. Крутский, E.H. Гончарова. Барнаул: Издательство БГПУ, 1999.- 170 с.

73. Кузнецова, H.A. Понимание учебного текста как дидактическая проблема Текст. / H.A. Кузнецова. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. -44 с.

74. Ланина, И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики Текст. / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1985. - 128 е.: ил.

75. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

76. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2000.-511 с.

77. Лук, А.Н. Эмоции и личность Текст. / А.Н. Лук. М.: Знание, 1982.- 176 с.

78. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании Текст. / A.B. Луначарский // Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Капрова, и др. М.: Педагогика, 1976. 670 с.

79. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс / Перевод с англ.- СПб.: ЗАО Издательство "Питер", 1999. 688 е.: ил.

80. Малышевский, А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя Текст. / А.Ф. Малышевский. М.: Интерпракс, 1995. - 192 с.

81. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

82. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова, Г.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

83. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст. / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

84. Маркова, А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования. Текст. / А.П. Маркова // Педагогика. 2001. - № 7. -С. 12-17.

85. Маркова, Л.А. Нетождественное мысли бытие в философской логике (B.C. Библер и Ж. Делез) Текст. / Л.А. Маркова // Вопросы философии. -2001.-№6.-С. 159-175.

86. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

87. Махмутов, М.И. Педагогическая технология мышления учащихся Текст. / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, А.Н. Чаланов. Казань: ТГЖИ, 1993.-83 с.

88. Модзалевский, J1.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен Текст. / JI.H. Модзалевский / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В. Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

89. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 47 с.

90. Мугалова, Ж.А. Подготовка студентов педколледжа к формированию познавательных интересов у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Ж.А. Мугалова. Ярославль, 1999. - 23 с.

91. Набатникова, Н.В. Дидактические условия развития интересов студентов гуманитарных факультетов к изучению математики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 22 с.

92. Неретина, С. Время культуры Текст. / С. Неретина, А. Огурцов. Спб.: Изд-во РХГИ, 2000. - 344 с.

93. Новиков, A.M. Проблемы гуманитаризации профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. -С. 3-10.

94. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

95. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла): Автореф. дисс. доктора пед. наук Текст. / А.П. Огаркова. Магнитогорск, 1999. - 52 с.

96. Ожидания социальные // Философский энциклопедический словарь-М.: ИНФРА-М, 1999, С. 440.

97. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: "Выссшая школа", 1990. - 382 с.

98. Орлов, A.A. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза Текст. / A.A. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Туревский // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 53-60.

99. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

100. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.- 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

101. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2005. 720 с.

102. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

103. Перминова, JI.M. Логико-дидактический подход к обучению Текст. / Л.М. Перминова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 18-25.

104. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1998. - 184 с.

105. Поддъяков, А.Н. Философия образования: проблема противодействия Текст. / А.Н. Поддъяков // Вопросы философии. 1999. - №8. -С. 119-128.

106. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый. -М.: Владос, 2000.- Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. 573 с.

107. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник Текст. / В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

108. Понимание как философско-методологическая проблема (Материалы "круглого стола"). Часть первая // Вопросы философии. 1986. - № 7. -С. 65-81.

109. Понимание как философско-методологическая проблема (Материалы "круглого стола"). Часть вторая // Вопросы философии. 1986. - № 8. -С. 46-63.

110. Понимание как философско-методологическая проблема (Материалы "круглого стола") Часть третья. // Вопросы философии. 1986. - № 9. -С. 51-62.

111. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПБ.: Питер, 2003. - 1096 е.: ил.

112. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

113. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998. 544 с.

114. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие Текст. / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

115. Ромашина, С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя -форма управления учебной деятельностью класса Текст. / С.Я. Ромашина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 237 с.

116. Ромашина, С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом Текст. / С.Я. Ромашина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.- 136 с.

117. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2002. 720с.: ил.

118. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования Текст. / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. -№ 1,-С. 42-48.

119. Рябцева, СЛ. Диалог за партой: Книга для учителя Текст. / СЛ. Рябцева. М.: Просвещение, 1989. - 96 е.: ил.

120. Семенова, П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / П.И. Семенова. Чебоксары, 1999. - 21 с.

121. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

122. Сенько, Ю.В. Образование всегда накануне себя Текст. / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 22-29.

123. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен. Текст. / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11 -17.

124. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Знание, 1986. - 80 с.

125. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся Текст. / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин.- М.: Знание, 1989. 80 с.

126. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Ситаров / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 368 с.

127. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

128. Славская, К.А. Мысль в действии Текст. / К.А. Славская. М.: Политиздат, 1967.-208 е.: ил.

129. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-480 с.

130. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

131. Смолян, Г.Л. Феномен персональной ЭВМ: Философско-методологический аспект Текст. / Г.Л. Смолян, К.Б. Шошпиков // Вопросы философии. 1986. - № 6. - С. 42-55.

132. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600 е.: ил.

133. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. 5-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 672 с.

134. Тесля, Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей Текст. / Е.Б. Тесля // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58-63.

135. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца XX столетия / Под ред. Г.Н. Скляревской. М.: ООО "Издательство Астрель", ООО "Издательство ACT", 2001. - 944 с.

136. Филичева, Ю.В. Дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения (на материале углубленного изучения биологии): Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Ю.В. Филичева. Брянск, 1999. - 24 с.

137. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999,- 576 с.

138. Философско-психологические предположения Школы-диалога культур / Под общей редакцией B.C. Библера. М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН), 1998.-216 с.

139. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

140. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие Текст. / И.Ф. Харламов.- 2-е изд. перераб. и доп. М: Высш. шк., 1990. - 576 с.

141. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности Текст. / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3-17.

142. Шаталова, Н.П. Педагогические условия формирования читательских интересов младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Н.П. Шаталова. Брянск, 1999. - 21 с.

143. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный Центр, 1993.-416 с.

144. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

145. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. /Г.И. Щукина.-М.: Педагогика, 1971.-352 е.: ил.

146. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

147. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе) Текст. / Г.И. Щукина. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 230 с.

148. Энциклопедия психологических тестов. М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1999.-400 с. (Личность, мотивация, потребность).

149. Юдин, Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании Текст. / Б.Г. Юдин // Вопросы философии. 1980. -№ 9. - С. 51-61.

150. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика Текст. / Е.А. Ямбург. М.: "ПРЕСЭ", 2000. - 351 с.