Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя

Осипова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Горно-Алтайск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя"

На правах рукописи

Осиповя Ольга Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Горно-Алтайском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Беликова Августа Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Павлова Татьяна Леонидовна.

Ведущая организация Томский государственный педагогический

университет

Зашита состоится » ¿/г ¿Ъ. ¿Д 2004г. в /-Ь ч. на

заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55, конференцзал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « У» Л^Луг^ 2004г.

Ученый секретарь . —

диссертационного совета (/ИТ5/?^ Шептенко

кандидат педагогических наук, доцент *^5"?-*7Полина Андреевна

i^oj^ 3 ЯЭЧПЭ1*

ij<) «а

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная педагогическая наука и практика характеризуются гуманистической направленностью образовательного процесса, нашедшего свое отражение в концепции личностно ориентированного образования. Центральное место в этой концепции занимают проблемы реализации потребностей самой личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии.

Учебный процесс в высшей школе протекает в условиях продуктивной совместной деятельности преподавателей и студентов, в которой оба участника занимают субъектную позицию. Развивающий и стимулирующий эффекты обучения заключаются не столько в приобретении студентами знаний и умений профессиональной деятельности, сколько в стремлении к саморазвитию, к самостоятельному приобретению средств, способствующих совершенствованию личностных, учебных, профессиональных качеств будущего специалиста. Условием, обеспечивающим возможность обучаемому стать субъектом учебной деятельности, является его познавательная активность. Познавательная активность рассматривается как важнейшее свойство личности и является источником ее развития и совершенствования (Л.П. Аристова, A.A. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, P.A. Низамов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.).

Особенности познавательной активности и проблемы ее стимулирования получили широкое освещение в современной философской и психолого-педагогической литературе. Философский аспект проблемы рассмотрен в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, A.M. Коршунова, М.С. Кагана и др.

В психологии данная проблема изучалась наиболее интенсивно в аспекте развития мыслительной деятельности как психического процесса, имеющего активный характер (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, И.С. Якиманская, O.K. Тихомиров и др.)

В исследованиях М.И. Лисиной и ее сотрудников познавательная активность понимается как готовность, предшествующая и порождающая деятельность. Условием развития ее является взаимодействие познавательной, коммуникативной и рефлексивной деятельностей.

Коллективом исследователей под руководством A.M. Матюшкина познавательная активность изучалась как исследовательский процесс решения познавательной задачи, побуждаемый познавательными потребностями и мотивами. Тип познавательной задачи, решаемой субъектом, является условием порождения и развития его познавательной активности.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию познавательной активности студенчества. Это работы Л.Л. Адольф, Ф.А. Ахматова, Г.И. Кожевниковой, А.И. Остапенко, К.Х. Сапашевой,

О.Н. Сарычевой, E.H. Ярославовой и др. ______

Пониманию сущности стимулирования познавЬтрдьнцй ц автивндохк обучаемых способствуют труды Ю.К. Бабанского, К$.Н. WjiJiWVftftfi&K'W.K.

! С.Петербург

206 К

Марковой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.П. Шумана, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрыты общие закономерности и способы педагогического стимулирования. В трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, В.Н. Вергасова, Т.В. Кудрявцева, М.М. Левиной, P.A. Низамова, JI.B. Путляевой, В.А. Сластенина и др. проблема стимулирования познавательной активности студентов раскрывается через конструирование содержания образования, методов и организационных форм вузовского обучения.

Вместе с тем, несмотря на то значительное внимание, которое исследователи уделяют проблеме познавательной активности обучаемых, на наш взагляд, остается недостаточно изученной профессиональная направленность познавательной активности студента. В связи с этим в педагогической практике имеет место противоречие между необходимостью обеспечения преподавателем субъектной позиции студентам в процессе профессионального обучения на основе развитой профессионально направленной познавательной активности и недостаточной разработанностью дидактических условий для целенаправленного стимулирования данного качества личности студентов. Разработка данных условий составила проблему нашего исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его подготовки.

Объект исследования: процесс профессионально педагогической подготовки студентов в вузе.

Предмет исследования: дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя может быть эффективным, если:

-в основу структурирования содержания профессиональной подготовки студентов будет положен задачный подход, сущность которого заключается в проблемной организации содержания изучаемого предмета (профессиональные знания и способы деятельности);

-обеспечивается развитие рефлексии студентами процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач, направленной на изменение смысла изучаемого учебного материала от внешне заданного к личностно значимому;

-усвоение содержания учебного материала студентами осуществляется в условиях их групповой деятельности, обеспечивающей смысловое общение субъектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены задачи:

1. На основе научного анализа литературный источников раскрыть

современное состояние изученности проблемы стимулирования профессионально направленной познавательной активности в философской, психолого-псда1 огической литературе и в практике.

2. Уточнить сущность понятия «профессионально направленная познавательная активность».

3. В процессе опытно-экспериментальной работы проверить совокупность дидактических условий, обеспечивающих возможность стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

4. Разработать и апробировать методические рекомендации по стимулированию профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы); эмпирические: опросные методы (анкетирование, стандартные опросники); педагогическое наблюдение; метод создания педагогических ситуаций; изучение процесса и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент как ведущий метод исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета.

Методологической основой исследования являются: философское учение об общественной сущности человека, о значении целенаправленной деятельности в его развитии, о взаимодействии и взаимовлиянии внешних и внутренних условий в этом процессе; принцип активности личности в процессе ее развития, принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принципы системного и личностно-деятельностного подходов (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогического образования (С.М. Годник, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, и др.); теория педагогического стимулирования (В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.); теория задач (Г.А. Балл, В.А. Моляко, А.Ф. Эсаулов, Л.М. Фридман и др.).

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) - поисковом - проводился анализ и обобщение научных данных по проблеме исследования; сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) - теоретико-экспериментальном -уточнялись теоретические положения, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация разработанных учебно-дидактических заданий, выработка критериев эффективности методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего

учителя в процессе профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) - завершающем - проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление результатов исследования и их внедрение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально направленная познавательная активность понимается как общеличностная характеристика, выражающая отношение студента к содержанию и процессу учебно-познавательной деятельности, стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности.

2. Структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя образована ценностно-мотивационным, содержательно-операционным и рефлексивным компонентами.

3. Дидактическими условиями стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки являются: применение задачного подхода к структурированию содержания профессиональной подготовки студентов; развитие рефлексии студентами процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач; усвоение содержания учебного материала в условиях групповой деятельности студентов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- дано теоретическое описание феномена профессионально направленной познавательной активности будущего учителя;

теоретически изучены и экспериментально обоснованы функциональные и структурные компоненты профессионально направленной познавательной активности будущего учителя (мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный);

- вскрыта и экспериментально обоснована совокупность дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки: активизация учебно-познавательной деятельности студентов посредством проблематизации содержания обучения в форме задач с профессиональной направленностью; развитие рефлексии процесса и результата учебно-познавательной деятельности; групповое взаимодействие студентов в процессе решения учебных задач;

- разработан вариант методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы включены в

программу профессиональной подготовки будущих учителей в целях ее совершенствования. Разработанные подходы к стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов используются в курсе преподавания педагогики и частных дидактик, на курсах повышения квалификации учителей. На материалах исследования подготовлено и внедрено в учебный процесс учебно-методическое пособие по педагогической практике студентов 4-го и 5-го курсов. Полученные результаты могут быть использованы в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования; практической апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (Горно-Алтайск, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань, 1998); «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999); на республиканской научно-практической конференции «Народное образование - фактор социально-экономического и культурного развития Республики Алтай» (Горно-Алтайск, 2002); на научно-практической конференции, посвященной 150-летию П.Ф. Каптерева (Москва, 2001); на апрельских чтениях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 1999); на заседаниях кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета (Горно-Алтайск, 2000, 2002, 2003).Результаты исследования нашли отражение в сборниках научных трудов, тезисах, учебно-методическом пособии по педагогической практике.

Структура диссертации: диссертация состоит из введений, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, охарактеризовано состояние ее изученности в философской, психолого-педагогической литературе, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические основы стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя» представлен теоретический анализ имеющихся исследований по изучаемой проблеме, раскрывается сущность профессионально направленной познавательной активности, выявлена и описана совокупность дидактических условий, обеспечивающих стимулирование профессионально направленной познавательной активности студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации

дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя» определены задачи опытно-экспериментальной работы, раскрывается методика реализации дидактических условий, стимулирующих профессионально направленную познавательную активность студентов, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, даны выводы по главе.

В заключении подведены общие итоги исследования изложены основные теоретические выводы.

В приложениях представлены диагностические методики, приведены некоторые материалы опытно-экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

В нашем исследовании категория «активность» является базовой. Активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Такая активность свойственно животному миру. С возникновением человека и общества активность приобретает новые качественные характеристики. Она направлена не столько на приспособление организма к среде, сколько среды к нуждам и потребностям человека. Этот процесс носит сознательный, целенаправленный характер. Но специфика активности человека определяется не только его сознанием, особенностями психики, но и наличием и воздействием системы общественных отношений, культуры, которые создаются самим человеком и в которой он действует.

В аналитических работах К.А. Абульхановой-Славской, J1.C. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др., понятие активности рассматривается в тесном единстве с категориями личности и деятельности, подчеркивается, что активность есть важнейшая сторона деятельности, ее качество, динамическое условие ее становления, видоизменения, самореализации и самодвижения. Но деятельности без конкретной личности не существует, поэтому активность является существенной характеристикой не только деятельности, но и субъекта, реализующего ее - личности. Активность, таким образом, занимает промежуточное положение в системе понятий «личность» и «деятельность». Это понятие (активность), по мнению К.А. Абульхановой-Славской, необходимо, так как позволяет «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности,...выявить способ ее самовыражения». Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, направленность, сознание, воля и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных и профессиональных) и возможности проявления самостоятельности в данной деятельности. Активность, выступая связующим

звеном между личностью и ее деятельностью, соединяет в себе и характеристики личности, и характеристики деятельности.

Формой реализации активности выступает деятельность. Рассматривая деятельность как специфическую форму активности личности, выделяются различные виды деятельности: преобразовательная, познавательная и др. (М.С. Каган). Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. В зависимости от реализации активности в том или ином виде деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная и т.д. Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей деятельности, также будет иметь свою специфику. Специфика активности будет определяться не только предметным содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью.

В рамках нашего исследования рассматривается познавательная активность студентов. Категория познавательной активности является одной из основных в дидактике, вузовской и школьной практике, поэтому она достаточно глубоко исследована в психологии и педагогике. Анализ соответствующей литературы позволил выделить два направления в исследовании познавательной активности - психологическое и педагогическое. В первом познавательная активность раскрывается как творческое исследование личностью интересующих ее объектов и ситуаций, порождаемое и направляемое специфическими познавательными потребностями и мотивами. Во втором - составляет основу совершенствования форм, методов, приемов и средств обучения и создания условий для личностного и профессионального роста будущего специалиста.

Познавательная активность может присутствовать практически в любой профессиональной деятельности. Так как познавательная активность связана с реализацией познавательной потребности, то в рамках профессиональной деятельности познавательная активность может быть удовлетворена «в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда...» (В.Д. Шадриков). Не исключение составляет профессиональная педагогическая деятельность. Значимость познавательной активности для педагога связана с тем, что «стремление реализовать свои творческие силы вызывает потребность в непрерывном образовании учителя, в совершенствовании своего индивидуального опыта на основе постоянного освоения опыта других учителей и достижений педагогической науки» (Ю.Н. Кулюткин). Познавательная активность приобретает профессиональную направленность вследствие внутренних побуждений и потребностей личности в самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности. Раскрывая сущность профессиональной направленности познавательной активности, мы обратились к содержанию таких понятий, как «направленность», «направленность личности», «профессиональная направленность», анализ которых позволил выделить и понять специфику

профессиональной направленности познавательной активности субъекта.

В диссертационном исследовании под профессионально направленной познавательной активностью понимается ориентация учителя на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, обусловленная системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющая отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно-значимыми целями. Профессиональная активность педагога проявляется в полной мере в ходе осуществления педагогической деятельности, но предпосылки и отдельные ее стороны формируются в период профессионального обучения. Специфика профессионально направленной познавательной активности учителя определяется, во-первых, профессиональной направленностью его личности. Во-вторых, особенностями педагогической деятельности: гуманистической субъект-субъектной направленностью; предметно-методическим содержанием; рефлексивным, вариативным и творческим характером педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности определяют объекты педагогической направленности и профессионально направленной познавательной активности учителя - на ребенка и его развитие; преподаваемый предмет; собственную личность и профессиональные действия.

Профессиональная активность педагога проявляется в полной мере в ходе осуществления педагогической деятельности, но предпосылки и отдельные ее стороны формируются в период профессионального обучения. В условиях профессионального обучения познавательная активность студентов приобретает профессиональную направленность. Учитывая проведенный анализ понятия познавательной активности и рассматривая ее в плане профессиональной подготовки будущего учителя, мы считаем, что под профессионально направленной познавательной активностью будущего учителя необходимо понимать общеличностную характеристику, которая выражает отношение студента к содержанию и процессу учебно-профессиональной деятельности, его стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования профессиональной деятельности. В этой связи нами делается акцент на развиваемом в рамках учебного процесса качестве, которое позволяет студенту реализовать свои потенциальные познавательные возможности в профессиональном направлении.

Дидактическое стимулирование профессионально направленной познавательной активности будущего учителя мы рассматриваем как систему педагогических воздействий на личность, активизирующих включение студентов в решение учебно-профессиональных задач, формирование у них ценностно-мотивационной основы будущей профессиональной деятельности.

Целью применения стимулирования является трансформация

общественно значимых целей педагогической деятельности в личностно значимые и придании на этой основе познавательной деятельности студентов профессионально педагогической направленности, развитие обучающихся как субъектов познавательной и будущей профессиональной педагогической деятельности. Результатом стимулирования является формирование профессиональной активности личности учителя, предполагающей повышение его роли в выборе средств и методов обучающих воздействий, осознание целей педагогической деятельности, понимание и оценивание педагогической действительности и умении находить эффективные пути управления ею.

Проведенное теоретическое исследование проблемы стимулирования профессионально направленной познавательной активности позволило выделить, а затем экспериментально изучить функциональные и структурные компоненты профессионально направленной познавательной активности: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный.

Мотивационный компонент определяет личностную позицию студента - его ценностно-мотивационное отношение к учебной деятельности. Данный компонент образован совокупностью мотивов учебной деятельности, отражающих отношение студентов к процессу формирования профессиональных знаний, умений, навыков, желание и стремление к достижению профессиональной компетентности.

Содержательно-операционный компонент рассматривается нами как практическая готовность к выполнению профессиональной деятельности, его профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения, навыки).

Рефлексивный компонент профессионально направленной познавательной активности будущего учителя выражает понимание студентами своих профессиональных возможностей, осознании себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Выделенные компоненты являются интегративными характеристиками профессионально направленной познавательной активности будущего учителя и служат критериями оценки уровня сформированности. Проявление у студентов каждого компонента может быть выражено на одном из уровней развития: низком, среднем, высоком.

В соответствии с принципом детерминизма (С.Л. Рубинштейн) внешние условия обучения строятся в соответствии с внутренними. В нашем исследовании под дидактическими условиями понимаются обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.

В качестве необходимых дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя нами определены следующие: проблем атизация содержания обучения, предполагающая конструирование системы учебно-проблемных

задач нарастающей сложности; развитие рефлексивной позиции обучающихся; организация группового решения задач студентами, совокупность которых обеспечивает развитие студентам субъектной позиции в процессе профессионального обучения. Генеральным условием стимулирования профессионально направленной познавательной активности является проблематизация содержания обучения. Проблемная структура учебной информации побуждает студента к внутреннему принятию информации, ее осмыслению, целенаправленному и мотивированному освоению, систематизации и обобщению профессиональных знаний.

Следствием активизации мышления путем проблемно организованного содержания обучения является развитие рефлексии. Задача создает проблемную ситуацию, выход из которой активно ищет субъект. Поиск выхода побуждает его обратиться к анализу известных способов деятельности с целью их перестройки в связи с построением плана решения, адекватного условию задачи.

Процесс решения учебной задачи связан с организацией деятельности обучаемых по их решению. Наиболее адекватной формой организации процесса решения учебной задачи, обеспечивающей достижение результата является групповая учебная деятельность обучаемых. Эффективность групповой работы обеспечивается за счет взаимного обмена информацией, согласованности действий, совместной оценке предлагаемых решений и выработке общей стратегии решения.

Выделенная совокупность условий положена в основу опытно-экспериментальной работы.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в изучении динамики развития профессионально направленной познавательной активности в условиях специально созданной методики стимулирования данного качества. В основу опытно-экспериментальной работы положена идея о том, что основным фактором стимулирования и развития профессионально направленной познавательной активности будущего учителя является характер организации учебной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа -констатирующий, формирующий, контрольный, которые осуществлялись с одними и теми же экспериментальными группами.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы ставилась цель получения информации о состоянии профессионально направленной познавательной активности студентов. Достижение цели осуществлялось посредством решения следующих задач: выявление исходной мотивации учебной деятельности студентов; определение наличия (или отсутствия) потребности в продуктивных формах работа и настроенность студентов на тот или иной вид учебной работы; определение уровня сформированности содержательно-операционного и рефлексивного компонентов профессионально направленной познавательной активности студентов. Каждая исследовательская задача данного этапа опытно-экспериментальной работы решалась с помощью определенных средств

(опросники, диагностические педагогические задачи). С их помощью были получены следующие данные:

- достаточно отчетливо выражено избирательное отношение студентов к видам учебной работы: 61% предпочитают пассивные виды учебной работы; 24% предпочитают репродуктивные формы; 15% выбирают продуктивный тип работы. Выявив настрой студентов на тот или иной вид учебной работы, и определив наличие (отсутствие) потребности в продуктивных формах личного участия в учебной работе, мы смогли сформировать три типологические группы. Вся дальнейшая экспериментальная работа осуществлялась с выделенными типологическими группами.

- мотивы учебно-познавательной деятельности и активности весьма разнородны, так как отражают многообразие учебных ситуаций, в которых протекает их деятельность. Выявлено, что учебная деятельность и

- профессионально направленная познавательная активности большинства

студентов стимулирована получением диплома - 76% опрошенных. Следующим по значимости является мотив «обеспечения успешности будущей профессиональной деятельности» - 48,1%. На третьем месте по значимости является мотив «возможность саморазвития, овладения новыми способами учебно-профессиональной деятельности» - 42,6%. Мотив «постоянного получения стипендии» занимает четвертое место - 40,7%. По количеству выборов (38,9%) пятое место занимает мотив «успешно учиться, сдавать экзамены на 4 и 5». Исследование мотивационной сферы показало, что мотив получения диплома является доминирующим и определяющим содержание и характер учебно-познавательной деятельности и профессионально направленной познавательной активности студентов. Данный мотив, если рассматривать его по отношению к содержанию учебной деятельности, является внешним, то в этом случае учебная деятельность выступает в качестве средства для удовлетворения потребности в высшем образовании, документальным подтверждением которой является диплом. Поскольку мотивация представляет собой внутреннюю движущую силу > учебно-познавательной деятельности и профессионально направленной

познавательной активности будущего учителя, при построении методики стимулирования учитывались данные о характере мотивации учебно* познавательной деятельности.

- выявилен в целом низкий уровень сформированности дидактических умений (таблица 1, стр.14).

Таблица 1

Сформированность дидактических умений

Дидактические умения Уровни сформированности (%)

Высокий Средний Низкий

1 .Умение профессионального и дидактического целеполагания. 7 30 63

2. Умение структурировать учебный материал. - 37 63

3. Умение конструировать проблемную ситуацию. - 43 57

4. Умение определять логику решения профессиональной задачи. 26 74

5. Умение анализировать ход и результат решения профессиональной задачи. 7 31 62

Результаты констатирующей части опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей профессионально направленной познавательной активности студентов показали, что у студентов наблюдается изначально разная включенность в учебно-познавательную деятельность. Студенты с разной степенью осознанности реагируют на специально создаваемые педагогом познавательные учебно-профессиональные ситуации с помощью задач. Все это дает нам основание говорить не только о постепенности становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, но и об отсроченном формировании профессионально направленной познавательной активности будущего учителя. Отсюда возникает необходимость осуществления целенаправленного проектирования образовательного процесса, создания информационно-развивающей среды, в которой было бы возможно развитие профессионально направленной познавательной активности, проявляющейся, в частности, в способности оценивать, конструировать развивающие задания для учащихся.

Цель формирующей части опытно-экспериментальной работы состояла в повышении уровня сформированности дидактических умений и профессионально направленной познавательной активности студентов. Для ее реализации нами была разработана и апробирована в практике специально созданная методика, включающая комплекс педагогических задач и заданий. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе изучения курса педагогики. Наша задача заключалась в выборе личностно значимого, профессионально необходимого и логически оправданного пути организации учебно-познавательной деятельности студентов, используя возможности изучения курса педагогики. Основу методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности составили три элемента: представление содержания учебного материала в виде учебных

задач; усвоение содержания учебного материала в условиях групповой деятельности студентов; создание профессионально-ролевых ситуаций, способствующих становлению и реализации профессиональной педагогической позиции студента в познавательной учебно-профессиональной деятельности путем усвоения системы конструктивно-дидактических умений.

Рассматривая учебное содержание как средство стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, ставилась задача обеспечить в первую очередь направленность содержания учебного материала таким образом, чтобы оно выполняло не только информационную функцию, но и развивающую. Исходя из этого, учебный материал, включенный в процесс обучения, должен иметь проблемно-задачную структуру. В формирующей части опытно-экспериментальной работы большое внимание уделялось процессу выработки умений решать информационно-развивающие и конструктивные задачи. Создавая методику стимулирования профессионально направленной познавательной активности, нами были использованы следующие типы задач: аналитические, конструктивные, аналитико-конструктивные (Ю.Н. Кулюткин). Аналитические задачи использовались нами для формирования умения студентов анализировать ситуацию, определять логику и последовательность решения задачи, а также умения анализировать ход и результат решения задачи. В тексте диссертации приводятся примеры педагогических задач данного типа. Конструктивные задачи нами использовались с целью формирования умения структурировать учебный материал, конструировать проблемную ситуацию и методику ее решения учащимися. В тексте диссертации приводятся примеры педагогических задач данного типа. Аналитико-конструктивные задачи формировали умение анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе вырабатывать свои способы решения поставленной задачи. Решение студентами подобных задач необходимо в плане формирования установки и мотивационной готовности к самостоятельному конструированию проблемных ситуаций. Примеры данного типа задачи также приведены в тексте диссертации.

Необходимость использования разных типов учебно-профессиональных задач была обусловлена, прежде всего, тем, что профессионально направленная познавательная активность представляет собой комплексное образование, которое формируется в условиях профессиональной педагогической деятельности. Поэтому задачей опытно-экспериментальной работы было максимальное приближение лабораторных условий к реальным учебным ситуациям, возникающим в педагогической деятельности.

Экспериментальные задачи имели особенность: кроме прямых требований решить задачу они включали вторую часть - дать обоснование выполненного решения, объяснить способ решения и полученные результаты, указать на возникшие в ходе решения задач затруднения. Вопросы, требующие осмысления результата и хода решения задачи имеют значение,

так как с их помощью студенты осуществляли самоанализ и самоконтроль за собственной деятельностью и овладевали рефлексивными операциями.

Кроме этого, методика опытно-экспериментальная работа была построена с учетом специфики уровня и условий профессиональной подготовки студентов очного отделения и предусматривала прохождение студентами ряда этапов в формировании дидактических умений:

I этап теоретической подготовки: студенты овладевали системой педагогических знаний, которые носят теоретический характер. Чтобы сделать процесс усвоения знаний осознанным, а знания глубокими и прочными, студентам предлагались задачи, требующие анализа педаго! ической ситуации. На данном этапе в ходе решения педагогических задач у студентов отрабатывались умения анализировать ситуацию и определять логику и последовательность решения задачи, а также умение анализировать ход и результат решения учебно-профессиональной задачи

II этап перехода от теории к практической (конструктивной) деятельности: решалась задача формирования умения структурировать учебный материал, так как именно оно лежит в основе конструирования разных форм учебного материала (например, проблемная ситуация, эвристическая беседа и т.д.). Применение на этом этапе специальных педагогических задач способствует формированию у студентов соответствующих умений.

III этап самостоятельной конструктивной деятельности: цель данного этапа состояла в формировании умения конструировать проблемную ситуацию. В структуру данного умения включаются такие, как умение структурировать учебный материал, определять способ введения в урок учебного материала, проектировать учебную работу учащихся без чего формирование умения структурировать учебный материал будет незавершенным. Кроме того, продолжают совершенствоваться умения определять логику и последовательность решения задачи. От того, как студент использует эти умения, будет во многом зависеть убедительность предлагаемого решения и осознанность выполняемых педагогических действий.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы позволил оценить происшедшие изменения во всех компонентах профессионально направленной познавательной активности. Изменения в мотивационном компоненте мы фиксировали с помощью опросников, которые нами использовались при диагностике исходного состояния профессионально направленной познавательной активности. Изменения в содержательно-операционном и рефлексивном компонентах фиксировались с помощью контрольной задачи, имевшей комплексный характер.

На рисунке 1 показано распределение студентов по типологическим группам (стр. 17).

Распределение студентов по типологическим группам

кол-во человек

□ Ряд1 | ИРяд2]

пассивный репролукгив активный типологические группы

Рис. 1 .Распределение студентов по типологическим группам. Условные обозначения: ряд 1 - до ОЭР; ряд 2 - после ОЭР.

На рисунке 2 показано распределение мотивов учебной деятельности и ПНПА студентов.

Уровни мотивации учебной деятельности студентов

кол-во выборов

150

100 А

50 1

низкий средний высокий

уровни

□ Ряд! В Ряд2

Рис. 2. Уровни мотивации учебной деятельности студентов. Условные обозначения: ряд 1 - до ОЭР; ряд 2 - после ОЭР.

На рисунке 3 (стр. 18) показана степень владения дидактическими умениями (по результатам решения комплексной задачи).

Уровни сформированности дидактических умений

1 2 3 4. 5

дидактические умения/ уровни

Рис. 3. Уровни сформированности дидактических умений Условные обозначения: цифрами обозначены дидактические умения - 1.умение целеполагания; 2.умение определять логик) решения профессиональной задачи; 3.умение структурировал учебный материал; 4.умение конструировать проблемнук ситуацию; 5.умение анализировать ход и результат решенш задачи. Ряд 1 - высокий уровень; ряд 2 - средний уровень; ряд Г - низкий уровень.

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов позволили сделать следующие выводы: проведенное исследование экспериментально подтвердило дидактические условия, реализация которых обеспечивает стимулирование профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Наиболее существенными из них являются следующие:

применение методической программы стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов предусматривающей: развитие профессионально значимой мотивации учебной деятельности; формирование дидактических умений одновременно с развитием рефлексией процесса и результата их применения; выработку потребности у студентов к активному участию в учебной работе;

создание профессионально-обучающих ситуаций,

предусматривающих коллективное обсуждение, анализ и оценку учебных результатов в целях отработки дидактических умений, связанных со стимулированием познавательной активности учащихся;

выявленные в ходе констатирующей части опытно-экспериментальной работы типологические группы студентов требуют разного уровня организации учебной деятельности. Управление учебной деятельностью студентов репродуктивного и пассивного типа должно

осуществляться с помощью инструкций по решению задачи, подсказок-рекомендаций и образцов выполнения заданий, так как студенты данных типологических групп могут испытывать загруднения в выполнении учебно-профессиональных заданий;

- в процессе целенаправленного стимулирования профессионально направленной познавательной активности наблюдается неравномерное формирование дидактических умений (конструирование познавательных заданий проблемного характера для учащихся и умение анализировать ход и результат решения учебно-профессиональной задачи), требующих дальнейшего совершенствования в условиях педагогической практики.

Таким образом, общую гипотезу исследования считаем экспериментально доказанной.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы:

- Профессионально направленная познавательная активность учителя понимается как ориентация учителя на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, обусловленная системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющая избирательно отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и личностно-значимыми целями. Профессионально направленная познавательная активность студентов является общеличностной характеристикой, выражающей отношение студента к содержанию и процессу учебно-профессиональной деятельности, стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности.

Установлена структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, включающая три компонента: ценностно-мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный.

- Дидактическое стимулирование профессионально направленной познавательной активности студентов рассматривается как компонент профессиональной педагогической подготовки, которое возможно за счет интеграции дидактических условий- активизации учебно-познавательной деятельности студентов посредством проблематизации содержания обучения в форме учебных задач профессиональной направленности; развития рефлексии студентов процесса и результата учебно-познавательной деятельности; группового взаимодействия в процессе решения учебных задач. Реализация названных дидактических условий обеспечивает понимание студентами профессиональной направленности их учебно-познавательной деятельности и овладении на этой основе элементами педагогической деятельности, развитие самостоятельности и стремления к самообразованию.

профессиональной подготовки. В дальнейшем исследовании нуждаются такие проблемы, как: дифференциация профессионально направленной познавательной активности учителя в зависимости от индивидуальных особенностей и стиля педагогической деятельности; выявление возможностей более интенсивного развития профессионально направленной познавательной активности студентов и работающих учителей; выявление механизмов развития профессионально направленной познавательной активности учителя и построение на их основе технологии ее стимулирования и развития.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Основы методологии и методов педагогических исследований. Программа спецкурса для всех специальностей // Педагогика и история образования. - Горно-Алтайск: РИО «Универ-Принт», Г-АГУ, 1998. - С. 3-16 (в соавторстве).

2. Дидактические условия стимулирования познавательной активности обучающихся II Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 1999. - С. 54-56.

3. Идея стимулирования умственного развития детей в трудах П.Ф. Каптерева // Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность: Сб. материалов научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева. - М.: МПГУ, 2001. - С. 207.

4. Технологический подход к стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов // Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения: Материалы Международной научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2001. - С. 144146.

5. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие для студентов 4-го и 5-го курсов физико-математического факультета. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2002. - 100с.

Подписано в печать 08.01.2004 I. Объем 1.2 уч.-иад. л. Формат 60\84/16. Ьумага офсетная. Гираж 100 чкз. Заказ №01.

СИ печатано в ищи слыл не Ы'ПУ, 656015. Барнаул, пр-т Социалистический. 126, т. 36-80-05

РНБ Русский фонд

2007-4 4987

7 7 S ÜB TM

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипова, Ольга Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1 Профессиональная направленность познавательной активности субъекта.

1.2 Сущность, структура, содержание профессионально направленной познавательной активности будущего учителя.

1.3 Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессионального обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1 Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессионально направленной познавательной активности студентов.

2.2 Методика и ход опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов.,.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя"

Учебный процесс в высшей школе протекает в условиях продуктивной совместной деятельности преподавателей и студентов, в которой оба участника занимают субъектную позицию. Развивающий и стимулирующий эффекты обучения заключаются не столько в приобретении студентами знаний и умений профессиональной деятельности, сколько в стремлении к саморазвитию, к самостоятельному приобретению средств, способствующих совершенствованию личностных, учебных, профессиональных качеств будущего специалиста. Условием, обеспечивающим возможность обучаемому стать субъектом учебной деятельности, является его познавательная активность. В исследованиях Л.П. Аристовой, A.A. Вербицкого, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, P.A. Низамова, СЛ. Рубинштейна, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. познавательная активность рассматривается как важнейшее свойство личности и является источником ее развития и совершенствования.

Как исследовательский процесс решения познавательной задачи, побуждаемый познавательными потребностями и мотивами, познавательная активность изучалась коллективом исследователей под руководством A.M. Матюшкина. Установлено, что тип познавательной задачи, решаемой субъектом, является условием порождения и развития его познавательной активности.

Выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных формированию познавательной активности студентов. Это работы JI.JI. Адольф, Ф.А. Ахматова, Г.И. Кожевниковой, А.И. Остапенко, К.Х. Сапа-шевой, О.Н. Сарычевой, E.H. Ярославовой и др.

Пониманию сущности стимулирования профессионально направленной познавательной активности способствуют труды Ю.К. Бабанского, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.П. Шумана, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрыты общие закономерности и способы педагогического стимулирования. В трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, В.Н. Вергасова, Т.В. Кудрявцева, P.A. Низамова, А.Н. Орлова, JI.B. Путляевой и др. проблема стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов раскрывается через конструирование содержания образования, методов и организационных форм вузовского обучения.

Вместе с тем, несмотря на то значительное внимание, которое исследователи уделяют проблеме познавательной активности обучаемых, на наш взгляд, остается недостаточно изученной профессиональная направленность познавательной активности студента. В связи с этим в педагогической практике имеет место противоречие между необходимостью обеспечения преподавателем субъектной позиции студентам в процессе профессионального обучения па основе развитой профессионально направленной познавательной активности и недостаточной разработанностью дидактических условий для целенаправленного стимулирования данного качества личности студентов. Разработка данных условий и составила проблему нашего исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе.

Предмет исследования: совокупность дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя будет более эффективным, если:

- в основу структурирования содержания профессиональной подготовки студентов будет положен задачный подход, сущность которого заключается в проблемной организации содержания изучаемого предмета (профессиональные знания и способы деятельности);

- обеспечивается развитие рефлексии студентами процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач, направленной на изменение смысла изучаемого учебного материала от внешне заданного к личностно значимому;

- усвоение содержания учебного материала студентами осуществляется в условиях их групповой деятельности, обеспечивающей смысловое общение субъектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены задачи:

1. На основе научного анализа литературных источников раскрыть современное состояние изученности проблемы стимулирования профессионалыю направленной познавательной активности в философской, психолого-педагогической литературе и в практике.

2. Уточнить сущность понятия «профессионально направленная познавательная активность».

3. В процессе опытно-экспериментальной работы проверить совокупность дидактических условий, обеспечивающих возможность стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в п его профессиональной подготовки.

4. Разработать и апробировать методические рекомендации по стимулированию профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в период его профессиональной подготовки.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы; эмпирические: опросные методы (анкетирование, стандартные опросники); педагогическое наблюдение; метод создания педагогических ситуаций; методы изучения процесса и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент как ведущий метод исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются: философское учение об общественной сущности человека, о значении целенаправленной деятельности в его развитии (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн и др.); принцип активности личности в процессе ее развития (JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Ф. Лазурский и др.); принцип единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.); принципы системного и личностно-деятелыюстного подходов (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, и др.); теория педагогического стимулирования (Л.Ю, Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.); теория задач (Г.А. Балл, В.А. Моляко, А.Ф. Эсаулов, Л.М. Фридман и др.).

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) - поисковом - проводился анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; определялись цели, объект, предмет исследования; были сформулированы задачи и выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) — теоретико-экспериментальном — уточнялись теоретические положения, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация разработанных учебно-дидактических заданий, выработка критериев эффективности разработанной методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2001 — 2003 гг.) - завершающем - проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление результатов исследования и их внедрение.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя образована мотивационным, содержательно-операционным и рефлексивным компонентами.

3. Дидактическими условиями стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки являются: применение задачного подхода к структурированию содержания профессиональной подготовки студентов; развитие рефлексии студентов процесса и результата решения познавательных учебно-профессиональных задач; усвоение содержания учебного материала в условиях групповой деятельности студентов.

- дано теоретическое описание феномена профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

- теоретически изучены и экспериментально обоснованы функциональные и структурные компоненты профессионально направленной познавательной активности будущего учителя (мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный); вскрыта и экспериментально обоснована совокупность дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности в процессе профессиональной подготовки: активизация учебно-познавательной деятельности студентов посредством про-блематизации содержания обучения в форме задач с профессиональной направленностью; развитие рефлексии процесса и результата учебно-познавательной деятельности; групповое взаимодействие студентов в процессе решения учебных задач; разработан вариант авторской методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы включены в программу профессиональной подготовки будущих учителей в целях ее совершенствования. Разработанные подходы к стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов используются в курсе преподавания педагогики и частных дидактик, на курсах повышения квалификации учителей. На материалах исследования подготовлено и внедрено в учебный процесс учебно-методическое пособие по педагогической практике студентов 4-го и 5-го курсов. Полученные результаты могут быть использованы в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (Горно-Алтайск, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» Казань, 1998); «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999); на республиканской научно-практической конференции «Народное образование - фактор социально-экономического и культурного развития Республики Алтай» (Горно-Алтайск, 2002); на научно-практической конференции, посвященной 150-летию П.Ф. Каптерева (Москва, 2001); на апрельских чтениях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 1999); на заседаниях кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета (Горно-Алтайск, 2001, 2002, 2003). Результаты исследований нашли отражение в сборниках научных трудов, тезисах, учебно-методическом пособии по педагогической практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя включала три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе получены следующие результаты:

- выявлено избирательное отношение студентов к видам учебной работы. Так 61% студентов предпочитают пассивные виды учебной работы; 24% - репродуктивные; 15% -активные (продуктивные). Определив наличие (отсутствие) потребности у студентов в продуктивных формах личного участия в учебной работе, распределили обучаемых в три типологические группы: пассивные, репродуктивные, активные. Вся дальнейшая экспериментальная работа осуществлялась с данными группами студентов;

- мотивы учебной деятельности и профессионально направленной познавательной активности студентов разнообразны, но несмотря на это доминирующим в мотивационном компоненте профессионально направленной познавательной активности 76% студентов (не зависимо в какую типологическую группу входит студент) является мотив получения диплома. Между тем структура мотивов подвижна, что обусловлено уровнем организации учебно-познавательной деятельности студентов, мерой ее осознанности и включения в нее. Отношение «мотив - учебная деятельность — профессионально направленная познавательная активность» носит причинно-следственный характер. Учебно-познавательная деятельность является основой формирования познавательных мотивов и профессионально направленной познавательной активности. В свою очередь характер дальнейшего протекания деятельности обучаемых зависит от доминирующих мотивов и меры активности студентов;

- выявлен в целом низкий уровень сформированности дидактических умений. Причем степень их сформированности разная, наблюдается понижение уровня от умения профессионального и дидактического целе-полагания к умению определять логику решения профессиональной задачи. Степень сформированное™ дидактических умений во многом зависит от включенности студентов в учебную деятельность.

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по реализации дидактических условий стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя позволяют отметить, что:

- применение методической программы стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов предусматривает: развитие профессионально значимой мотивации учебной деятельности; формирование дидактических умений одновременно с развитием рефлексии процесса и результата их применения; выработку потребности у студентов к активному участию в учебной работе;

- создание профессионально-обучающих ситуаций, предусматривающих коллективное обсуждение, анализ и оценку учебных результатов в целях отработки дидактических умений, связанных со стимулированием познавательной активности учащихся; выявленные в ходе констатирующей части опытно-экспериментальной работы типологические группы студентов требуют разного уровня организации учебной деятельности. Управление учебной деятельностью студентов репродуктивного и пассивного типа должно осуществляться с помощью инструкций по решению задачи, подсказок-рекомендаций и образцов выполнения заданий, так как студенты данных типологических групп могут испытывать затруднения в выполнении учебно-профессиональных заданий;

Таким образом можно констатировать, что созданная методика стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя обеспечивает более качественную подготовку студентов к педагогической деятельности и формирование профессиональных умений стимулировать познавательную активность учащихся на уроке.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволил выделить два направления в изучении познавательной активности: психологическое и педагогическое.

В первом - психологическом - познавательная активность рассматривается как творческое исследование личностью интересующих ее объектов и ситуаций. Она порождается и направляется познавательными потребностями и мотивами. Во втором — педагогическом — составляет основу совершенствования форм, методов, приемов и средств обучения и организации необходимых условий для личностного и профессионального роста будущего специалиста.

Познавательная активность проявляется не только в учебно-познавательной деятельности. Обнаружить ее можно и в любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, в связи с удовлетворением потребности личности в самореализации в профессиональной деятельности, необходимостью совершенствования технологий профессионального труда.

Основное внимание в теоретической части работы было направлено на уточнение сущности понятия «профессионально направленная познавательная активность будущего учителя», выявление и описание совокупности дидактических условий, обеспечивающих стимулирование профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Уточнение понятия «профессионально направленная познавательная активность» осуществлялось путем анализа сущности таких понятий, как «активность», «познавательная активность», «направленность личности», «направленность деятельности», «профессиональная направленность», «профессионально педагогическая направленность» и интеграции их существенных признаков.

Под профессиональной направленностью познавательной активности учителя в исследовании понимается его ориентация на субъект-субъектное взаимодействие и многообъектность педагогической деятельности, направляемая системой профессиональных потребностей и мотивов, позволяющая избирательно отражать в динамике и преобразовывать педагогические явления и объекты в соответствии с профессионально и лично-стно - значимыми целями.

Профессионально направленная познавательная активность будущего учителя понимается как общеличностная характеристика, выражающая отношение студента к содержанию и процессу учебно-профессиональной деятельности, стремление производить профессионально значимые познавательные действия для получения, переработки и усвоения профессиональных знаний и способов деятельности в целях преобразования и совершенствования будущей профессиональной деятельности.

На основе анализа психологической и педагогической литературы определена структура профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, включающая три компонента: мотивацион-ный, содержательно-операционный, рефлексивный.

Мотивационный компонент, выраженный в системе потребностей и мотивов, побуждает субъекта к реализации учебно-познавательной деятельности. Содержательно-операционный создает базу для ее осуществления и развития, рефлексивный - обеспечивает ее завершение.

Дидактическое стимулирование профессионально направленной познавательной активности будущего учителя рассматривается как система педагогических воздействий на личность, активизирующих включение студентов в решение учебно-профессиональных задач, формирующих у них ценностное отношение к педагогической деятельности и рефлексивного самоанализа проектируемых и произведенных профессиональных действий.

В исследовании определены и рассмотрены основные уровни развития профессионально направленной познавательной активности будущего учителя, в основе которых лежит развитие ее компонентов, дана по-уровневая характеристика каждого компонента.

Анализ сущности профессионально направленной познавательной активности будущего учителя позволил нам выявить и обосновать необходимые дидактические условия, при которых возможно стимулирование данного качества личности в процессе обучения. Ими являются:

1) активизация учебно-познавательной деятельности студентов посредством проблематизации содержания обучения, представленной в форме учебных задач с профессиональной направленностью;

2) развитие рефлексии студентами процесса и результата решения учебно-профессиональных задач, направленной на изменение смысла изучаемого учебного материала от внешне заданного к личностно значимому;

3) групповое взаимодействие студентов в процессе решения учебных задач, обеспечивающее смысловое общение субъектов.

Для апробации дидактических условий была разработана экспериментальная методика по стимулированию профессионально направленной познавательной активности студентов. Построение методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов осуществлялось с учетом личностно значимого, профессионально необходимого и логически оправданного пути организации учебно-познавательной деятельности студентов, используя возможности курса педагогики.

Основу экспериментальной методики составили три элемента:

1) представление содержания учебного материала в виде учебных задач проблемного характера;

2) усвоение содержания учебного материала и jpeшeниe учебных задач в условиях групповой деятельности студентов;

3) создание профессионально-ролевых ситуаций, способствующих становлению и реализации профессионально-педагогической позиции студента в познавательной учебно-профессиональной деятельности путем усвоения системы конструктивно-дидактических умений.

Главным направлением опытно-экспериментальной работы являлось стимулирование профессионально направленной познавательной активности студентов как в теоретическом, так и в практическом плане. При этом большое внимание уделено процессу формирования дидактических умений, входящих в состав содержательно-операционного и рефлексивного компонентов профессионально направленной познавательной активности будущего учителя. Реализация разработанной методики стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе обучения осуществлялась с использованием разных типов задач: аналитических, конструктивных, аналитико-конструктивных. Задачи всех типов использовались в процессе стимулирования профессионально направленной познавательной активности студентов и формирования дидактических умений.

Аналитические задачи предлагались для формирования умения студентов анализировать педагогическую ситуацию, определять логику и последовательность решения педагогической задачи, а также умения анализировать ход и результат решения задачи. Данный тип задач выполняет функцию ориентировочной основы для развертывания познавательной деятельности студентов, а также задает условия, в которых осуществляется процесс решения педагогической задачи.

С помощью конструктивных задач осуществлялось формирование умения структурировать учебный материал, конструировать проблемную ситуацию и методику ее решения учащимися.

Аналитико-конструктивные задачи направлены на формирование умения анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе вырабатывать свои способы решения поставленной задачи.

Изменения в профессионально направленной познавательной активности студентов, вызванные использованием в процессе обучения методики стимулирования, выражены:

-в смене доминирующих мотивов учебной деятельности и профессионально направленной познавательной активности студентов. В мотива-ционной сфере преобладающими являются познавательные мотивы;

-в понимании студентами личностного смысла изучаемых педагогических дисциплин и развитии собственной профессионально направленной познавательной активности;

-в умении конструировать развивающие задания и задачи для учащихся.

В процессе исследования установлено, что стимулирование профессионально направленной познавательной активности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки возможно за счет интеграции названных дидактических условий, обеспечивающих понимание студентами профессиональной направленности их учебно-познавательной деятельности и овладение на этой основе элементами педагогической деятельности, развитие самостоятельности, осознание стремления к самообразованию.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования получила обоснованное подтверждение.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные со стимулированием и развитием профессионально направленной познавательной активности студентов в процессе профессиональной подготовки. В дальнейшем исследовании нуждаются такие проблемы, как: дифференциация профессионально направленной познавательной активности учителя в зависимости от индивидуальных особенностей и стиля педагогической деятельности; выявление возможностей более интенсивного развития профессионально направленной познавательной активности студентов и работающих учителей; выявление механизмов развития профессионально направленной познавательной активности учителя и построение на их основе технологии ее стимулирования и развития.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипова, Ольга Владимировна, Горно-Алтайск

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Избран. Психол. Труды.- Москва-Воронеж: МОДЭК, 1999.-224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991 —299 с.

4. Адольф Л.Л. Формирование познавательной активности учителя начальный классов в процессе его профессиональной подготовки: Ав-тореф. .дис. канд. пед. н. -М., 1995.- 16 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методич. рек. -М.: Высшая школа, 1981. -240 с.

6. Андреев В.И. Применение малых групп и пар сменного состава в учебном процессе: Методич. рек. Л., 1989 .- 19 с.

7. Ануфриев С.А. Социальный статус и активность личности. М.: МГУ. - 1984.-268 с.

8. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, 1980.- Т.1.- №2.- С.52-60.

9. Аристова Л.П. Активность учения школьников М.: Педагогика, 1968.- 128 с.

10. Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей //Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.

11. И. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1970. 368 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методол. основы). -М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творческая. Ростов-на-Дону, 1983. - 174 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

16. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов.- С-Пб.: «Норинт», 2001 -1536 с.

17. Большунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии.-1984.- №5.- С. 117-124.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. С.7-44.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избран, пси-хол. труды. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1996. - 352 с.

20. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

21. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избарн. психол. труды.- Москва Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.

22. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя: Дис. .к. пед. н. М., 1990. - 195 с.

23. Васильев И.А. Эмоции и интеллект. История и современное состояние проблемы интеллектуальных эмоций и чувств / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1976. С. 156-175.

24. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Дис. .к. псих.н. М., 1976.-235 с.

25. Васильев И.А. Соотношение процессов целеобразования и интеллектуальных эмоций в ходе решения мыслительных задач / В сб.: Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. - С. 68-94.

26. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / • В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979. С. 51-61.

27. Васильев H.A., Поплужный В.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ.-1980. - 192 с.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. - 1991. — 208 с.

29. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев: Вища школа, 1977. 94 с.

30. Вершловский С.Г. От стимула к мотиву // Вечерняя средняя школа. 1980. - №4. - С. 39-41.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

32. Воловикова М.И. Познавательная мотивация и процесс решения мыслительных задач: Автореф. канд. дис. М., 1980. - 16 с.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. М.: МГУ, 1976. - 143 с.

34. Виноградов Ю.Е., Виноградова A.A. О влиянии «эмоционального закрепления» на процесс решения сложных мыслительных задач / В сб.: «Искусственный интеллект» и психология. М.: Наука, 1976. — С. 205-227.

35. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабан-ского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

36. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Годник С.М. О сущности профессиональной педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-24.

39. Годфруа Дж. Что такое психология: В 2 т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2. Пер. с франц. -М.: Мир, 1996. -376 с.

40. Голышева З.В. Психологические средства диагностики субъектной позиции школьников в процессе изучения истории //В сб.: Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. Москва-Воронеж: МОДЭК, 2000.- 192 с.

41. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. —260 с.

42. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. .д. пед. н. М.,1979. - 367 с.

43. Гурова Л.А. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.-346 с.

44. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / В сб.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

46. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания //Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 56-87.

47. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): Дис. .к. пед. н. -М, 1972.-284 с.

48. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии / В сб.: Вопросы психологии личности / Под ред. Е.И. Игнатова. М., 1960.

49. Довба A.C. Профессия // Б.Э.С. В 30 т. М.: Сов. Энциклопедия.-1975.-Т. 21.- С. 155.

50. Додон JI.JI. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. —224 с.

51. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: учеб. пособие. Харьков: ХГУ. - 1987. - 55 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

53. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. Магнитогорск, 1995. - 111 с.

54. Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности / В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI.-1985.- Вып.5.- С. 49-56.

55. Именитова И.П. Динамика мотивов учебной деятельности взрослых: Дис. .к. псих. н. М., 1983. - 159 с.

56. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 306 с.58. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1976.-247 с.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность /опыт системного анализа/. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

58. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - №5. - 48 с.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.$

60. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1984. -№1.-С. 71-75.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учеб. Для студ. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.

62. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис. .к.псих.н. Л., 1987.- 157 с.

63. Ковалев А.Г. Личность и ее направленность. В кн.: Психология. - М.: Просвещение. - 1966. - 349 с.

64. Кожевникова Г.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе проведения практических занятий в техническом вузе: дисканд. пед. н.-С-Пб., 1994.-241 с.

65. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общие и возрастные особенности. Минск, изд-во БГУ, 1976. - 350 с.

66. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения / В сб.: Проблемы общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981. С. 60-78.

67. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Сов. Энциклопедия, 1975. - С. 356 - 357.

68. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

69. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 25-32.

70. Крутецкий В.А. Проблемы способностей в психологии. М.: Знание, 1971.-61 с.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

72. Кузьмина Н.В Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С. 20-27.

73. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие, содержание: итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. -1984.-№4.- С.

74. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. - 1991. - №4.-49с.

75. Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышейшая школа, 1978. - 144 с.

76. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / В сб.: Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С.105.

77. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании / В сб.: Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1990. С. 4-8.

78. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий /В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - С. 22-28.

79. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№5.-С. 41-44.

80. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 49-53.

81. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. С-Пб., 2002. — 83 с.

82. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989. - 126 с.

83. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. — М.: Наука, 1997.-446 с.

84. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 334 с.

85. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М.,1976. - 79 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекции. -М., 1971.-38с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. - №1. - С. 123-137.

89. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. — 268 с.

90. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. -№4. - С. 46 - 57.

91. Лийметс И.Х. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. -№7. - 64 с.

92. Лийметс И.Х. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 143 с.

93. Ломов Б.Ф. Проблемы психологии личности в советской психологической науке // Проблемы психологии личности. Сов. финский симпозиум. - М.: Наука, 1982. - С. 4-11.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. -444 с.

95. Максимова Н.В. К вопросу об онтологическом и гносеологическом аспектах активности / В сб.: Материалы межвузовской конференции по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. - С.81-83.

96. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся: проблемы обучения. — Киев: Вища школа, 1990. — 135 с.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

98. Материалы межвузовской конференции по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. -700 с.

99. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. 1970. - №5. - С.35-46.

100. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. 1971. - №7.- С. 38-47.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 186 с.

102. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.-1982. №4 .- С. 517.

103. Матюшкин А.Н., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. Вып. 4. — М., 1981. — 56 с.

104. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 239 с.

105. Машбиц E.H. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987.-216 с.

106. Машбиц Е.И., Андриевская В.К., Комиссарова Е.И. Диалог в обучающей системе. Киев, «Вища школа». - 1989. — 184 с.

107. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педпрактики: Дис. .канд. пед. н.-М., 1994. 164 с.

108. Менчинская H.A. Проблема учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

109. Мерлин B.C. Лекции по психологи мотивов человека. Пермь, 1971.- 120 с.

110. Мешков H.H. Становление учебно-профессиональных мотивов студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. .док. псих. н.-Саранск, 1993. —393 с.

111. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. 200 с.

112. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

113. Моляко В.А. Психология группового решения задач. Киев, 1975.-59 с.

114. Мордкович В.Г. Активность как философская категория / В сб.: Материалы межвузовской конференции по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. - С. 30-33.

115. Мясищев В.Н. Психология отношений: избран, психол труды. / Под ред. A.A. Бодалева. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.

116. Никифоров AJI. Деятельность, поведение, творчество / В сб.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С. 52-69.

117. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, изд-во Казан. Ун-та, 1975. - 302 с.

118. Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. Математика: уч. пособие для бкласса.t2.е изд. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

119. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной совместной деятельности / В сб.: Проблемы общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24-44.

120. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / В сб.: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Отв. Ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. Сибир. Отдел, 1987.-237 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. НЛО. Шведовой. 23-е издание, исправленное. М.: Русский язык, 1991. - 846 с.

122. Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: пособие для студентов пед. инст. и учит. М.: Просвещение, 1993.- 272 с.

123. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.-224 с.

124. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 216с.

125. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Дис. .канд. псих. н. М, 1980.147 с.

126. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х т. М.: Владос, 2000. - Т.1. —576 с.

127. Прангишвили A.C. Психологические очерки. АПН СССР. -Тбилисси: «Мецниереба», 1975. - 111 с.

128. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в советской педагогик: Дис. .док .пед. н. — М, 1993.- 498 с.

129. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия использования задач в высшей школе: Дис. . к. пед. н. Казань, 1982. - 168 с.

130. Проблемность в школьном обучении / Под ред. В.И. Загвязин-ского. Тюмень, 1971.- 141 с.

131. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред . O.K. Тихомирова, Э.Д. Телегиной, Ю.Е. Виноградова и др. М.: Наука, 1975.-253 с.

132. Психология познавательной деятельности: Сб. науч. трудов / Ленинградский гос. пед. институт им. Герцена. Л., 1975. - 84 с.

133. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. В кн.: Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. — М., 1983.-98 с.

134. Педагогические ситуации и способы их решения / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Л., 1979.- 120 с.

135. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования / Отв. Ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, Сиб. Отдел, 1987. — 281 с.

136. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1984.

137. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М., 1990.-78 с.

138. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

139. Равкин З.И. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы / В сб. статей под ред.

140. З.И. Равкина. Марийский гос. пед. институт им. Крупской. Йошкар-Ола, 1972.- С. 3-87.

141. Ракитин H.H. О средствах управления учебным процессом в условиях проблемных ситуаций /В сб.: Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М., 1973. - С. 5765.

142. Раченко И.П. Научная организация труда учителя. М.: Просвещение, 1989.-237 с.

143. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та. Психология. Вып.9. - № 132. - 1976. - С. 3-9.

144. Рубинштейн C.JL О мышлении и путях его исследования. — М.: изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

145. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С-Пб.: Питер, 1008 с.

146. Сапашева К.Х. Формирование познавательной активности студентов педвузов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. .дис. канд. пед. н. М., 1986. - 16 с.

147. Сарычева О.Н. Дидактические приемы стимулирования профессиональной активности студентов педвузов: Дис. .канд. пед. н. — М., 1991.- 130 с.

148. Семенов С.Ю., Степанов H.H. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31-40.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

150. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

151. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

152. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул: БГПУ. - 1996. - С. 3-10.

153. Сластенин В.А. Технологии развития творческого стиля педагогической деятельности // СЛАСТЕНИН. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -С. 449-460.

154. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М.: изд-во Мое. Ун-та, 1985. - 230 с.

155. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.- 192 с.

156. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976. — 82 с.

157. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: уч. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль, 1974. — 130 с.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М.: 1995. - 646 с.

159. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 45-48.

160. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 46-56.

161. Терехин М.Н. Некоторые характерные особенности связи теории с практикой обучения / В сб.: Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы. Челябинск, 1966. - С. 9-11.

162. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик // Психологические исследования. Ред. Кол. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. -М.: изд-во Мое. Ун-та, 1969. Вып.1. - С. 3-24.

163. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

164. Унт Н.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф. канд. дис. Вильнюс, 1975. - 16 с.

165. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дис. .канд. псих. н. — М, 1991.- 198с.

166. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М, 1997.-576 с.

167. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

168. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис. .докт. пед. н. М., 1971. -360 с.

169. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 206 с.

170. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса (методич. разработка). М., 1990. - 60 с.

171. Фурман A.B. Применение проблемной ситуации // Советская педагогика. 1987. - №3. - С. 49-50.

172. Формирование социально активной личности учителя: Межвузов. сб. научных трудов / Московский гос. пед. институт им. Ленина. Под ред. В.А. Сластенина. М., 1985. - 164 с.

173. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. -245 с.

174. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников: дидактические очерки. Минск, 1975. - 198 с.

175. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

176. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

177. Чхартишвили Ш.Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности /В сб.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей / Ред. Ш.Н. Чхартишвили. — Тбилиси, Мецниереба, 1974. С. 5-32.

178. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

179. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей / В сб.: Проблемы формирования духовных потребностей личности. Научные труды Новосиб. ГПИ. Новосибирск, 1970. - Вып.47. - С. 6-20.

180. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-208 с.

181. Шорохова Е.В. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М.: Наука, 1976.-368 с.

182. Шуман В.П. К вопросу о воспитании у учащихся желания учиться. Ученые записки Владимирского пед. ин-та // Вопросы формирования направленности личности. — Владимир, 1971. Т.35. - Вып.5. - С. 325.

183. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / В сб.: Педагогика и логика. — M., 1993. — 200 с.

184. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии.-1981.-№5.-С. 13-21.

185. Щербо Н.П. К исследованию личностных особенностей мышления в групповом решении задач / В сб.: Деятельность и психические процессы. Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М.,1977. - С. 78-79.

186. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

187. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.- 216 с.

188. Энциклопедия профессионального образования. В 2-х томах / Ред. С.Я. Батышев, Т.1. 1998. - 568 с; Т.2. - 1999. - 440 с.

189. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение , 1969. — 316 с.

190. Яковлева JT.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале пед. училищ): Дис. .канд. пед. н.-М., 1991.-245 с.

191. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Педагогика, серия «Педагогика и психология». - 1985. - №9. - 80 с.

192. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

193. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб.: «Полиус», 1998.-639 с.

194. Ярославова Е.Н. Факторы формирования профессионально-познавательной активности студентов (на материале изучения иностранного языка): Автореф. канд. дис. пед. н. Челябинск, 1999. - 23 с.

195. Gordon W. J. J. Sinectis. The development of Creativt Capacitu. N. Y.-1961, 179 p.

196. Osborn A.F. Applied imagination. Principle and procedures of creative thinking.-N. Y., 1957, 379 p.

197. Maslow A. A theory of human motivation //Psychological Review. 1943. V/50, No. 4.

198. Isard С. E. The Psychology of emotion/ -New York: Plenum Press,1991.179