Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности

Любимова, Галина Афанасьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Любимова, Галина Афанасьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности"

На правах рукописи

ЛЮБИМОВА Галина Афанасьевна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре математической статистики и квалиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии

Научный руководитель -кандидат педагогических наук Сомов Александр Викторович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Буданов Анатолий Валентинович доктор педагогических наук, профессор Жуковский Владимир Петрович

Ведущая организация - Воронежский государственный университет

2 3 НОН 2005

Защита состоится "_"_2005 г., в 14 час 30 мин, на заседании

диссертационного совета Д 203.002.05 в Академии управления МВД России по адресу: 125171, Москва, ул. 3 и А. Космодемьянских, д. 8, в зале совета.

С диссертацией можно ознакомиться в общей библиотеке Академии управления МВД России.

Автореферат разослан "20" мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

В. В. Вахнина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.

Как на исходе XX, так и в начале XXI столетия меняются условия жизнедеятельности вузов, роль высшей школы возрастает в связи с ее направленностью на мотивы социальной активности. Сегодня налаживание в стране стабильных социально-экономических отношений зависит не только от компетентности специалистов-профессионалов, призванных быть проводниками научно-технических и информационных идей, но и во многом определяется уровнем их познавательного потенциала.

Вхождение России в болонский процесс (подписание в октябре 2003 года министром образования РФ В.М. Филипповым болонской декларации о вхождении России в европейское образовательное пространство), повсеместное внедрение ЕГЭ и сквозного тестирования в профессиональных учебных заведениях, а также сокращение числа высших учебных заведений находящихся на государственном бюджетном финансировании вводит процесс модернизации профессионального образования в такую стадию, в которой необходимо его новое теоретическое осмысление. Достаточно быстро высшие учебные заведения оснащаются компьютерной техникой, а западные образовательные технологии предписывают России быстрое освоение виртуального обучения с помощью Интернета. Всё это заставляет по-новому взглянуть на учебный процесс в целом.

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности, ее познавательных возможностей, познавательного интереса. Время радикальных перемен требует от вуза воспитания людей социально активных, коммуникабельных, заинтересованных в достижении целей, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно познавать и оценивать новое, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Система обучения в вузе рассматривается как активное, коммуникативное, продуктивное, познавательное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих студентов между собой. Формирование познавательного интереса у личности студента обуславливает необходимость органического единства обучения, воспитания, интеграции учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса вуза.

Толстой, К. Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.

В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С. А. Ананьин, А. Г. Архипов, Л. И. Божович, В. В. Бондаревский, Р. А. Брандт, А. Г. Волостникова, Л. Г. Вяткин, Л. А. Гордон, М. В. Демин, Н. Ф. Добрынин, В. Г. Иванов, О. Ю. Искандарова, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. К. Маркова, В. М. Межевский, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, И. А. Редковец, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов, Р. Д. Тернер, Д. И. Трайтак, Ю. С. Филонов, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, С. Г. Якобсон и др.

Формирование познавательного интереса студентов, его динамичное развитие во многом зависят от их адаптации в вузе. Поэтому очевидны необходимость и возможность целенаправленного педагогического руководства процессом адаптации.

На начальном этапе обучения исключительно важно формировать у студентов внутренние стимулы учения, пробуждать познавательный интерес. Успех обучения студентов в вузе обеспечивают продуктивная познавательная деятельность, индивидуально-психологические свойства личности, наличие устойчивого познавательного интереса к процессу обучения. Сложность решения проблемы познавательного интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и его проявление, и развитие (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).

Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами: еще недостаточно раскрыты психолого-педагогические средства, позволяющие повысить познавательный интерес у студентов к процессу обучения в вузе; затягивается адаптационный период, снижающий познавательный интерес у студентов на первом курсе и, как следствие, влияющий на качество их обучения;еще не полностью использован для решения исследуемой проблемы потенциал личностно ориентированного обучения.

Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что проблеме развития познавательного интереса у студентов уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено «пограничным» темам: активизации обучения, познавательной самостоятельности, познавательной активности.

Однако совершенно очевидно, что в связи с постоянно меняющимися условиями жизни и явлениями, протекающими в высшей школе, процесс формирования и развития познавательного интереса у студентов вузов к процессу обучения требует дальнейшего совершенствования.

нием. Самореализация, выражение своего познавательного потенциала, интереса — процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят почву в совместной опытно-поисковой деятельности студентов.

Обращение к совместным способам обучения обусловлено, прежде всего, осознанием противоречий: менаду социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого обучаемого в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом совместной опытно-поисковой деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее при формировании познавательного интереса студентов.

Противоречия между объективными требованиями общества в подготовке социально активной, творческой, заинтересованной в познании личности студента в вузе и недостаточной разработанностью теоретико - методологических основ по развитию познавательного интереса у студентов вузов обусловили проблему исследования. Она заключается в необходимости выявления и систематизации различных средств, которые позволили бы повысить уровень развития познавательного интереса у студентов вузов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Тема исследования-. «Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности».

Объект исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие познавательного интереса студентов.

Предмет исследования-, развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Цель исследования: научно обосновать процесс развития познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Гипотеза исследования: развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности будет эффективным, если:

- в целях совместной опытно-поисковой деятельности будет спроектировано формирование познавательного интереса каждого студента как интегра-тивной характеристики его личности, выражающей эмоционально-положительное отношение студента к знаниям, процессу познания, к своим возможностям в познании;

- процесс развития познавательного интереса студентов является непрерывным и осуществляется в рамках оптимально структурированной системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и включают в себя: целевой, содержательный, технологический и диагностический;

- при отборе средств, обеспечивающих развитие познавательного интереса студентов, будут учтены наиболее эффективные возможности совместной опытно-поисковой деятельности: использование кооперированного фонда информации, столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи ориентация на различные смыслы деятельности обучаемых, превалирование диалога, предоставление студенту свободы выбора своего места в совместной деятельности, способов ее выполнения, использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной опытно-поисковой деятельности;

- в качестве ведущего дидактического средства будет использована система учебных ситуаций, направленных на стимулирование мотивов учения адекватных проявлениями познавательного интереса.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Расширить представления об основных характеристиках познавательного интереса как качества личности (понятие, показатели, уровни развития).

2. Обосновать концептуальные положения и на основе системного подхода разработать модель системы развития познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

3. Разработать критериальные показатели, системную диагностику и программу педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о развитии личности как сложном и противоречивом процессе (Д. Локк, К. А. Гельвеций, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, К. Д. Ушинский, Ш. А. Амонашвили, JI. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, П. И. Пидка-систый, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- научные исследования по проблеме модернизации современного отечественного образования (А.П. Валицкая, Е. В. Бондаревская, О. И. Коломок, С. В. Кульневич, А. М. Новиков, С. А. Смирнов, Т. И. Шамова);

- идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, JI. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И.С. Якиманский и

др-);

- теоретические основы воспитания и саморазвития (А. А. Бодалев, О. И. Коломок, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.);

- концепция коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (В. Е. Гольдин, П. Я. Гальперин, Е. А. Земская, Н. А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, О. Б. Сироткина и др.).

Формирование познавательного интереса должно быть связано с самостоятельной деятельностью студентов. Этому вопросу посвящены исследования В. И. Андреева, Б. А. Антропова, Е. А. Белкина, Л. Г. Вяткина, М. Г. Гару-нова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, П. И. Пидкасистого, Л. Н. Рувинского, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой и других. При этом оно должно быть связано с продуктивной деятельности каждого члена общества. Этим вопросом занимались М. А Балабан, И. Шнейдер, С. Н. Чистякова. Роль формирования познавательного интереса, активизации познавательной деятельности и продуктивного обучения, в самовоспитании обучающегося раскрыта в трудах Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И. П. Подласого, С. Н. Позднякова, С. Н. Чистяковой. Связь новых педагогических систем и технологий, ориентированных на активизацию познавательной деятельности обучающихся, дана в трудах А. А. Вербицкого, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, А. В. Дружкина, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева. В условиях модернизации образования проблема формирования и развития познавательной активности, обучае-

мых при изучении различных дисциплин предполагает проведение исследований по изысканию педагогических средств формирования познавательной самостоятельности обучающихся. Этому вопросу посвящены работы Л. П. Аристовой, В. К. Буряка, Л. Г. Вяткина, П. Я. Гальперина, П. И. Пидкасистого, И. Я. Лернера. Все эти аспекты нашли отражение в данной диссертации.

Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л. Г. Вяткина, В. М. Димова, О. В. Залыгиной, О. Б. Ионова, А. И. Ковалева, В.А. Кошелева, Б. Т. Лихачева, Л. В. Лесной, В. Н. Леонтьевой, В. Я. Нечаева, А. Н. Ростовцева, Н. Р. Юсуфбековой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н. Г. Алексеева, В. И. Байденко, В. П. Беспапько, О. Н. Козловой, А. М. Новикова, Н. А. Селезнёвой, Ю. Г. Татура, Н. А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов высшего профессионального образования.

Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, в которых на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования Л. В. Занкова, И. Т. Огородникова и их учеников); проверка эффективности системы проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.); оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур); проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (В. С. Ильина, В. Ф. Па-ламарчук и др.); повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И. Пидкасистый, Н. А. Паловникова, О. И. Коломок, Б. И. Коротяе-ва).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: междисциплинарный анализ научной литературы, изучение и анализ рабочих программ по различным предметам, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, диагностические методики изучения познавательной сферы, сравнительный анализ, изучение документации образовательных учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей), тестирование.

Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов математической статистики (уровневый и корреляционный анализы).

Опытно-экспериментальная база исследования - федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия», федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессио-

нального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.

Второй этап (2002-2003г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.

Третий этап (2003-2005 г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в том, что в нем: в результате научного анализа расширено понятие познавательного интереса, выявлена и обоснована такая сущностная его характеристика, как эмоционально-положительное отношение личности к своим возможностям в познании. Соответственно уточненному понятию дополнены показатели развития познавательного интереса студентов; выявлены дидактические и воспитательные возможности совместной опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентов. Определены педагогические условия (целевые, содержательные, процессуальные), при которых совместная опытно-поисковая деятельность способствует развитию познавательного интереса. Разработана система средств (учебных ситуаций), оснащающих процесс формирования познавательного интереса студентов через механизм актуализации и стимулирование мотивов совместной опытно-поисковой деятельности; определен комплекс специфических принципов проектирования педагогической системы развития познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности; разработаны критериальные показатели, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие познавательного интереса студентов. Настоящая работа дает возможность применения в практике общеобразовательных школ, инновационных учебных заведений, вузов смоделированной педагогической системы развития познавательного интереса студентов, позволяет преподавателям переосмыслить традиционные взгляды на организацию учебной и внеучебной деятельности обучаемых и способы ее воздействия на развитие их познавательного интереса. Описанные критерии и программа педагогического мониторинга позволяют объективно оценить состояние и качество процесса развития познавательного интереса не только в конкретном вузе, но и в системе образования в целом.

На защиту выносится:

1. Познавательный интерес - интегративная характеристика личности, выражающая ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании. Такая сущностная характеристика познавательного интереса как отношение к своим возможностям в познании обогащает структуру познавательного интереса, открывая новые перспективы в его развитии.

2. Педагогическая система развития познавательного интереса студентов, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студента; содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса; технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса студентов в творческом профессиональном саморазвитии; диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированное™ потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

3. Опытно-поисковая деятельность содержит в себе возможность развития познавательного интереса студентов: она обеспечивает успешное освоение студентами компонентов учебной деятельности в их единстве; способствует становлению основных мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса, посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на стимулирование мотивов.

4. Критериально-диагностический аппарат позволяющий определять, управлять процессом развития познавательного интереса студентов и оценивать эффективность его протекания.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на научно- методической конференции (Волгоград, 1999);на научно- методических конференциях (Саратов, 2002-2004); на VIII международной конференции (Астрахань, 2003); на международной научно-практической конференции (Пенза, 2003); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2003); на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004); на международной научно-практической конференции посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2004); на VII-VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004); на научно- методической конференции (Волгоград, 2004); на Всероссийской научно- методической конференции (Волгоград, 2004); на международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отече-

ственной войне (Волгоград, 2005); на научно-методической конференции (Ко-строма,2005).

Результаты работы внедрены в практику и используются в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии», в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградском государственном педагогическом университете», в Волгоградском областном лицее «Лидер».

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование развития познавательного интереса студентов средствами опытно-поисковой деятельности» проводится теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы, уточняется и дополняется сущность понятия познавательного интереса студентов, раскрываются дидактические и воспитательные возможности совместной опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса, разрабатывается система средств (учебных ситуаций), оснащающих процесс формирования познавательного интереса студентов.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни.

Весомые результаты в этом направлении достигнуты в исследованиях А. И. Анастасиева, П. Ф. Каптерева, Н. А. Корфа, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др. Сегодня проблема интереса все шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся и студентов, что позволяет творчески работающим преподавателям успешно формировать и развивать интересы обучающихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Теоретический анализ интереса осуществлялся в различных аспектах: в социологическом (В. Г. Асеев, Г. Е. Глезерман, А. Г. Здравомыслов); психологическом (М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, Н. Ф. Добрынин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, С. Л. Рубинштейн,

М. М. Цветков и др.); педагогическом (Г. И. Щукина, О. С. Гребенюк, В. В. Бондаревский, И. Я. Панина, В. Н. Липник, В. Н. Максимов, М. Н. Скаткин, Ф. К. Савина, В. А. Филиппова, И. Г. Шапошникова и др.).

В рассмотренных нами исследованиях интерес изучается во взаимодействии с потребностями личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); в системе отношений личности (В. Н. Мясищев, В. Г. Иванов, Н. Г. Морозова); в контексте проблемы значимости (Н. Ф. Добрынин), в инновационных процессах (А. К. Маркова, В. В. Репкин, О. С. Гребенюк); как одно из динамических направлений (Г. И. Щукина).

Интерес проявляется в сложном комплексе психологических факторов, различных по своим формам, состояниям, закономерностям, признакам, условиям и путям возникновения. Эта сложность интереса как своеобразного явления психики, а также трудность его изучения, наличие задач, решаемых исследователями, их теоретических позиций обусловили появление в психолого-педагогической литературе большого числа понятий «интерес».

Одни авторы видят интерес в стремлениях человека, другие определяют его как познавательное отношение к предметам и явлениям окружающей действительности, как направленность на определенные объекты действительности, третьи отождествляют интерес с потребностями, подчеркивают как характерную черту эмоциональную окрашенность интереса.

Пересекаются эти взгляды на предметной направленности интереса, как его характерной особенности, на том, что интерес выражает позиции личности, ее отношение к жизни.

Обилие сопоставлений различных сторон, проявлений познавательного интереса свидетельствует о постепенном совершенствовании понятийного аппарата научных исследований этого феномена. Это движение стимулируется постановкой новых проблем. Понятие изменяется, когда появляется необходимость отразить новые, сущностные связи в изучаемом объекте. Содержание понятия пополняется в зависимости от смысла исследования, от его гипотезы, при переходе от статического изучения объекта к выявлению динамики его состояния.

Наши научные задачи направлены на изучение познавательного интереса студентов. От понимания этого интегративного проявления личности зависит результат нашего исследования, его научная новизна, рекомендации практике.

Познавательный интерес определяется нами как интегративная характеристика личности, в которой отражается ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативным возможностям в познании.

Основаниями для расширения нами понятия познавательного интереса служили: утверждающаяся парадигма воспитания, ориентированного на создание условий для развития и самореализации личности; развитие в учебно-воспитательном процессе субъект-субъектных отношений; опора на расширение самосознания личности; ориентировка в изменяющихся ценностных ори-

ентациях воспитанников; внимание к различным образовательным полям воспитанников, к большому разбросу их интересов; тенденции в развитии познавательного интереса в течение нескольких лет.

В качестве главных параметров для определения уровней познавательного интереса мы выбрали: мотивационную устойчивость; степень активности в учебном процессе; характер проявления творческой инициативы.

Наиболее удачным средством развития познавательного интереса, по нашему мнению является опытно-поисковая деятельность. Под этим понятием подразумевается такая деятельность, которая позволяет отразить свои творческие возможности в действенной форме, понять и доказать практические связи и зависимости предметов и явлений, и видеть возможный результат своих предположений.

Хотелось бы акцентировать внимание на следующих положениях:

1. Опытно-поисковая работа студента - это особым образом организованная деятельность, включающая в свою структуру такие компоненты, как: уяснение цели к поставленной учебной задачи; четкое и системное планирование самостоятельной работы; поиск необходимой учебной и научной информации; освоение собственной информацией, и ее логическая переработка; использование методов исследовательской, научно-исследовательской работы для решения поставленных задач; выработка собственной позиции по поводу полученной задачи; представление, обоснование и защита полученного решения; проведение самоанализа и самоконтроля.

2. Студент должен понимать, что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учебной деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе ее решаются несколько познавательных задач, ее результат — решение проблемных ситуаций.

3. Позиция обучающегося в учебно-познавательной деятельности - субъективно-субъектная, она всегда проводится на продуктивном уровне. Поэтому при оптимальном варианте учебно-познавательная деятельность студента является саморегулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной, носит избирательный характер.

Особенности развития интереса студентов рассматриваются в исследовании в зависимости от уровня сформированное™ у них совместной опытно-поисковой деятельности и ее мотивации.

Механизм «выращивания» познавательного интереса на основе развития мотивов совместной деятельности включает: актуализацию привычных мотивов совместной деятельности; постановку на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации - этих целей через систему учебных ситуаций; появление на этой основе новых мотивов; влияние системы мотивов на отношение к учению; проявление отношения к учению в познавательном интересе.

Учитывая влияние мотивов учения на развитие познавательного интереса, мы ни в коей мере не уходим лишь во внутренние процессы. Имея в виду объект-субъектную природу интереса, целесообразно используем находки таких научных школ как школа Г. И. Щукиной, интегрирующая объективные ис-

точники развития интереса в учебном процессе, и школа А. К. Марковой, находящая источники для развития интересов в движении мотивов.

Важнейшим источником познавательного интереса признается осознание студентом своих успехов в учебно-познавательной деятельности. Стимулирующая роль успеха будет реализована при следующих условиях: создание ситуаций, способствующих возникновению потребности в достижении учебных целей; формирование положительного отношения к предмету и способам деятельности, обеспечение возможности пережить успех при достижении запланированного результата.

Вторая глава «Педагогическая система формирования познавательного интереса студентов» посвящена разработке, обоснованию и экспериментальной проверке эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

С целью проверки исследовательской гипотезы и выводов, полученных ранее путем теоретического анализа, была организована опытно-экспериментальная работа, которую мы стремились построить как «более совершенный, организуемый на научной основе учебный процесс, в котором благодаря комплексу воздействий, создаются условия для ускоренного развития личности» (В. С. Ильин).

С целью оценки уровня сформированное™ познавательного интереса студентов был проведен констатирующий эксперимент. При проведении эксперимента использовались следующие методы: наблюдения, собеседования, анкетирование, тестирование, анализ учебной деятельности. В целом система методик вскрывала все стороны изучаемого феномена по всем выделенным критериям. На этапе констатирующего эксперимента были выбраны экспериментальные и контрольная группы в количестве 94 человека. В результате мы пришли к выводу, что недостаточная сформированность познавательного интереса студентов обусловлена рядом факторов: отсутствием четкой системы формирования познавательного интереса, неподготовленностью преподавательского состава к организации деятельности по формированию познавательного интереса студентов, отсутствием необходимого дидактического и методического обеспечения этого процесса, не разработанностью диагностического инструментария, отсутствием технологических аспектов учебного процесса по формированию познавательного интереса студентов.

В соответствии с положениями теории целостного подхода, мы исходили из необходимости того, чтобы каждая из целостностей процесса (этапы, стадии) имела одну структурную организацию, включающую: изучение исходного состояния и постановку целей для достижения более высокого уровня сформи-рованности познавательного интереса; отбор средств и построение их системы; организацию деятельности преподавателей на основе данной системы средств; получение итогов как результата преломления этой деятельности через педагогические условия; анализ итогов с точки зрения реализации целей и постановку новых задач для перехода студентов на все более высокие уровни сформированное™ познавательного интереса. Организовать процесс- это значит «упорядочить его по ряду параметров: целям, содержанию, способам и формам орга-

низации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу»(Н. Ф. Радионова).

Таким образом, основаниями для построения модели конструируемого процесса формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно- поисковой деятельности выступили: представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (В. С. Ильин; В. В. Краевский; И. Я. Лернер; М. Н. Скаткин); специфика уровне-вых характеристик познавательного интереса, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (С. Л. Рубинштейн), обусловленных своеобразием компонентов познавательного интереса; личносгно-ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М. Симонов). Целостность процесса формирования познавательного интереса проявляется в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство - результат.

Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют средства в определенную систему. Степень использования потенциала каждого средства определяется соответствием, поставленным целям, содержанием обучения.

Число этапов процесса взаимообусловлено уровнем сформированное™ познавательного интереса студентов.

Последовательность этапов, т. е. закономерность смены одного этапа другим, определяется особенностями функционирования механизма, заложенного в основу процесса.

Структурно-функциональной единицей педагогического процесса, сохраняющей свойства целого, многие исследователи считают педагогическую ситуацию (О. С. Богданова, Н. В. Бочкина, 3. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков).

Единица должна обладать всеми существенными признаками и свойствами целостного процесса, являться инвариантным средством при реализации любой системы целей; сохранять структурные свойства целого и в то же время должна быть способна к развитию; т. е. обладать порождающими свойствами и возможностями трансформации в нечто качественно иное по сравнению со своими исходными формами.

Педагогическая ситуация является частью учебного процесса и несет на себе отпечаток его целостных характеристик: цели, содержания, форм, методов, отношений, характеризуется единством деятельности преподавателя и студента, вызывает в личности проявления активных состояний формируемого качества.

Это позволяет в контексте настоящего исследования в качестве единицы учебного процесса, направленного на формирование познавательного интереса студентов, рассматривать специально конструируемую учебную ситуацию.

При этом мы исходили из того, что результат процесса формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельно-

сти будет более эффективным, если будет иметь технологические аспекты, поскольку одним из важных принципов в них является гарантированность конечного результата. Второй принцип, заложенный в педагогический процесс формирования познавательного интереса - наличие алгоритмических «рамок», что является необходимым условием при опытно-поисковой деятельности студентов.

В диссертационном исследовании разработана авторская система управления развитием познавательного интереса студентов, которая рассматривается как совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающая логику постепенного формирования потребности студентов в творческом саморазвитии: целевой компонент позволяет объяснить преломление системы знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент деятельности студента; содержательный направлен на формирование системы знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса; технологический отражает особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса студентов в творческом профессиональном саморазвитии; диагностический, позволяющий определять уровень сформированное-™ познавательного интереса студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

Авторская модель системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности предполагает выделение двух блоков: проектирование и реализация.

Схематически представим основные блоки предложенной модели и дадим их краткое описание (рис. 1).

Диагностика уровня сформированности познавательного интереса. Одним из важнейших аспектов педагогического исследования является диагностика его результативности. На сегодняшнем этапе развития педагогики все чаще поднимается вопрос о возможности количественных измерений качества. Мы придерживаемся, позиции А. М. Сохор о том, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике дает их диалектическое единство. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаимосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик рассматриваемого качества, т. е. квалиметрических методов диагностики. При этом целесообразна диагностика целостных личностных характеристик. Интегратором нашей позиции служили идеи Дж. Равена о том, что: а) покомпонентная диагностика дает искаженные результаты; б) для получения более правдоподобных результатов целесообразно включить испытуемых в деятельность в контексте их интересов (Дж. Равен, 1999). Поэтому диагностика предполагала выявление уровня сформированности отдельных компонентов познавательного интереса на основе оценки уровня мотивационной устойчивости, степени активности в учебном процессе, характера проявления творческой инициативы, а также проявление исследуемого качества в условиях опытно-поисковой деятельности.

Блок проаспфоааим

Отбор содержи»« обр»-зомюи

Проектирование в контексте предстоящей деттель-востм

Планяромяке кндивидумьных трмкгориЯ обу-

-енетем» разноуровневых» -состояние Интел лйсгуыынга отруднети •систем* проблем

-работ» ■ южтеют деятельности

ность саморемкк

Рис. 1. Модель системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности

Диагностичное целеполагание предполагает наличие точно и определенно задаваемого качества, чтобы «можно было однозначно сделать заключение о степени реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий его достижение за данное время» (В. П. Беспалько, 1989). Мы исходили из того, что цели поставлены диагностично, если: а) четко выделены качества, на которые обучающий будет акцентировать внимание в ходе образовательного процесса; б) существует диагностика параметров, позволяющая выявить уровень необходимого усвоения этого качества.

Отбор содержания предметного материала и конструирование на этой основе ситуаций, ориентированных на формирование познавательного интереса студентов.

При отборе содержания предметного материала, возможно: а) использовать информационный материал имеющийся в учебниках и учебных пособиях; б) преподавателю проявлять самостоятельность и инициативность, при этом: применять тексты, приведенные в учебно-методической литературе, оставляя неизменным их смысл, но включая в их содержание аспекты, ориентированные на формирование познавательного интереса;включать в предметный материал содержание в контексте предстоящей деятельности; включать в материал опыт педагогической деятельности для привлечения внимания студентов, особенно если он связан с опытно-поисковой деятельностью; преломлять изучаемый материал через профессиональную направленность; связывать материал с предстоящей опытно-поисковой деятельностью студентов.

Отбор дидактических средств. Важнейшим из них является педагогическая ситуация как некая абстракция, несущая в себе аспекты формирование познавательного интереса. При конструировании педагогических ситуаций необходимо учитывать, чтобы условия педагогической ситуации с одной стороны 16

отражали аспект изучаемого материала, с другой - актуальные проблемы формирование познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Учитывая специфику совместной познавательной деятельности, мы выделили те мотивы учения, которые в наибольшей степени связаны с учением, взаимодействием студентов, и смоделировали систему учебных ситуаций, способствующих развитию этих мотивов. В таблице 1 представлены как содержательные, так и динамические мотивы, расположенные нами в соответствии с моделью их функционирования и взаимодействия по степени их значимости от мотивов более низкого порядка (мотива пользы) к мотивам сотрудничества и познавательному интересу.

Основная идея, заложенная в таблицу 1, — последовательная актуализация, накопление, развитие мотивов под влиянием учебных ситуаций, интеграция их в познавательный интерес, т.е. формирование познавательного интереса через мотивационную сферу. При этом познавательный интерес рассматривается как интегративный мотив, не сводимый к сумме мотивов и их свойств, а представляющий собой личностное новообразование.

Детальный анализ научных исследований по рассматриваемой проблеме позволил определить подходы к отбору и конструированию системы заданий, используемых для организации совместной учебной деятельности на разных этапах эксперимента. При этом учитывались:

1. Базовые признаки заданий для совместной учебной деятельности репро-дуктивность и проблемность, объем и время, обобщенность - объем задания и объем знаний, привлекаемых для его выполнения, вариативность, возможность разделения труда и кооперации.

2. Различные по характеру и силе познавательное, стимулирующее и моти-вационное поля заданий.

Таким образом, в качестве основного дидактического средства используется система учебных ситуаций, способствующая включению студентов в совместную учебную деятельность и формированию положительного отношения к ней: последовательному овладение способами совместной деятельности; стимулированию мотивации познания, ее переходу на более высокий уровень; насыщению эмоциональных, интеллектуальных и волевых проявлений познавательного интереса.

Блок реализации. Первый элемент представляет собой механизмы запуска педагогических ситуаций (Т. И. Карякина, В. М. Симонов) - способы создания ситуаций. Под этим понимается некое средство, способствующее возникновению на занятиях ситуаций и предполагающее личную включенность студентов в образовательный процесс.

К таковым нами отнесены: система разноуровневых заданий; состояние интеллектуального затруднения студентов; система проблемных познавательных задач-заданий; возможность самореализации; отстаивание личностной позиции.

Таблица 1

Мотивы совместной учебной деятельности и ситуации, направленные на

их стимулирование

Мотивы совместной учебной деятельности Учебные ситуации, направленные на решение определенных задач стимулирования мотивов учения

Мотив осознания личной пользы от взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности Задачи: П Научить студентов учебным действиям совместной учебной деятельности в работе с преподавателем, в паре с товарищем, в группе (постановка цели, определение способа действия, планирование, организация деятельности, контроль, самоконтроль, оценка). 2) Способствовать сознанию студента пользы для себя совместной деятельности (через взаимоинформирование, взаимопомощь, совместное движение к цели, взаимоконтроль и взаимооценку). Учебные ситуации: 1) Ситуация показа преподавателем системы учебных действий. 2) Ситуации, связанные с разделенными между преподавателем и студентами действиями, с имитированными действиями студентов, с самопобуждаемыми действиями студентов. 3) Ситуации, организующие работу студентов в паре 4) Ситуации, ориентированные на перестройку учебного поведения студентов 5) Специальные ситуации, позволяющие студентам сопоставлять результаты индивидуальной и совместной форм деятельности

Мотив успеха, достижения Задачи: 1) Помочь студентам увидеть и осознать достижения в овладении знаниями, новой информацией, в выполнении учебных действий 2) Стимулировать ориентировку на успех. Учебные ситуации: 1) Ситуации, задающие четкие целевые ориентиры деятельности, прогнозирующие успех. 2) Ситуации соревновательного характера. 3) Ситуации контрольного характера.

Мотив ответственности Задачи: Расширить у каждого студента осознание своей ответственности перед группой. Учебные ситуации: 1) Ситуации последовательно взаимодействующей совместной деятельности 2) Ситуации, построенные на специальных заданиях отдельным членам группы

Мотив самовыражения, самоутверждения Задачи Помочь студентам осознать свои познавательные возможности, найти свое место в совместной работе Учебные ситуации 1) Ситуации выбора студентами заданий 2) Ситуации «когнитивного конфликта».3)Ситуации, демонстрирующие познавательный интерес отдельных студентов.

Мотив сотрудничества Задачи: Сформировать у студентов представление И о сотрудничестве как форме взаимодействия, способствующей достижению успеха, самовыражению и самоутверждению в группе 2) Создать предпосылки для формирования потребности в сотрудничестве Учебные ситуации: Ситуации, построенные на комплексных проблемных заданиях, требующих производительности учебных действий, проявления индивидуальных познавательных возможностей, «работающих» на общую цель.

Констатирующая диагностика сопоставляет исходные цели и полученные результаты, одновременно давая возможность диагностичного целепо-лагания следующего образовательного этапа.

Коррекция предполагает учет меры отклонения от поставленных целей, необходимую корректировку дальнейших действий, строится с учетом информации о «неуспехах» обучаемых, проблемах, основных ошибках и включает в себя предложения и рекомендации по их устранению. В ее основе - учет индивидуальных особенностей студентов, уровня сформированное™ познавательного интереса.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что всех студентов можно условно разделить на три группы по уровню сформированное™ познавательного интереса: низкий, средний и высокий. Поэтому дальнейший процесс формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности закономерно должен иметь три этапа ориентированных на перевод студентов на более высокий уровень познавательного интереса. Каждый этап характеризуется диагностично заданной целью, специфическими задачами, прогнозируемой зоной ближайшего развития для каждой из уровне-вых групп, специально сконструированным содержанием образования, средствами обучения, доминирующее место среди которых отдано специально сконструированным педагогом ситуациям формирования познавательного интереса студентов с учетом уровня и специфики групп.

Экспериментальная работа представляла собой образовательный процесс, осуществляемый на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, которая позволила установить закономерности и эффективные средства формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности. Под этапом опытно- экспериментальной работы нами понимался логически завершенный отрезок образовательного процесса. По результатам каждого этапа делался сравнительный анализ данных, полученных в ходе эксперимента.

Для обеспечения репрезентативности выборки мы в исследовательских целях выделили два потока обучения: по плановой (традиционной) программе обучения студентов- контрольная группа (К) и по экспериментальной модели формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности - экспериментальная группа (Э-1; Э-2).

Стартовая и выходная диагностика уровней сформированное™ познавательного интереса студентов идентичны диагностическим средствам. Экспериментальный поток отличался тем, что диагностические срезы осуществлялись на всех этапах внедряемой нами модели системы формирования познавательного интереса студентов, что давало возможность отслеживать динамику развития уровней сформированное™ познавательного интереса. Показатели и результаты анализировались, а затем обрабатывались.

Проводимая нами опытно-экспериментальная работа показала, что студенты экспериментальных групп освоили основные учебные действия, включенные в совместную опытно-поисковую деятельность, осознали пользу этой деятельности. Значительная часть их стала положительно относиться к совме-

стной деятельности. Подтверждение тому являются результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Отношение студентов экспериментальных групп к совместной опытно__поисковой деятельности_

Экспери- Количе- Тип отношения

мент ство Отрица- Равно- Положитель- Положи- Положитель-

студен- тельный душный ный не осоз- тельный ный личност-

тов нанный осознанный ный, действенный

До начала 63 13 22 20 7 1

экспери-

мента

по оконча- 63 0 4 19 32 8

нии экспе-

римента

Полученные на констатирующем этапе эксперимента данные позволили осуществить условную дифференциацию обучаемых, определить среднее значение уровней сформированное™ познавательного интереса для каждой группы и проследить динамику формирования познавательного интереса. В результате проведенного анализа индивидуальных продвижений студентов по уровням сформированное-™ познавательного интереса получились следующие результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Распределение студентов по уровням сформированности познава-

тельного интереса

Уровни сформированности познава- Начало эксперимента Конец эксперимента

Э-1 Э-2 К Э-1 Э-2 К

тельного интереса (32 чел.) (31 чел.) (31 чел.) (32 чел.) (31 чел.) (31 чел.)

Низкий 12 10 И 4 2 7

Средний 16 18 14 14 17 16

Высокий 4 3 6 14 12 8

Сравнение результатов в начале и в конце обучения, показывает тенденцию к преимущественному продвижению студентов в экспериментальных группах по уровням сформированности познавательного интереса. Для большей наглядности представим полученные результаты в виде диаграммы (рис.2).

Таким образом, статистические данные, полученные в процессе экспериментальной работы, подтверждают гипотезу о том, что адекватный выбор модели системы управления и организации обучения в нетрадиционных формах коллективно-групповой деятельности способствует развитию у обучающихся осознанности, целенаправленности и самостоятельности образовательной работы. Результаты доказывают, что решение проблемы познавательного интереса обучающихся в вузе зависит, прежде всего, от управления и организации учебной среды.

Рис.2 Распределение студентов по уровням сформированности познавательного интереса

Поэтому неприемлем подход, игнорирующий процесс формирования познавательного интереса студентов, в надежде, что проблема разрешится сама собой. Не дает стойких положительных результатов клинический подход, который очень сильно зависит от прошлого опыта проб и ошибок.

Выбранный нами исследовательский подход, опирающийся на экспериментирование и качественный анализ, является попыткой получить в рамках рассматриваемой проблемы наилучший из возможных на современном этапе развития вуза и общества, оптимальный результат.

В заключении приводится обобщенный анализ результатов исследования, намечаются направления развития проблемы и излагаются следующие общие выводы и рекомендации:

1. Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи и получить определенные результаты. В процессе исследования расширено представление об основных характеристиках познавательного интереса. Познавательный интерес определен как интегральная характеристика личности, выражающая ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

Установившееся в науке понятие познавательного интереса обогащено такими характеристиками, как открытие себя в познавательном процессе, интерес к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании, что, в свою очередь, позволило наполнить новым содержанием структуру познавательного интереса, его показатели и уровни развития.

на формирование познавательного интереса, студентов в творческом профессиональном саморазвитии; диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированное™ потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

3. Ценности складывающейся прогрессивной педагогической парадигмы-гуманизация, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, субъект-субъектные отношения, личностный подход - в значительной мере проявляются в совместной опытно-поисковой деятельности студентов, что позволило увидеть в ней один из современных внешних источников формирования познавательного интереса студентов.

Совместная познавательная деятельность, как показывают психолого-педагогические исследования, способствует возникновению новообразований в личности студентов (мотивационной сфере, направленности, структуре ценностей), что позволяет рассматривать механизм развития мотивационного поля участников совместной учебной деятельности в качестве внутренних источников развития познавательного интереса студентов.

Процесс формирования познавательного интереса студентов в условиях совместной учебной деятельности выступает как процесс создания внешних условий для проявления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознание их студентами и дальнейшее саморазвитие.

Внешним источником формирования познавательного интереса студентов выступает не всякая совместная учебная деятельность, а целенаправленно сконструированная (на основе анализа и соотношения структуры, функций и свойств познавательного интереса, с одной стороны, специфических особенностей совместной деятельности, и ее мотивации с - другой).

4. Исследование показало целесообразность заданного подхода, реализуемого через создание системы учебных ситуаций, выступающих в качестве основного дидактического средства, подчиненных определенным целям обучения студентов учебным действиям и стимулирования учебных мотивов, в интегрированном виде выходящих на познавательный интерес.

5. В процессе исследования был разработан и апробирован вариант организации обучения студентов в условиях совместной опытно-поисковой деятельности.

Обучение студентов совместным учебным действиям и формирование их мотивационной сферы осуществлялось в 3-х формах: совместная учебная деятельность с преподавателем; совместная учебная деятельность в паре и совместная учебная деятельность в группе.

При организации опьггно-поисковой, творческой деятельности студентов в учебной группе ставилась и достигалась цель осуществить (через систему ситуаций) интегративное влияние на мотивы учебной деятельности студентов, актуализация и стимулирование которых ведет к развитию познавательного интереса.

Таким образом, был обоснован процесс формирования познавательного интереса студентов (через взаимодействие внешних и внутренних источников),

разработана и экспериментально проверена система дидактических средств (учебных ситуаций).

Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность предлагаемых концептуальных подходов и методических приемов при формировании познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности; доказало продуктивность процесса повышения качества подготовки будущих специалистов и обоснованность теории формирования познавательного интереса студентов в рамках предлагаемой концепции.

Данное диссертационное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с формированием познавательного интереса студентов в условиях совместной опытно-поисковой деятельности.

Перспективным являются: специальное изучение развития познавательного интереса обучаемого к "Я "-концепции на основе совместной учебной деятельности; особенности интеграции фронтальной и групповой форм работы в целостном учебно-воспитательном процессе с целью развития познавательного интереса студентов.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Любимова Г. А. Особенности диагностики познавательного интереса студентов// Образование. Экология. Экономика. Информатика: тезисы докладов VIII Международной конференции/ ГУП издательство полиграфический комплекс «Волга» г. Астрахань,, 2003 г. - С. 188.

2. Любимова Г. А. Познавательный интерес в структуре формирования личности// Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003 г. - С. 82-84.

3. Любимова Г. А Познавательный интерес как средство обучения в Вузе// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч. 2/ Южно-уральск.гос.ун-т; Ин-т доп. проф. образ, пед. раб. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 132-135.

4. Любимова Г. А. Программа формирования познавательной деятельности студентов// Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Известия Волгоградского государственного технического университета: сборник научных статей № 8/Волг ГТУ. Волгоград, 2004. - С. 37-38.

5. Любимова Г. А. Формирование знаний на основе познавательного интереса// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 240242.

6. Любимова Г. А. Развитие познавательного интереса у студентов на основе реализации принципа преемственности// Основы достижения устойчивого

»118 44

развития сельского хозяйства: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии - Волгоградская государственная с.-х. академия, Волгоград, 2004. - С. 69-71.

7. Любимова Г. А. Влияние познавательного интереса на деятельность и личность студента//Материалы VII-VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области, Волгоградская гос. с.-х. академия, Волгоград, 2004. - С. 92-93.

8. Любимова Г. А. Технологические особенности формирования познавательного интереса студентов при обучении специальным дисципли-нам//Актуапьные проблемы развития АПК. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне - Волгоградская государственная с.-х. академия, Волгоград, 2004. - С. 51-53.

РНБ Русский фонд

Редактор Волкова-Алексеева Н. Е. Компьютерная вёрстка Саватеевой И. В.

Подписано в печать 19.05.05 Формат 60 х 841,6 Усл. печ. л. 1,16. Тираж 100. Заказ 150.

Издательство и типография ВГСХА 400002, Волгоград, ул. Институтская, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Любимова, Галина Афанасьевна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование развития познавательного интереса студентов средствами опытнопоисковой деятельности.

1.1. Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса.

1.2. Опытно-поисковая деятельность студентов как средство развития познавательного интереса.

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогическая система формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковои деятельности

2.1. Обоснование системы формирования познавательного интереса студентов

2.2. Экспериментальная проверка эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности"

Проблема развития познавательного интереса у обучаемых не является абсолютно новой. Такие всемирно известные педагоги, философы, научные деятели, как И. И. Бецкой, П. П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н. К. Крупская, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, JI. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.

В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С. А. Ананьин, А. Г. Архипов, JI. И. Божо-вич, В. В. Бондаревский, Р. А. Брандт, А. Г. Волостникова, JI. Г. Вяткин, JI. А. Гордон, М. В. Демин, Н. Ф. Добрынин, В. Г. Иванов, О. Ю. Искандарова, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. К. Маркова, В. М. Ме-жевский, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, И. А. Редковец, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов, Р. Д. Тернер, Д. И. Трай-так, Ю. С. Филонов, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, С. Г. Якобсон и др.

В прошедшие годы исследования были направлены на изучение, формирование, использование интереса как средства организации учебного процесса, как побудителя активной познавательной деятельности. В настоящее время заметна тенденция к поиску путей формирования интереса на уровне определяющего, интегративного качества личности.

Именно такой интерес определяет направленность жизнедеятельности личности, является главной составляющей в непрерывном образовании человека, участвует в развитии пытливой, творческой личности.

Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами: практика вуза выявляет многие трудности формирования интересов, которые сводятся к вопросам педагогического руководства развитием интересов, к их прогнозированию, выбору средств формирования интересов, к развитию самостоятельности студентов в деле становления их интересов; затягивается адаптационный период, снижающий познавательный интерес у студентов на первом курсе и, как следствие, влияющий на качество их обучения; еще не полностью использован для решения исследуемой проблемы потенциал личностно ориентированного обучения.

Существенным компонентом образования является выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности. Он ориентирует нас в поисках источников развития познавательного интереса студентов. Эти источники видятся нам в обучении, направленном на реализацию каждой личности и на ее успешное взаимодействие с социальным окружением. Самореализация, выражение своего познавательного потенциала, интереса - процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят почву в совместной опытно-поисковой деятельности студентов.

Обращение к совместным способам обучения обусловлено, прежде всего, осознанием противоречий: между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого обучаемого в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом совместной опытно-поисковой деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее при формировании познавательного интереса студентов.

Тема исследования: «Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности».

Объект исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие познавательного интереса студентов.

Предмет исследования: развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Гипотеза исследованиях развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности будет эффективным, если:

- учтены наиболее эффективные возможности совместной опытно-поисковой деятельности (использование кооперированного фонда информации, столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи ориентация на различные смыслы деятельности обучаемых, превалирование диалога, предоставление студенту свободы выбора своего места в совместной деятельности, способов ее выполнения, использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной опытно-поисковой деятельности) обеспечивающие развитие познавательного интереса студентов;

- предложена методика диагностики уровней сформированности познавательного интереса студентов.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Проанализировать и обобщить проблему развития познавательного интереса студентов в истории педагогики, раскрыть сущность и содержание понятия «познавательный интерес», структурировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в условиях опытно-поисковой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о развитии личности как сложном и противоречивом процессе (Д. Локк, К. А. Гельвеций, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, К. Д. Ушинский, Ш. А. Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И.С. Якиманский и др.);

- теоретические основы воспитания и саморазвития (А. А. Бодалев, О. И. Коломок, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

Формирование познавательного интереса должно быть связано с самостоятельной деятельностью студентов. Этому вопросу посвящены исследования В. И. Андреева, Б. А. Антропова, Е. А. Белкина, Л. Г. Вяткина, М. Г. Гарунова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, П. И. Пидкасистого, Л. Н. Рувинского, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой и других. При этом оно должно быть связано с продуктивной деятельности каждого члена общества. Этим вопросом занимались М. А Балабан, И. Шнейдер, С. Н. Чистякова. Роль формирования познавательного интереса, активизации познавательной деятельности и продуктивного обучения, в самовоспитании обучающегося раскрыта в трудах Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И. П. Подласого, С. Н. Позднякова, С. Н. Чистяковой. Связь новых педагогических систем и технологий, ориентированных на активизацию познавательной деятельности обучающихся, дана в трудах А. А. Вербицкого, В. П. Беспалько, Е. В. Бондарев-ской, Б. С. Гершунского, А. В. Дружкина, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева. В условиях модернизации образования проблема формирования и развития познавательной активности, обучаемых при изучении различных дисциплин предполагает проведение исследований по изысканию педагогических средств формирования познавательной самостоятельности обучающихся. Этому вопросу посвящены работы Л. П. Аристовой, В. К. Буряка, Л. Г. Вят-кина, П. Я. Гальперина, П. И. Пидкасистого, И. Я. Лернера. Все эти аспекты нашли отражение в данной диссертации.

Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л. Г. Вяткина, В. М. Димова, О. В. Залыгиной, О. Б. Ионова, А. И. Ковалева, В.А. Кошелева, Б. Т. Лихачева, Л. В. Лесной, В. Н. Леонтьевой, В. Я. Нечаева, А. Н. Ростовцева, Н. Р. Юсуфбеко-вой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н. Г. Алексеева, В. И. Байденко, В. П. Беспалько, О. Н. Козловой, А. М. Новикова, Н. А. Селезнёвой, Ю. Г. Татура, Н. А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов высшего профессионального образования.

Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, в которых на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования JL В. Занкова, И. Т. Огородникова и их учеников); проверка эффективности системы проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.); оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур); проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (В. С. Ильина, В. Ф. Паламарчук и др.); повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И. Пидкасистый, Н. А. Паловникова, О. И. Коло-мок, Б. И. Коротяева).

Опытно-экспериментальная база исследования — федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия», федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001 г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.

Второй этап (2001-2002г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.

Третий этап (2002-2005 г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен комплекс педагогических условий (целевых, содержательных, процессуальных), при которых совместная опытно-поисковая деятельность способствует развитию познавательного интереса;

- разработана педагогическая система формирования познавательного интереса студентов, обоснован состав и содержание составляющих ее подсистем, определены пути реализации системы в образовательном процессе вуза;

- разработаны критериальные показатели, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов;

- предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы, направленный на повышение эффективности формирования познавательного интереса студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о возможностях формирования познавательного интереса студентов, как важного качества личности в условиях опытно-поисковой деятельности; в выявлении дидактических и воспитательных возможностей совместной опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентов; выявленные педагогические условия формирования познавательного интереса студентов существенно расширяют теоретические основы подготовки специалистов в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития познавательного интереса личности в процессе осуществления профессиональной деятельности.

На защиту выносится:

1. Педагогическая система развития познавательного интереса студентов, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студента; содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса; технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса студентов в творческом профессиональном саморазвитии; диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

2. Опытно-поисковая деятельность содержит в себе возможность развития познавательного интереса студентов: она обеспечивает успешное освоение студентами компонентов учебной деятельности в их единстве; способствует становлению основных мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса, посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на стимулирование мотивов.

3. Критериально-диагностический аппарат позволяющий определять, управлять процессом развития познавательного интереса студентов и оценивать эффективность его протекания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, дают основания для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования и позволяют сделать ряд выводов.

1. В контексте данного исследования используется понятие «система формирования познавательного интереса студентов», которое определяется как совокупность следующих компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного формирования потребности студентов в творческом саморазвитии:

- целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студента;

- содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса;

- технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса, студентов в творческом профессиональном саморазвитии;

- диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

2. На основании проведенного теоретико-методологического анализа мы выделили следующие этапы экспериментальной работы, осуществляемые на факультете «Механизации сельского хозяйства» на различных курсах обучения:

- констатирующий;

- первый формирующий реализуемый на 1 и 2 курсах факультета механизации сельского хозяйства;

-второй формирующий, реализуемый на 3 курсе факультета механизации сельского хозяйства;

Для каждого этапа работы в рамках разработанной системы были подобраны, разработаны и адаптированы различные технологические компоненты, включающие в себя лекционные занятия, лабораторно-практические занятия, семинары, консультации, курсовые работы и т.д.

3. Процесс формирования познавательного интереса студентов требует четко определенных критериев и уровней сформированности познавательного интереса студентов. Уровень сформированности познавательного интереса определяется с помощью следующих составляющих — мотивационная устойчивость; характер проявления творческой инициативы и степень активности в учебном процессе. На основе сформированных критериев, нами выделены 3 уровня развития познавательного интереса студентов: начальный (низкий); продвинутый (средний); устойчивый (высокий).

4. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой системы подобраны, разработанное и адаптированное содержательная и организационная составляющие педагогического процесса; разработаны различные комплексы тестирования и анкетирования;

5. Эффективность педагогической системы, реализующей новые концептуальные подходы к проблеме формирования познавательного интереса студентов, подтверждена данными статистической обработки материалов исследования.

6. На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: гипотеза исследования верна; поставленные в исследовании задачи решены; цель достигнута.

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования проблемы формирования познавательного интереса студентов автору пришлось касаться самых различных проблем, связанных с сущностью познавательного интереса, специфическими особенностями и формами опытно-поисковой деятельности и механизмами формирования мотивационной сферы студентов. Это обусловлено многогранностью и теоретико-методологической сложностью вопросов, разрабатываемых в диссертации.

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи и получить определенные результаты. В процессе исследования расширено представление об основных характеристиках познавательного интереса. Познавательный интерес определен как интегральная характеристика личности, выражающая ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

Такой подход к пониманию сущности познавательного интереса диктуется гуманистической концепцией образования, его направленностью на самоактуализацию, саморазвитие личности.

Как показали проанализированные нами психолого-педагогические исследования, ценности складывающейся прогрессивной педагогической пара-дигмы-гуманизация, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, субъектно-субъектные отношения, личностный подход - в значительной мере проявляются в совместной опытно-поисковой деятельности студентов, что позволило увидеть в ней один из современных внешнихис-точников формирования познавательного интереса студентов.

Внешним источником формирования познавательного интереса студентов выступает не всякая совместная учебная деятельность, целенаправленно сконструированная (на основе анализа и соотношения структуры, функций и свойств познавательного интереса, с одной стороны, специфических особенностей совместной деятельности, и ее мотивации с — другой).

Исследование показало целесообразность заданного подхода, реализуемого через создание системы учебных ситуаций, выступающих в качестве основного дидактического средства, подчиненных определенным целям обучения студентов учебным действиям и стимулирования учебных мотивов, в интегрированном виде выходящих на познавательный интерес.

В процессе исследования был разработан и апробирован вариант организации обучения студентов в условиях совместной опытно-поисковой деятельности.

При организации опытно-поисковой, творческой деятельности студентов в учебной группе ставилась и достигалась цель осуществить (через систему ситуаций) интегративное влияние на мотивы учебной деятельности студентов, актуализация и стимулирование которых ведет к развитию познавательного интереса.

Таким образом, был обоснован процесс формирования познавательного интереса студентов (через взаимодействие внешних и внутренних источников), разработана и экспериментально проверена система дидактических средств (учебных ситуаций).

Исследование подтвердило предположение о том, что эффективность использования совместной формы опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентов зависит от следующих условий:

- максимального использования, как объективных возможностей совместной деятельности студентов, так и всестороннего обеспечения в ней субъектных начал. Особо значимыми из них являются обеспечение мотивации, как всей деятельности, так и отдельных действий студентов; взаимосвязь мотивов и способов деятельности и общения; закрепление успехов в совершенных действиях, в результате деятельности в целом;

- становления отдельных компонентов мотивационной сферы, образующие глубокие внутренние механизмы генезиса интереса, посредством последовательного введения в учебно-воспитательный процесс системы учебных ситуаций, направленных на актуализацию и стимулирование мотивов пользы, успеха, достижения, ответственности, самовыражения и самоутверждения, сотрудничества студентов в совместной работе;

- разработка и использования механизма «выращивания» познавательного интереса на основе развития мотивов совместной деятельности, включающего актуализацию привычных мотивов совместной деятельности, постановку на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей через систему учебных ситуаций; появление на этой основе новых мотивов; влияние системы мотивов на отношение к учению; проявление отношения к учению в познавательном интересе;

- развития у студентов активной учебной деятельности в единстве ее компонентов (понимание учебной задачи, планирование и осуществление активных учебных действий, действий контроля и самоконтроля) посредством последовательного внедрения в учебно-воспитательный процесс различных форм совместной деятельности;

- обеспечение активной познавательной деятельности каждого студента через реализацию эффективных возможностей совместной деятельности: создание проблемных ситуаций, рассчитанных на столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи, превалирование диалога, ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников: предоставление студенту свободы выбора своего «места» в совместной деятельности и способов их выполнения; осознание их мотивов своего участия в ней;

- наличия условий для самопознания и самооценки студентов в процессе совместной деятельности;

- введение в процесс лучших внешних источников формирования интереса (новизна материала, его связь с жизнью, занимательность, проблемный характер, сведения из истории науки, практическая применимость, межпредметные связи, активные методы обучения и т.д.) и постоянное подключение внутренних источников на основе развития мотивационной сферы каждого студента в совместной опытно-поисковой деятельности.

Результативность проведенной экспериментальной работы проявилась в том, что у студентов:

- сформировались специальные учебные умения, связанные с планированием, организацией и осуществлением совместной учебной деятельности, контролем и оценкой ее результатов;

- изменилась структура мотивов, главную роль стали играть те мотивы совместной деятельности, на формирование которых было направлено экспериментальное обучение;

- появилась потребность во взаимообогащении новыми знаниями и способами деятельности, в углубленности в процессе познания;

- наблюдалась устойчивая тенденция к становлению субъектной позиции, росту самосознания;

- значительно увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем развития.

Поскольку такие изменения произошли не у всех студентов в равной степени, можно высказать утверждение, что механизм генезиса интереса подчиняется как логике реальной деятельности и общения в процессе совместной познавательной деятельности, так и логике саморазвития каждого человека, который сам активно строит свою мотивационную сферу и отношения с действительностью .

Изменилась структура познавательных интересов студентов. В них более четко выделяются социальные аспекты мотивации:

- стремление к взаимодействию и контакту с одногруппниками по ходу работы;

- инициатива оказания помощи, стремление передать соученикам новые знания и способы работы;

- позитивная реакция на просьбу о помощи;

- активное участие в дискуссиях, диалоге, обсуждение способов работы, в ее организации и осуществлении;

- интерес к таким формам работы, как взаимоинформирование, взаиморецензирование, взаимоконтроль и взаимооценка;

- стремление к совершенствованию организации и способов работы;

- интерес к членам группы, преподавателю, соученику, к тому, что он знает, как выражает свои мысли, суждения переживания, как действует.

Перспективным являются: специальное изучение развития познавательного интереса обучаемого к "Я"-концепции на основе совместной учебной деятельности; особенности интеграции фронтальной и групповой форм работы в целостном учебно-воспитательном процессе с целью развития познавательного интереса студентов; исследование условий и средств развития познавательного интереса студентов.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Любимова, Галина Афанасьевна, Волгоград

1. Алборова С.З., Иванов В.Г. К организации телекоммуникационного эксперимента, способствующего развитию познавательной активности учащихся // Применение новых технологий в образовании / Материалы 1. Международной конференции. Троицк, 1998, с. 241-243.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. -207с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. -141с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Просвещение, 1998. 75с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - №2. - c.l 1 - 16.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 г.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности (способности и склонности) // Развитие индивидуальности человека/Сб. стат. под ред. Б.Г. Ананьева.- JL: Наука, 1962.-с. 15-36.

10. Ю.Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе — М.: Высшая школа, 1980.-384 с.

11. П.Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности -М.,1981.-96 с.

12. Бадинцян И. В. О развитии познавательного интереса у учащихся средней школы// Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -М., 1968 т. 2. с.173-174

13. Белова Е. С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач//Вопр. психологии. — 1991. № .2 с. 148-153.

14. Берлайн Д. Е. Любознательность и поиск информации/ Вопросы психологии.- 1966. №3 - с.54-60.

15. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

16. Бим-Бад Б.М. Антропологические обоснования теории и практикисовременного образования. М.: Изд-во РОУ, 1994. - 36с.

17. Божович Л.И, Морозова Н.Г., Славина Л.С Развитие мотивов учения у советских школьников: Книга для учителя. -М.: АПН РСФСР, 1951 104с.

18. Бондаревский В. В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.:Просвещение, 1985. -144 с.

19. Виноградова Н. И. Подготовка студентов младших курсов педвуза к формированию познавательных интересов учащихся начальных классов: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1991.-247 с.

20. Волков И. П. Социометрический анализ творческих возможностей груп-пы//Экспериментальная и прикладная психология. Л.: ЛГУ, 1970. - Вып. 2.-113 с.

21. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка // Психология личности. Тексты / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 161-165.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991г.

23. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1983. Т. 4.

24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопр. психологии. 1966.-N 1. - С. 62-76.

25. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - с. 15-17.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

27. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологич. Наука в CCCP.-T.l-M., 1959.-С.441-470.

28. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -238 с.

29. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

32. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - №4. - С.25-28.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544с.

34. ДавыдовВ.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. N 3-4.

35. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности. М.: Просвещение, 1954. -243с.

36. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80 с.

37. Дусавицкий А. К. Репкин В. В. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения//Вопр. Психологии. -1975.№3.-92-103.

38. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. -185 с.40.3анков JI.B. Избранные психологические труды.- М.: Новая школа, 1996.-432с.41.3анковЛ.В. Дидактика и жизнь // Избранные труды. М., 1990.

39. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов устарших дошкольников: Изд-во АПН СССР. Л., 1959. - 83с.

40. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 143с.

41. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

42. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - С. 150-223.

43. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972. -с. 144-176.

44. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964. 248с.

45. Кант И. Сочинения в 6 томах. М.: Наука, 1963.Т 3 - 445 с.

46. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки/ Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С.217.

47. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.1988

48. Коломок О.И. Модель процесса преемственного формирования учебной деятельности обучаемых от лицея к вузу // Мотивация самообразования как цель воспитывающего обучения / ВГСХА. Волгоград, 1998. - 13 с.

49. Коменский Я.А., Локк Д., Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци Педагогическое наследие: / Сост. В.М. Кларин, А.И. Джуринский. -М.: Педагогика, 1999. -411с.

50. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г: Педагогическое наследие / Составители В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988.-416с.

51. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат. 1967. -383 с.

52. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

53. Краснобаев Б. И. Очерки истории рус. культуры XVIII в., М., 1972.

54. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. М.А. Ар-сеньева и др. М.: Педагогика, 1985. - Т.5. - 495с.

55. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Сочинения в 6 т. -Т.З. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 266с.

56. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

57. Кудрявцев В.Т. Алексеенкова Е.Г., Уразалиева Г.К.Орудийность и креативность: опыт логико-психологического анализа проблемы (к критике идеи выбора) // Логика, методология, философия науки. IV. М., 1995.

58. Кудрявцев В.Т., Сагайдачная Е.А.К проблеме генезиса «культурного» движения у человека // Новое понимание философии: проблемы и перспективы. М., 1993.

59. Кулько В. В., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться, 1983

60. Левонтин Р. Умственные способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. -с. 273-293.

61. Лежнев В. Г.Учение о потребности в современной психологии.- Учен. зап. каф. Педагогики МГПИ, 1939, вып.1, с.5-72

62. Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. В кн.: Проблемы развития психики. М. :АПН РСФСР, 1959, с. 431-445.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-хчастях / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 1 ч.- 392 с; II ч,320с.

64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

66. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся «Какими они должны быть?» М.: Знание, 1978. -48с.

67. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64с.

68. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

69. Лернер И.Я., Л.Я. Зорина, Г.И.Батурина и др.Качество знаний и пути его совершенствования. / / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика. - 208 с.

70. Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ.- М.: Педагогика, 1980.- 127 с.

71. Магаева М.В., Плеханова А.Ф. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г.Н. Новгород) Организация самостоятельной работы студентов в ВУЗах Нидерландов.

72. Майков П. М., И. И. Бецкой. Опыт его биографии, СПБ, 1904

73. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми тт. /Сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 368с.

74. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми тт. /Сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. -368с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 310 с.

76. Маркова А. К. Пути исследования мотивации школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 47-59.

77. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.- 191с.

78. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

79. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

80. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

81. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М., Просвещение, 1990г.

82. Маркова А.К., Т.А. Матис, А. Б. Орлов Формирование мотивации учения /. - М.:Просвещение,1990. -192 с.

83. Матис Т. А. Сборник статей о творчестве. М.: Искусство, 1958. -89с.

84. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Просвещение, 1984.- 144с.

85. Методические рекомендации по подготовке студентов к организации коллективной и творческой деятельности учащихся. /Ряз. гос.пед. ин-т им. С. А. Есенина; Сост.: JI. А. Бойкова и др.- Рязань, 1988.- 64 с.

86. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. 1998. -N4.-C. 5-39.

87. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.-278 е.;

88. Морозова Н.Г. Путь к благополучию ученика // Народное образование. -1995. №2. - с.108-111.

89. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. -М.-Воронеж: ВГУ, 1995. С. 48-55.

90. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // психологическая наука в СССР. — М. ,1959. Т.2.-с.110-125.

91. Мясищев В.Н. Проблемы общественной психологии. М., 1965.

92. Мясищев В.Н.О связи склонностей и способностей. М.: МГУ, 1962. -267с.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М. - Воронеж: Ин-тут практической психологии, 1995. - 356с.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М., НПО «Модак», 1995 г.

95. Обучение и развитие //Под ред. JI.B. Занкова М., 1975г.99,Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. / Сб. статей под ред. В.Н. Мясищева М.: Наука, 1982. -с.208-209.

96. Панюшкин В. И. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности //Инновационное обучение: стратегия и практика.- М.,1994.-с. 76-94.

97. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

98. Педагогическое наследие: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Ф. Смирнова. -М.: Педагогика, 1988. 399с.

99. ПетровскийА.В., Шпалинский В.В.Социальная психология коллектива. -М.:Просвещение,1978. -176 с.

100. Повшедный А.В. Факторы воспитательного процесса в педагогическом наследии А.С. Макаренко: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Н.Новгород, 1996.-22с.

101. Подберезин И. М. К вопросу о познавательных интересах и их изучении. Учен. Зап. Северо-Осетинского пед. Ин-та, 1956,т. 21, вып 2,с. 107-112.

102. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999(a). - N 1. - С. 13-20.

103. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 16с.

104. Рождественский С. В. Очерки по истории систем нар. просвещения в России в XVIII XIX вв., СПБ, 1912.

105. Российская педагогическая энциклопедия Личность //:В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - Т.1. - С.522-524.

106. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз. 1946.-704 с.

107. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

109. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М., 1946.

110. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. М., 1973.

111. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.

112. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. Педагогика, 1987.

113. Савина Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу. — Волгоград: ВГПИ им. АК. С. Серафимовича, 1988.- 61с.

114. Семашко П.В., Семашко А.В. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г. Н. Новгород). Организация самостоятельной работы студентов на старших курсах.

115. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного познания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования/ Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука,1987. - С. 66-68.

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. -М.: Школа-ПРЕСС, 1995. 384с.

117. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А О чем мы спорим? // Вопр. психол. 1990. N3.

118. Сухомлинский В.А. Избранные произведения / Под ред. В.В. Рубана. -Киев: Радянська школа, 1974. 288с.

119. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. - Т. 1-3.

120. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1981. -96с.

121. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

122. Талызина Н.Ф. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся // Социально-психологические проблемы управления коллективами. Рига; М.: АПН СССР, 1974. - С. 159-161.

123. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. М., Знание, 1983г.

124. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. С. 47.

125. Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология // Психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987.

126. Тишков К.Н., Кошелев О.С., Мерзляков И.Н. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г.Н. Новгород). Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях.

127. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. М.: Педагогика, 1989. -Т.4. - 526с.

128. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр.соч. М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. - Т.8. - 776с.

129. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

130. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред А. К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986- 191с.

131. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

132. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304с.

133. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1962. - Т.1. - 502с.

134. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 2 тт. - М.: Просвещение, 1964. -Т.2. - 470с.

135. Шишкин В.П. Ивановский государственный энергетический университет (ИГЭУ, г.Иваново). Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

136. Щукина Г. И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. Учен. зап. ЛГПИ им.Герцена, 1968, т.382

137. Щукина Г. И. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов Под Г.И. Щукиной М.Просвещение г.1977

138. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. -М.:Учпедгиз, 1962- 230с.

139. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351с.

140. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205с.

141. Щукина Г.И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. - С.327-342.

142. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников. М., 1972г.

143. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. - №1. - С.50-54.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

145. Эльконин Д.Б. Игра // Философский энциклопедический словарь. М.: 1989. - С. 202.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

147. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Педагогика, 1989. - 204с.

148. Якиманская И. С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М.: «Педагогика», 1975. - С. 156205.

149. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: «Педагогика», 1980.-240 с.

150. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 96с.

151. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.5-20.