Развитие познавательной активности младшего школьника

Запорожченко, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Запорожченко, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности младшего школьника"

На правах рукописи

Запорожченко Людмила Ивановна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2005

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вейт Михаил Андреевич; кандидат педагогических наук, доцент Никульшин Валентин Яковлевич

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина

Защита состоится 27 октября 2005 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан 23 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

Мб-1/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать развитие событий и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни, в основе которых лежит стремление личности к активному познанию и самореализации.

В условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться.

Актуальность темы исследования обусловлена потребностью изучения путей саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации личности. В основе этих процессов заложена активная поисковая деятельность, начинающаяся с познавательной активности. Проблема создания гибкой целостной системы активизации познавательной деятельности младшего школьника (на примере обучения математике) обусловлена, прежде всего, важностью успешного усвоения объема математического знания в условиях перестройки системы образования, математизации всех видов человеческой деятельности, активизации человеческого фактора, вариативности подходов к обучению.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследования неоднократно подтверждают тот факт, что нынешняя школа учит, как правило, формальным навыкам, а не способности самостоятельно мыслить. В настоящее время необходима разработка таких программ и педагогических моделей, которые способствовали бы росту продуктивности педагогической деятельности и активизации познавательных процессов.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинско-го, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева и др. В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Сущность познавательной активности в процессе учебной деягедьнос1и_как ведущего вида деятельности в младшем школьном воз исследовани-

ях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б.Элькониным, JI.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М Коляги-ным, Л.П. Стойловой, М.Н.. Скаткиным, И.И. Аргинской и др. Проблемам активизации познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Н.Д. Раздобарова, Н.В. Внуковой, З.Ф. Чехловой, Л.Т. Зембатовой, В.Ю. Лысковой и др. В монофафической литературе и журнальных научных публикациях представлен ряд существенных научных результатов.

Вместе с тем, научные исследования в области активизации познавательной деятельности не отражают развитие этого процесса в условиях социализации, системного видения этой проблемы.

Таким образом, обобщение практики развития познавательной активности, анализ современного состояния данного процесса отраженного в научной литературе, позволили выявить существующие противоречия:

- между потребностью семьи, общества в активизации познавательной деятельности младшего школьника и практическим отсутствием соответствующей педагогической модели;

- между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учетом социализации школьника.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: выявление и анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника, что определило формулировку темы. Такой подход позволяет: на прикладном уровне ориентировать исследователей на выявление специфических особенностей развития познавательной активности младшего школьника; на теоретическом уровне - сосредоточить усилия на разработке и обосновании теоретических основ развития познавательной активности младшего школьника.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс развития познавательной активности младшего школьника будет существенно улучшен при:

- ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

- направленности образовательного процесса на формирование готовности младшего школьника к самопознанию, самосовершенствованию и самоопределению;

- испо;у>зовании идей междисциплинарной интеграции при формировании содержания обучения младшего школьника;

- ориентации процесса обучения на использование комплекса методов, направленных на мотивацию к самообразованию, развитие рефлексии, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний, создание моделей и др.;

- комплексной организации внеклассной работы, учитывающей индивидуальные интересы, склонности и способности младшего школьника (математические викторины, съезды, КВМ и др.).

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) изучить современное состояние проблемы в педагогической теории и практике;

2) определить содержание, уточнить сущность развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации;

3) разработать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника с учетом социализации;

4) выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника.

Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личностно-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника.

Теоретической основой исследования являются положения личностно-деятельностного подхода к исследованию познавательных процессов (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и до.); системного подхода к анализу педагогических явлений (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ф.И. Перегудов и др.); синергетического подхода к исследованию социальных систем (И. Пригожин, С.ККурдюмов, ИВ. Макарова и др.); положения и выводы общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания (БГАнаньев, А.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, З.Ф. Чехлова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); психолого-педагогических подходов к личностно ориентированному обучению (В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д Шадриков, И. СЯкиманская и др.).

В диссертации использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, периодические издания, а так же материалы, полученные на основе информационного поиска в Интернете, среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, материалы между-

народных, российских и региональных конференций по проблеме исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской и специальной литературы, изучение нормативных документов, контент-анализ, анализ результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы г. Тамбова (Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №33, многопрофильный лицей при II"I V № 6, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 21, детский сад-школа № 70). Генеральная совокупность испытуемых была представлена родителями и учащимися начальных классов.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к решению проблемы.

На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная, учебно-методическая, нормативная литература по проблеме исследования. Анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, организовано проведение теоретического обобщения результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность развития познавательной активности младшего школьника; выявлена взаимосвязь развития познавательной активности и процесса социализации учащихся младших классов; обоснованы функциональные возможности учебного процесса, направленные на развитие познавательной активности младшего школьника; разработана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, включающая содержательный блок и ряд педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности младшего школьника и обоснованы педагогические условия ее реализации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в уточнении потенциала развития познавательной активности младшего школьника в условиях социализации, в научном осмыслении понятия «познавательная активность», в теоретическом обосновании психолого-педагогической модели развития познавательной активности младшего школьника, в выявлении критериев оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, в определении педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника.

Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной активности младшего школьника; разработанные и экспериментально апробированные положения и выводы могут быть использованы для разработки спецкурсов при подготовке учителей начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту.

1. На современном этапе проведены исследования развития познавательной активности учащихся на уровне среднего и старшего школьного возраста, студентов. Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы показал, что в связи со спецификой обучения и возрастными особенностями младшего школьника, разработанные технологии не могут быть применены без изменения с целью развития познавательной активности младшего школьника. К настоящему времени сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развития познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума.

2. Развитие познавательной активности младшего школьника - это: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения; 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремленность, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

3. Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника включают мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

4. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:

1) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

2) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на междисциплинарную интеграцию знаний; 3) ориентацию учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации; 4) формирование рефлексивной позиции младшего школьника; 5) реализацию в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника; 6) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы работы представлены в авторских публикациях. Кроме того, такие материалы апробировались в специальных курсах лекций по методике преподавания математики в Тамбовском государственном университете им. Г.Р Державина, при организации преддипломной педагогической практики студентов по специальности «Педагогика и методика начального образования», в научно-исследовательской работе студентов ТГУ им. Г.Р. Державина.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международных конференциях (Самара, 2003), (Тамбов, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002), второй Всероссийской Мегай-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), Всероссийской научно-практической Ьйеп^-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004), региональных научно-практических конференциях (Тамбов 1999-2005).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработке ее результатов методами математической статистики.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной научной литературы, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, графиками.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и метода исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, уточнена сущность понятия «познавательная активность», обсуждается ее содержание, анализируются организационно-педагогические предпосылки развития познавательной активности младшего школьника в процессе социализации.

Во второй главе «Практика развития познавательной активности младшего школьника» разработана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, формулируются педагогические условия реализации предложенной модели. Анализируются ос' новные результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

Содержание работы изложено на 159 страницах машинописного текста, в таблицах, схемах, диаграммах, список основной использованной литературы содержит 270 источников на русском и иностранных языках, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Познавательная активность выступает как одно из условий формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

В настоящее время в педагогической, философской и психологической литературе нет общепринятого определения феномена познавательной активности младшего школьника, поэтому одной из задач нашего исследования стал анализ используемой терминологии, уточнение и конкретизация понятия «познавательная активность».

г С нашей точки зрения, представляются очевидными следующие поло-

жения:

- далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;

- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более, младшего школьника) осваивать новое знание, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача

не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;

- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.

Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:

- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе внутриустановочными) ценностями обыденной жизни;

- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;

- не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию, интеллектуальному бесстрашию, желанию двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять.

Как показал анализ научной литературы, вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. В конфуцианстве познавательная активность представлялась как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите. Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам

Для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, типично выражение познавательной активности через бездействие, во вслушивание в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности. Социализация есть слепое усвоение опыта предков, главным оценочным критерием в данном подходе является уважение предков.

Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности. Под познавательной активностью Пифагор понимал «страстное и сочувственное созерцание» как интеллектуальное созерцание; Сократ познавательную активность интерпретировал как культуру сомнения, как искреннюю увлеченность творческим научным поиском. В древнем мире (Демокрит, Платон) процессы социализации и развития познавательной активности в основном отождествлялись с процессом воспитания личности.

Критерием познавательной активности, согласно представлениям большинства мыслителей эпохи средневековья (Св. Августин, Ф. Аквинский и др.) является степень искренности веры в иррациональное, в некое высшее начало, таящееся в самой «мотивации познания чего бы то ни было».

В основе учений немецких философов о природе и атрибутах познавательной активности можно отметить идеи И. Канта о роли феномена «вещи -в - себе» в описании реальной диалектики познавательной активности; Г. Гегеля, по мысли которого познавательная активность не может быть понята как бы сама из себя, как абстрактная активность абстрактного познающего субъекта. По мнению немецких философов, ни при каких условиях рост познавательной активности не может быть обусловлен ни полным, четким и формализованным представлением о природе человека, ни исчерпывающей формализацией состояния «я понял».

В творчестве русских философов (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С. Франк и др.) впервые кантовское положение о «встроенносги» движения нравственных ценностей в диалектику познания доводится до уровня практически фундаментальной теории.

Отечественные педагоги (Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, М.Г. Елагина, В.Н. Орлов, В.М. Рябов, М.Н. Скаткин и др.) развитие познавательной активности рассматривают как составляющую деятельности, направленную на овладение системой ведущих знаний и действий, обеспечивающую самоуправление процессом учения. Познавательная активность младшего школьника (Ш.А. Амонашвили) по своей психологической природе непрерывна и целостна, она содержит множество автономных единиц, каждая из которых является частью познавательной деятельности, проявляющейся в непрерывной и восходящей познавательной активности.

В результате теоретического анализа было выявлено, что познавательная активность может быть охарактеризована с помощью следующих обобщающих методологических ориентиров: как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.; познавательная активность на простейшем своем уровне представляет собой своеобразную и довольно сильную в раннем возрасте программу развертывания человеческой природы, а не систему следования каким-то указаниям; такая программа может быть заблокирована какими-то личностными комплексами, фиксируя познавательную активность на одном и том же и, как правило, невысоком уровне; непременными элементами структуры познавательной активности являются мотивы, вербальные и невербальные воздействия, речевые коммуникации, уничтожающие асимметрию в обучающих процессах, эмоциональные состояния с системным центром «я сомневаюсь», и т.д.; процессы роста познавательной активности не стабильны и обратимы; познавательную активность в принципе нельзя измерить ни по числу познавательных актов в единицу времени, ни по достигнутому формальному результату; познавательная активность всегда имеет оттенок «карнавализации», игрового освоения новой, тревожащей информации; никакая познавательная активность не гарантирует абсолютного освоения «вещи - в - себе»; в зависимости от степени отчуждения труда в обществе от личности и мастерства педагога, от складывающегося типа личности самого школьника такая активность

может варьироваться в очень широких пределах; познавательная активность достигает высшей эффективности при условии оптимальной организации и целенаправленности учебной деятельности.

Таким образом, познавательная активность младшего школьника, в силу ряда причин, в том числе возрастных особенностей, является непременным атрибутом и неотъемлемой частью начального этапа его социального становления, т.е. социализации. В диссертации выявлены основные черты социализации младшего школьника:

- социализация отражает основные, обобщенные характеристики конкретных общественных отношений (конкретного общества);

- являясь по своей сути объективной потребностью общества, она сильно подвержена случайным субъективным флуктуациям;

она преломляется в индивидуальных психологических особенностях личности и условиях ее воспитания;

- она выражает противоречие между «человеком - биологическим» и «человеком - общественным»;

- ее отличает многоуровневость (статусная, профессиональная, когнитивная, ролевая и т.п.);

- она не является константной величиной, возможен обратный процесс (деградация, десоциализация) особенно в кризисные периоды развития общества;

- ей свойственен сложный характер взаимоотношений образования, воспитания и собственно социализации (одни и те же знания можно использовать в разных целях);

- стержневым элементом социализации выступает познавательная активность.

Результатом социализации младшего школьника, как указано в диссертации, является овладение социальным поведением, которое представляет собой «обмен деятельностью» между людьми. Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволил выделить следующие функции социализации: обучающая, адаптивная, ролевая, аксиологическая, ориентировочная, трудовая, установочная.

В диссертации уточнено понятие развития познавательной активности младшего школьника, которая представляет собой: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника (социальная ориентация, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремленность, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.).

Накопленный в ходе изучения теоретических аспектов развития познавательной активности материал позволяет сформулировать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника, основными компонентами которой являются мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации (рис. 1).

Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности младшего школьника, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В процессе социализации младшего школьника изначально присущая человеку познавательная потребность, хранящаяся в дальней памяти на уровне архетипов опыта необходимости учиться закрепляется мотивационными детерминантами. Мотив «победы», расширяет зону влияния установки на сферу познавательного интереса индивида. Под установкой мы понимаем готовность, предрасположенность человеческой воли использовать именно ту информацию, которая точно соответствует личностным стереотипам. Другая детерминанта - мотив «боязнь поражения» - в отличие от первой, стремится сузить сферу познавательного интереса во избежание неудачи.

Установка отсекает целую область возможных выборов, за счет чего облегчает первичную социализацию младшего школьника и блокирует его креативные способности. Вариативный поведенческий ряд полностью зависит от диапазона установки, через нее будет происходить осмысливание всех стимулов рабочей ситуации. Чем больше диапазон, тем больше вероятность восприятия максимального числа стимулов. Вполне возможна и классификация стимулов по силе воздействия:

«а» - особые стимулы, сигналы уже знакомые младшему школьнику по прошлому опыту и используемые по аналогии; «Ь» - стимулы уже известные, но используемые в измененных ситуациях; «с» - стимулы, сигналы, символы, отличающиеся новизной и предполагающие нестандартные методы решения, действия неалгоритмического, проблемного характера; «<1» -сверхсложные стимулы, требуют от младшего школьника эвристических подходов, сочетания логического анализа и интуиции. Они уходят от осмысления за пределы установки.

На следующем этапе происходит образование гештальт-систем. В репродуктивной гештальт-системе, преобладают стимулы «а», известные младшему школьнику. В этом виде деятельности, проблемность близка к нулю, познавательная активность незначительна, деятельность основывается на ассоциациях, стереотипах, дидактические задачи решаются по заранее определенной программе выполнения всех пошаговых элементов.

Личностно-деятельностный компонент

Стимулы (а), предполагающие формирование репродуктивной детальности

Стимулы (Ь), предполагающие формирование алгоритмической детальности

Спшулы (с), предполагающие формирование трансформирующей деятельности

Стимулы (<)), предполагающие формирование творческо-поисковой деятельности

Оценочно-результативный компонент

Самооценка, рефлекси»

Рисунок № 1 - Модель развития познавательной активности младшего школьника

В случае преобладания малознакомых стимулов («Ь» > «а»), деятельность носит алгоритмический характер. На этом этапе тоже используются поведенческие навыки, сформировавшиеся у младшего школьника на основе предшествующего опыта, но могут быть использованы и развитые представления о том, как надо поступать при решении той или иной задачи, основанные лишь на знании и не подкрепленные личным опытом.

Третья гештальт-система (преобладание стимулов «с») будет проходить по типу трансформирующей деятельности, когда при решении задач необходимо применение известных формул и знаний в новых ситуациях, познавательная активность при этом играет ведущую роль.

Наиболее сложный для младшего школьника вид математической деятельности - творческо-поисковый (актуализация единичных стимулов «<!»). Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции.

Выбор вида деятельности зависит от диапазона познавательной активности школьника. Увеличение диапазона активности позволяет ребенку расширить границы его познавательной деятельности. На этом этапе происходит формирование образа действий и принятие решения. Данный процесс является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности. При переходе на более высокий уровень механизм перебора и выбора альтернатив сменяется механизмом построения концептуальных моделей.

После получения конечного результата деятельности в процессе рефлексии происходит его «сверка», «сличение результата с его «опережающим отражением». В случае их совпадения осуществленная функциональная схема распадается, организм может переходить к другому целенаправленному поведению; в случае частичного несовпадения вводятся поправки в программу действия; в случае полного несовпадения развивается ориентировочно-исследовательское поведение.

Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется как познавательная активность творческо-поисковая, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Познавательная активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания».

Динамика познавательной активности в процессе решения проблемных задач связана с различными этапами поиска решения. В большинстве случаев потребность в поиске неизвестного и соответствующая познавательная активность возникают на этапе перехода от попыток решения задачи стереотипными способами к этапу поиска оригинального способа решения задачи, т.е. во второй половине времени, отведенного для решения.

Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения кото-

рых являются новизна объекта (стимула) (E.H. Соколова, Г. Хорн, П.В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации (A.M. Матюшкин). Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (A.B. Запорожец, М.И Лисина, E.H. Соколова, Дж. Берлайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), как творческая активность (Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.).

Таким образом, исследование позволило выделить замкнутую систему объективно функционирующих элементов модели развития познавательной активности младших школьников и педагогические условия функционирования предложенной модели:

- научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

- оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на междисциплинарную интеграцию знаний;

- ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

- формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

- реализация в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника;

- подготовка педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Эффективность функционирования психолого-педагогической модели развития познавательной активности младшего школьника в ходе эксперимента оценивалась по разработанной и апробированной на практике системе критериев, построенной по принципу качественного анализа изменений компонентного состава модели (рис.2).

Критерии оценки эффективности развития познавательной активности

младшего школьника

Критерии Показатели

Мотивацнонно-потребностный - решение эвристических задач, выходящих за рамки учебной программы

- стремление ученика удовлетворить познавательную активность с помощью разнообразных источников

- интерес к предмету

- выделение учения в основные приоритеты

- поиск смысла в новой информации («что делать?», «как делать?», «зачем делать?»)

Критерии Показатели

Личностно-деятельностный - умения использовать свои достоинства

- личная инициатива

- самоорганизация, ответственность

- наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний

- самовыражение индивидуальности в коллективной деятельности

Оценочно-результативный - рефлексивность

- ориентированность в предмете

- осознание необходимости знаний на практике

- сопоставление потенциальных возможностей с полученным результатом в условиях деятельности за определенное время

- наличие положительного результата деятельности

Рисунок № 2 - Система критериев оценки эффективности развития познавательной активности

Для оценки сформированное™ познавательной активности нами использовалась трехбалльная шкала по каждому показателю. По предложенной системе критериев была разработана уровневая шкала оценки развития познавательной активности: высокий уровень - 35-45 баллов, средний уровень - 20-34 балла, низкий уровень -до 20 баллов.

Уровень сформированное™ познавательной активности младшего школьника определялся в исследовании как сумма степени выраженности мотивационно-потребностного (МП), личностно-деятельностного (ЛД), оценочно-результативного (ОР) компонентов:

ПА = МП + ЛД + ОР Результаты изменения уровня познавательной активности младшего школьника до и после эксперимента приведены на рис. 3.

эксперт класс контр класс

□до эксперимента

□ после эксперимента

Рисунок № Э - Динамика развития познавательно активности в ходе эксперимента

С целью установления связей и зависимостей между элементами образовательной среды с точки зрения их влияния на инициацию познавательной активности младших школьников к изучению математики было проведено анкетирование родителей средних школ г. Тамбова (Муниципальное общеобразовательное учреждение средние общеобразовательные школы № 33 и № 35), лицеев (Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 6, № 21). Исследование проводилось в два этапа: в 2002 и 2004 годах.

На первом этапе, проведенном в 2002 году, приняло участие 215 человек -родители учащихся начальной школы.

В ходе анализа полученных результатов были выявлены некоторые тенденции, занимающие важное место в развитии познавательной активности младшего школьника, а именно:

между образованием родителей и успеваемостью по математике детей; между образованием родителей и планами обучения ребенка в вузе, где нужны знания по математике;

между наличием дома дополнительной литературы по математике и успеваемостью по предмету;

между наличием дома дополнительной литературы и мнением, что приобретение детьми знаний по математике является первостепенной задачей;

между планами обучения ребенка в вузе, где нужны знания по математике, и мнением, что приобретение детьми знаний по математике является первостепенной задачей;

между вопросами, делают ли родители что-нибудь, чтобы заинтересовать ребенка математикой, и мнением, что приобретенные знания по математике - первостепенная задача.

Наблюдение показало, что, несмотря на довольно очевидные различия между элементами образовательной среды, и в контрольном, и в экспериментальном классе доминирующим мотивом, формирующим познавательную активность младшего школьника, выступает мотив «боязнь поражения».

Для проведения второго этапа исследования было предложено учителям включить в программу задачи повышенной трудности, нестандартного типа. На втором этапе исследования мы сделали попытку обнаружить некоторые наиболее характерные флуктуации, способствующие увеличению диапазона установки и возможности педагога управлять ими.

Проведенная в экспериментальной и контрольной группе контрольная работа позволила сделать следующий статистический анализ. В выполнении заданий в экспериментальной группе приняло участие 120 человек, в контрольной группе - 95 человек.

При сравнительном анализе работ можно выделить следующие яркие отличия:

1. В работах контрольного класса наблюдается хаотическая последовательность решения задач; в экспериментальном же, наоборот, в основном задачи решались по порядку. Согласно анкетам учащихся, в контрольном классе 12,7% испытуемых пытались решать те задачи, условия которых их заинтересовали.

2. Количество задач, к решению которых приступали учащиеся, значительно выше у экспериментального класса: все 7 задач попытались решить 67,5% , в контрольном классе никто из учащихся не успел приступить к решению всех 7 задач (рис. 4).

учыуося

100 I

о^ о 0 о ф о ф? ^^аДа^йГОш

0 1 2 3 4 5 6 7 ^^"экспериментальная группа О «контрольная группа

Рисунок № 4 - Сравнительная оценка количества задач, к решению которых приступали учащиеся в группах

3. В экспериментальной группе учащиеся не только пытались найти ответ, но старались выполнить решение предложенных задач несколькими способами (рис. 5).

кол-во

Рисунок № 5 - Сравнительная оценка правильно решенных задач в группах, по окончанию эксперимента

4. Продуктивная активность в решении задач и правильность решения выше в экспериментальном классе, что подтверждается значениями коэффициентов правильности решения задач (РЛ) в контрольной и экспериментальной группах:

РЯ эксп = 0,5321 РЯконтр = 0,3534

АЯэксп = 0,9179 АЛиипр = 0,6391,

где АЯ - продуктивная активность решения задач.

Анализ происшедших изменений за период проведения эксперимента позволил констатировать тот факт, что в контрольном классе соотношение между мотивами «победы» и «боязни поражения» практически не изменилось. В экспериментальном классе преобладающим мотивом развития познавательной активности стал мотив «победы».

Сделанные обобщенные выводы в рамках конкретного исследования в целом позволяют судить о том, что решение эвристических задач на уроках, занятиях кружка и других видах внеклассных занятий дает возможность учащимся накапливать опыт в сопоставлении, наблюдении, выявлять несложные математические закономерности, высказывать догадки, нуждающиеся в доказательстве. Тем самым создаются условия для выработки у учащихся потребности в дедуктивных рассуждениях.

Познавательная активность должна быть управляема и планируема. Вызванная однократными стимулами она приводит к резкому увеличению активности, однако, конечный результат в виде правильно решенных задач не всегда наблюдается. При постоянной работе по развитию познавательной активности наблюдается упорядоченность действий школьников и конкретная направленность на выполнение заданий, то есть формируются элементы самоорганизации системы. Более реально оцениваются учащимся свои возможности и способности, фактор времени, прослеживается индивидуальный, нестандартный подход к выбору метода решения задачи.

Развитие познавательной активности - это целенаправленный педагогический процесс комплексного взаимодействия личности с окружающей средой с целью разрешения имманентно присущей потребности адекватного отражения объективной действительности субъектом познания.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, которые в целом подтвердили выдвинутую гипотезу; сформулированы основные выводы.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развитая познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума. ^

Развитие познавательной активности младшего школьника - это: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения; 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способ-

ность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремленность, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Выявлены критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, включающие мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Была выявлена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника: научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды; оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на междисциплинарную интеграцию знаний; ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации; формирование рефлексивной позиции младшего школьника; реализация в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника; подготовка педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Основные публикации по теме

1. Запорожченко Л.И. О системном подходе к проблеме модернизации профессионального образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Образование, 2002.-С. 55-56.

2. Запорожченко Л.И. К вопросу о развивающей подготовке дошкольников по математике // VII Державинские чтения: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С.56-51.

3. Запорожченко Л.И. Методико-математическая компетентность учителя начальной школы // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях творческой активности студентов: материалы международной конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов». - Самара: Перспектива; Изд-во СГПУ, 2003.-С. 252-254.

4. Запорожченко Л.И. Системный подход в контексте проблемы компетентности и профессионализма учителя начальных классов // Потенциал личности: комплексная проблема: материалы II Всероссийской МегпеЬ конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г Р. Державина, 2003. - С. 210-213.

5. Запорожченко Л.И. К вопросу о развитии познавательной активности младших школьников // Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста- материалы Всероссийской научно-практической Мете^конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ им Г.Р. Державина, 2004. - С. 107-109.

6. Запорожченко Л.И. К вопросу формирования познавательной активности младших школьников // Вестник Тамбовского университета. Сер. Естественные и технические науки. - Тамбов, 2004. - Т.9. -Вып. 1. - С. 175-176.

7. Запорожченко Л.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на примере решения комбинаторных задач // VIII Державинские чтения: материалы науч конф преподавателей и аспирантов. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 71.

8. Запорожченко Л.И. Комбинаторные задачи в начальной школе как элемент системы формирования активной познавательной позиции // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. - Тамбов, 2003. - № 2 (4). - С. 194-196.

9. Запорожченко ЛИ. К проблеме методологических ограничений исследования познавательной активности младшего школьника в научно-педагогической литературе // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы 3-й международной научно-практической конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2005. — С. 111-112.

10. Запорожченко Л.И. Познавательная активность как фактор социализации младшего школьника // IX Державинские чтения: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им Г.Р. Державина, 2004.-С. 56-57.

Подписано в печать 14.09.2005 г Формат 60x84/16 Объем 1,28 п л Тираж 100 экз Заказ № 1189. Бесплатно 392008, Тамбов, ул. Советская, 190 г Издательство ТГУ им Г Р Державина.

17111

РНБ Русский фонд

2006-4 12797

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Запорожченко, Людмила Ивановна, 2005 год

Введение

Глава I. Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема

1.1 Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

1.2 Сущность и содержание развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации

1.3 Функциональные возможности учебного процесса в развитии познавательной активности младшего школьника

Глава II. Практика развития познавательной активности младшего школьника

2.1 Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника

2.2 Педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника

2.3 Основные результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности младшего школьника"

Актуальность исследования. Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинско-го, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.)1.

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькони-ным, J1.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И. Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М. Колягиным, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, И.И. Аргинской и др.

Проблемам активизации познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Н.Д. Раздобарова, Н.В. Внуковой, З.Ф. Чехло-вой, J1.T. Зембатовой, В.Ю. Лысковой и др. В монографической литературе и журнальных научных публикациях представлен ряд существенных научных результатов.

Вместе с тем, научные исследования в области активизации познавательной деятельности не отражают развития этого процесса в условиях социализации, системного видения этой проблемы.

1 Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, I982.-C. 10-21; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-С.139; Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики II Педагогика, 2001.-№ 6.- С. 9-17; Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.-С.92; Шадриков B.T. Психология деятельности и способности человека. - М, 1996.-С.54; Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.,2000. -С.ЗЗ.

- между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учётом социализации школьника.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: выявление и анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника, что определило формулировку темы. Такой подход позволяет: на прикладном уровне ориентировать исследователей на выявление специфических особенностей развития познавательной активности младшего школьника; на теоретическом уровне — сосредоточить усилия на разработке и обосновании теоретических основ развития познавательной активности младшего школьника.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс развития познавательной активности младшего школьника будет существенно улучшен при: ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

- использовании идей междисциплинарной интеграции при формировании содержания обучения младшего школьника;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. На основании изученной литературы определить современное состояние проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить содержание, уточнить сущность развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации.

3. Разработать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника с учётом социализации.

4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника.

Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личност-но-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника.

Теоретической основой исследования являются положения личност-но-деятельностного подхода к исследованию познавательных процессов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); системного подхода к анализу педагогических явлений (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ф.И. Перегудов и др.); синергетического подхода к исследованию социальных систем (И. Пригожин, С.И. Курдюмов, Н.В. Макарова и др.); положения и выводы общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания (Б.Г. Ананьев, JT.A. Аристова, М.А. Данилов, Б.И. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пид-касистый, З.Ф. Чехлова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); психолого-педагогических подходов к личностно ориентированному обучению (В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы г. Тамбова (Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 33, многопрофильный лицей при ТГТУ № 6, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 21, детский сад-школа № 70). Генеральная совокупность испытуемых была представлена родителями и учащимися начальных классов.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования: организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, организовано проведение теоретического обобщения результатов опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной активности у младшего школьника; разработанные и экспериментально апробированные положения и выводы могут быть использованы для разработки спецкурсов при подготовке учителей начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие познавательной активности младшего школьника — это: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения; 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

2. Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника включают мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

3. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают: 1) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды; 2) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний; 3) ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации; 4) формирование рефлексивной позиции младшего школьника; 5) реализацию в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника; 6) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы работы представлены в авторских публикациях. Кроме того, такие материалы апробировались в специальных курсах лекций по методике преподавания математики в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина, при организации преддипломной педагогической практики студентов по специальности «Педагогика и методика начального образования», в научно-исследовательской работе студентов ТГУ.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международной конференции (Самара, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002), второй Всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), Всероссийской научно-практической Internet-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004), региональных научно-практических конференциях (Тамбов 1999-2005).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта, комплексным характером опытноэкспериментальной работы и применением в процессе обработке ее результатов методами математической статистики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют судить о том, что выполнение педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности, привело к тому, что у 61% учащихся повысился интерес к изучению математики; выросло с 50,6% до 65,5% количество родителей, предпринимающих конкретные действия, чтобы заинтересовать ребёнка математикой; усилился интерес и частота обращения к дополнительной литературе математического содержания. Пользуясь дополнительными учебными источниками, дети проявляли активность, самостоятельно и с помощью родителей находили интересные, нестандартные задачи, требующие творческого подхода, и решали их дополнительно к школьной программе.

В процессе апробации разработанной психолого-педагогической модели на практике уровень сформированности познавательной активности младших школьников экспериментальных классов вырос в 1,8 раза, в контрольных классах этот показатель увеличился в 1,2 раза.

Полученные результаты в целом подтвердили правильность гипотезы и позволили констатировать, что поставленные задачи были выполнены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило актуальность проблемы, её сложность и многоплановость, позволило сделать вывод о научной состоятельности выдвинутой гипотезы, а также сформулировать основные теоретические выводы.

1. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развития познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума.

2. Развитие познавательной активности младшего школьника — это: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения; 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

3. В результате экспериментальной работы была создана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, которая базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Выявлены критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, включающие мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-резул ьтативный компоненты.

Отметим, что принятая модель принципиально многофакторна и подразумевает поиск некоторой гармонии коллективизма и личностного начала, свободы творчества, регламентации и сопричастности, мотивов риска и любопытства и т.д. Она не может быть стабильна, не может иметь замкнутого круга формальных рекомендаций по ее поддержанию. Уже поэтому многое будет зависеть от дальнейших исследований по данной проблеме.

4. В диссертационном исследовании была выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника. Педагогические условия носят комплексный, неподдающийся жёсткому программированию и прогнозированию характер, требуют от педагога высокого уровня профессиональной подготовки, ориентированности на развитие познавательной активности младшего школьника как основу его самореализации в процессе социализации. Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:

- научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

- формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

Выявлены некоторые особенности формирования познавательной активности младшего школьника, связанные с тем, что:

- у младших школьников критически мал эвристический опыт. Навыки исследования, осмысления, моделирования (математического) формируются у них впервые;

- для них нельзя постоянно апеллировать к поощрению или к социальному успеху (впрочем, как и полностью игнорировать эти мотивы), что определяет особенно высокие нравственные и психологические требования к педагогу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Запорожченко, Людмила Ивановна, Тамбов

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. М.; Воронеж, 2000.-258с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.-192 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.- 299 с.

4. Августин Бл. О граде Божием. В 4-х т. Т. З./Бл. Августин. М., 1994.- 468 с.

5. Авдеева, Н.Н. Развитие личности на ранних этапах детства / Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М., 1990.- 296 с.

6. Аверина, И.С. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся / И.С.Аверина, Е.И. Щебланова. // Вопр. психол.- 1991.-№5.-С. 173 178.

7. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира (методологические проблемы) / А.Н. Аверьянов. М.: 1985. - 263 с.

8. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2002.- 653 с.

9. Акчурин, И.А. Познавательная роль математического моделирования / И.А. Акчурин. М.: Знание, 1968 117 с.

10. Амдилян, Л.К. Современные информационные технологии / Л.К. Амди-лян. М.: Знание, 1990. - 61 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 35-41.

12. Амонашвили, Ш.А. Планета избранных / Ш.А. Амонашвили // Первое сентября. 1995.-№128.

13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

14. Андреева, И.Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева. М.: ИЦ «Академия», 2002. -416 с.

15. Аристотель. О душе / Аристотель. М.: Соцэкгиз, 1937. - 160 с.

16. Арнольд, В.И. Нужна ли в школе математика?: Стенограмма пленарного доклада (Дубна, 21 сентября 2000г.) / В.И. Арнольд. М.: МЦНМО, 2004. -29 с.

17. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс. М.: Мир, 1969. - 485 с.

18. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 480 с.

19. Байкова, Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности / Л.А. Байкова // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 40-48.

20. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. М.: Просвещение, 1991. - 167 с.

21. Белокурова, Е.Е. Методика обучения младших школьников проведению комбинаторных рассуждений при решении задач: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Белокурова Е.Е. СПб., 1993. - 21 с.

22. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М,- Харьков, 2000. - 448 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических, обучающих систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Ворон-ого ун-та, 1977. - 304 с.

25. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

26. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Т. Юдин. М.: 1973. - 270 с.

27. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М., 1989. - 347 с.

28. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. М.- Воронеж, 2002. -320 с.

29. Бодунов, М.В. Исследование соотношений формально динамической стороны активности с интегральными параметрами / М.В. Бодунов. М., 1980.-204 с.

30. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божо-вич // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 30-34.

31. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский. // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 7.

32. Буддизм. Четыре благородных истины. М., 2001.- 992 с.

33. Бутенко, И. А. Прикладная социология: наука и искусство / И.А. Бутенко. -М., 1999.-352 с.

34. Бююль, A. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / А. Бююль, П. Цёфель. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2002. - 608 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. - 239 е.;

36. Векслер, С.И. Современные требования к уроку / С.И. Векслер. М., 1985.-170 с.

37. Венгер, Л.А. Наша группа: (о развитии познавательных способностей ребёнка) / Л.А. Венгер. М.: Знание, 1978. - 96 с.

38. Вентцель, К.Н. Культура и воспитание / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. Вып. 1. - М., 1992.- 374 с.

39. Внукова, Н.В. Дидактические условия активизации творческой познавательной деятельности учащихся 5-7 классов (на материалах преподавания математики): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.В. Внукова. -Липецк, 2001. 19 с.

40. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

41. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1979. - 104 с.

42. Волович, М. Б. Наука обучать / М. Б. Волович. М.: LINKA-PRESS, 1995. - 280 с.

43. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. Под ред.

44. B.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

45. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 451с.

46. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 2 т. Т. 2. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

47. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

48. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. М., 1985.- 412 с.

49. Гальперин, П.Я., Зависимость обучения от типа ориентированной деятельности / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Московского унта, 1968.-240 с.

50. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /

51. C.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

52. Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. Вып. 9. Л., 1971.

53. Годовикова, Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации / Д.Б. Годовикова // Новые исследования в психологии. 1974. -№ 2. - С. 29-31.

54. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. -СПб.: Речь, 2004.-272 с.

55. Гончарова, Т.В. Эпикур / Т.В. Гончарова. М., 1988. - 180 с.

56. Горина, О.П. Проблемные задания как средство организации развивающего обучения математике 5-6 классов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Горина О.П. М., 2002. - 19 с.

57. Громкова, М.Т. Образование стимул саморазвития личности. / М.Т. Громкова // Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 22.

58. Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

59. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

60. Гулыга, А. Немецкая классическая философия / А. Гулыга. М., 1981.416 с.

61. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982. 342 с.

62. Давыдов, В.В. Концепция российского начального образования (сис. Б.Д. Эльконина В.В. Давыдова) / В.В. Давыдов - М., 2002. - 260 с.

63. Давыдов, В.В. Психологическое развитие и воспитание / В.В. Давыдов // Хрестоматия по педагогической психологии М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 151-168.

64. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИН-ТОР, 1986.-554 с.

65. Данилов М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М., 1957. - 360 с.

66. Данкова, И.Н. Дидактические основы проектирования системы обеспечения качества математической практики учащихся в период их профессиональной ориентации: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Данкова И.Н. Воронеж, 2001. - 21 с.

67. Джемс У. Беседы с учителями о психологии / У. Джемс. М., 1904. - 186 с.

68. Дик, Н.Ф. Классные часы и нестандартные уроки 1-2-х классах / Н.Ф. Дик. Ростов н-Д.: Феникс, 2004. - 379 с.

69. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М., 1956.-385 с.

70. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег. М., 1956. - 214 с.

71. Дневные общеобразовательные учреждения в области. Статистический сборник (Областной комитет госстатистики). Тамбов, 2003. - 57 с.

72. Добровольская, И.А. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Добровольская И.А. М., 1979. - 18 с.

73. Древе, У. Организация урока (в вопросах и ответах) / У. Древе, Э. Фур-манн. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

74. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М. 2000. - 182 с.

75. Дюркгейм, Э. Социология и теория познания / Э. Дюркгейм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. А.Н. Ждан. М., 1980. - 219 с.

76. Елькина, О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина // Педагогика. 2004. -№ 7. - С. 25.

77. Есиков, А.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при формировании вычислительных знаний и навыков в 4-5 классах : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Есиков А.И. Ленинград, 1984. - 19 с.

78. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2003. — 208 с.

79. Загвязинский, В.И. Развитие педагогического творчества учителей / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1986. — 40 с.

80. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 192 с.

81. Занков, JI.B. Беседы с учителями / JI.B. Занков // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - С. 319-423.

82. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - С. 22 - 82.

83. Занков, JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении / JI.B. Занков. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

84. Занков, JI.B. Понимание в познании и общении / JI.B. Занков. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

85. Зверева, М.В. Проблема обучения и развития в исследованиях JI.B. Зан-кова. /М.В. Зверева. М.: Педагогика, 1990. - С. 9-21.

86. Звягинцев, Е.А. Народная жизнь и школа / Е.А. Звягинцев М.: Тип. И.Д. Сытина, 1912.-410 с.

87. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя 2-е изд. - М.: Логос, 2004.-384 с.

88. Зимняя, И.А. Элементарный курс педагогической психологии / И.А. Зимняя. М., 1992.- 111 с.

89. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001.- № 6.- С. 9-17.

90. Зосимовский, А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиции конфликтологии / А.В. Зосимовский // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 48 - 52.

91. Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. М.: Просвещение, 1983.- 264 с.

92. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н.Б. Истомина. 5-изд. - М.: ИЦ «Академия», 2002. - 288 с.

93. Истомина, Н.Б. Проблемы современного урока математики в начальных классах / Н.Б. Истомина // Начальная школа. 2001. - № 4. - С. 65-69.

94. Ишкова, Л.В. Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ишкова Л.В. Тюмень, 2001. - 210 с.

95. Калинин, С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / С.И. Калинин. СПб., 2002. - 134 с.

96. Калинина, С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Калинина С.В. М., 1996.-21 с.

97. Камю, А. Избранное / А. Камю. М., 1990. - 476 с.

98. Кант, И. О форме и началах мира чувственного и умопостигаемого. Успехи метафизики / И. Кант. СПб., 1910. - 118с.

99. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М., 1982.-517 с.

100. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. СПб.: Изд. журнала «Русская школа», 1905. - 136 с.

101. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. История развития человеческого интеллекта/Ф. Клике. Киев: Вища школа, 1985. - 285 с.

102. Клименюк, А.В. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования / А.В. Клименюк, А.А. Калита, Э.П. Бережная. Киев, 1988. - 99 с.

103. Князева, Е.Н. Международный Московский синергетическнй форум / Е.Н. Князева // Вопр. филос. 1996. - № 11. - С. 148.

104. Кожабаев, К.Г. О воспитательной направленности обучения математики в школе / К.Г. Кожабаев. М.: Просвещение, 1988. - 80 с.

105. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

106. Колягин, Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального обучения математике / Ю.М. Колягин // Начальная школа. 1997. - № 4. - С. 83-91.

107. Колягин, Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль / Ю.М. Колягин. М.: Просвещение, 2001.- 318 с.

108. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. - 561 с.

109. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические труды. В 2 т. Т. 1. /Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - С. 242-477.

110. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. М., 1979. - 175 с.

111. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. -Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

112. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А.Н. Конев. — М., Просвещение. 1968.- 346 с.

113. Коротаева, Е. Уровни познавательной активности / Е. Коротаева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156- 159.

114. Корчак, Я. Как любить ребёнка / Я. Корчак // Педагогическое наследие. -М., 1990.-С. 84-85.

115. Котляр, В.Н. Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников. Сб.: Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников / В ЛI. Котляр. М., 1975. - С. 11.

116. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

117. Краевский, В.В. Наука об образовании в современной России. Методологический анализ / В.В. Краевский // Известия РАО. М., 1999.- 206 с.

118. Красило, А.И. Рекомендации по организации активного обучения / А.И. Красило, А.П. Новгородцева // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.342-380.

119. Крулехт, М.В. Экспертные оценки в образовании / М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. М.: ИЦ «Академия», 2002. — 112 с.

120. Крутецкий, В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально-активной личности учителя / В.А. Крутецкий // Формирование социально-активной личности учителя. М., 1983. - 162 с.

121. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова. — 2-е изд. М.: педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

122. Кузнецов, В.Н. Франсуа Мари Вольтер / В.Н. Кузнецов. М., 1978.583 с.

123. Кулик, Ф. Монтессори лицей / Ф. Кулик // Первое сентября. - 1973. -№78.

124. Кульневич, С.В. Теоретические основы самоорганизации учебно-воспитательной деятельности: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Кульневич С.В. М., 1997. - 38 с.

125. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазурский. -М., 1997.-217 с.

126. Лао-цзы. Книга пути и благодати / Лао-цзы. М.: АиФ - Принт, 2004. -315 с.

127. Латышина, Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

128. Лебедева, В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / В.П. Лебедева, В.А., Орлов, В.И. Панов // Педагогика. -1996.-№5.-С. 21-27.

129. Леднев, B.C. От идеи к реализации / B.C. Леднев // Народное образование.-1997. -№ 6. С. 5-11.

130. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Мысль, 1977.-304 с.

131. Леонтьев, А.Н. О некоторых педагогических вопросах сознательности учения / Леонтьев // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 5-23.

132. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1976.-64 с.

133. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

134. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

135. Лисина, Л.А. Развитие познавательной активности детей в ходе обучения со взрослыми и сверстниками / Л.А. Лисина // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 28-39.

136. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Педагогическое наследие. -М., 1989.- 526 с.

137. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34 - 47.

138. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т. 2, № 1. - С. 61 -64.

139. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 448 с.

140. Лосев, А.Ф. Знак, значение, символ / А.Ф. Лосев. М., 1982 - 263 с.

141. Маджуга, А. Диалог суть технологий обучения / А. Маджуга, С. Еримбетова // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 116-118.

142. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 4 / А.С. Макаренко. — М.: «Правда», 1987. 575 с.

143. Макаров, В.М. Синергетический подход к информатизации высшего образования. / В.М. Макаров, Н.В. Макарова // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 99-103.

144. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 272 с.

145. Маркарян, Э.С. Системные исследования человеческой деятельности / Э.С. Маркарян // Вопросы философии. 1972. - № 10. - С. 77 - 86.

146. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

147. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

148. Маркс К. Сочинения. В 3 т. Т. 1. / К. Маркс, Ф. Энгельс. М., 1986. -720 с.

149. Маслова, С.В. Задачи на поиск закономерностей как средство формирования творческой деятельности младших школьников / С.В. Маслова. — Саранск: Мордовский гос. ун-т, 1998. 166 с.

150. Маслоу, А. Мотивация и личность. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

151. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных.-М., 1989.- 139 с.

152. Матрос, Д.Ш. Проблемы взаимосвязи оптимизации обучения и задачи математического программирования / Д.Ш. Матрос // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. -М., 1984.-С. 59-68.

153. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 5-17.

154. Матюшкин, A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения / A.M. Матюшкин // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М, 1980. -С. 104-113.

155. Матюшкин, A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей / A.M. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельной. М.: МГУ, 1989. - С. 43-44.

156. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

157. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

158. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

159. Менчинская, И.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / И.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

160. Мерлин, B.C. Опосредствующая роль деятельности, связь психических свойств человека / B.C. Мерлин // Соотношение биологического и социального. Пермь, 1981.- С. 57-61.

161. Мигунова, Н.П. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности учащихся / Н.П. Мигунова // Математика в школе. 2000. - № 6. -С. 15-16.

162. Монтессори М. Разум ребёнка / М. Монтессори. М.,1997. - 80 с.

163. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. -М.: Знание, 1979.-47 с.

164. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. М., 1997.-320 с.

165. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. М.: ИЦ Академия, 2004.-288 с.

166. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Ростов н-Д.: Феникс, 2004. - 379 с.

167. Мюстерберг, Г. Психология и учитель / Г. Мюстерберг. М., 1910. -398с.

168. Надолинская, J1.H. Влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование. / J1.H. Надолинская // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 31-36.

169. Нарский, И.С. Западно-европейская философия XVII века / И.С. Нар-ский. -М., 1974.-892 с.

170. Небылицин, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / В.Д. Небылицин // Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - С. 9-20.

171. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. T.l. / Р.С. Немов М.: Просвещение, Владос, 1995.-575 с.

172. Никифоров, АЛ. Деятельность, поведение, творчество / А.Л. Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990.-С. 52-69.

173. Образование в Российской Федерации. Статистический сборник. М.: ГУ-ВШЭ, ЦИСН, 2003. - С. 65.

174. Образование в Тамбовской области. Информационно-аналитический сборник. Тамбов: Управление образования Тамбовской области, 2004. -236 с.

175. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья (от глиняной таблички к университету) / под ред. Мату-лис Т.П.- 2-е изд. - М.: Изд-во РУДН, 2003. - 531 с.

176. Орлов, B.I I. Об активности и самостоятельности учащихся / В.Н. Орлов // Специалист. 1994. - № 9. - С. 30 - 31.

177. Панюшкин, В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное творчество / В.П. Панюшкин // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 59-66.

178. Петерсон, Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования /Л.Г. Петерсон. М., 2001. - 225 с.

179. Петровский, В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании / А.В. Петровский // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 105-106.

180. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский.- М., 1982.-370 с.

181. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 51 -327.

182. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

183. Платон. Сочинения: в 3 т. / Платон. М., 1968-1972.

184. Платонова, Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Платонова Т.А. М., 1980. - 23 с.

185. Пойа, Дж. Математические открытия. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Дж. Пойа. М.: Наука, 1970. - 452 с.

186. Полад, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полад. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — 272 с.

187. Половинкин, В.В. Русская философия всеединства / В.В. Половинкин. -М., 1989.-246 с.

188. Поппер, К. Теоретико-познавательная позиция эволюционной теории познания / К. Поппер // Вестник Московского ун-та. 1994. - № 5, С. 14-29.

189. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 438 с.

190. Пригожин И. Открытость тринитарной методологии / И. Пригожин, Г. Хакен, Р.Г. Баренцев // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.-С. 35-36.

191. Пуанкаре А. Математическое творчество // Сб. Адамар Ж. Исследование психологического процесса изобретения в области математики. Франция, 1959. М.: Советское радио, 1970. - С. 135 - 145.

192. Раздобаров Н.Д. Развитие познавательной активности учащихся профессиональных лицеев: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Д. Раздобаров. М., 2002. - 20 с.

193. Рассел, Б. История западной философии / Б. Рассел. Ростов н/Д., 2002. - 992 с.

194. Рубинштейн, М.М. Проблемы учителей / М.М. Рубинштейн. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 224 с.

195. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / М.М. Рубинштейн. М., 1958.- 248 с.

196. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

197. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 199 - 295.

198. Рябов, В.М. Развитие познавательной активности студентов индустриального педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.М. Рябов. - Брянск, 1995. - 22 с.

199. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 232 с.

200. Сборник материалов о состоянии образования в Тамбовской области за 2002 год. Тамбов: КЦ, 2002.- 238 с.

201. Селевко, Г.Н. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Г.Н. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

202. Селькина, Л.В. Решение нестандартных задач в начальном курсе математики как средство формирования субъекта учебной деятельности.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Селькина. Пермь, 2001. -19 с.

203. Сергеева, Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике в начальной школе: автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 / Т.Ф. Сергеева. М., 2001. - 26 с.

204. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. 2-е изд. - М.: Академия, 2004 - 364 с.

205. Скаткин, М.Н. Активность познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1985. - 198 с.

206. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М., Педагогика, 1984. - 96 с.

207. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

208. Скиннер, Р. Семья и как в ней уцелеть / Р. Скиннер, Дж. Клииз. М., 1995.-386 с.

209. Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю. Скороходова. -СПб.: Изд-во «Речь», 2002.

210. Социальная политика. М.: Изд-во РАГС, 2003. - 548 с.

211. Старое, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовке учителя / М.И. Старов. М., Тамбов: ТГУ, 1996. -214 с.

212. Статистический ежегодник. Статистический сборник. В 2-х ч. Тамб. обл. комитет государственной статистики. Тамбов, 2002.

213. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. / Под ред. JI.B. Сохань. Киев, 1982. - 208 с.

214. Стойлова, Л.П. Двухступенчатая подготовка учителя начальных классов в Москве / Л.П. Стойлова // Начальная школа. 2000. — № 2. - С. 4 - 6.

215. Стойлова, Л.П. Математика / Л.П. Стойлова. М.: Акадамия, 2002. -424 с.

216. Талызина, Н.Ф. Общий анализ учебного процесса / Н.Ф. Талызина // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 31 - 43.

217. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. — 3-е изд. М.: Академия, 2003. - 288 с.

218. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

219. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

220. Тихонов, А.Н. Статистическая обработка результатов экспериментов / А.Н. Тихонов, М.В. Уфимцев. М., 1988. - 182.

221. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой М.: 1989. -544 с.

222. Тучкова, Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя / Т.У. Тучкова. М.: Центр гуманитарной литературы, 2003. — 64 с.

223. Узнадзе, Д.Н. Избр. соч. в 3-х т. Т. 1. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1933. -408 с.

224. Узнадзе, Д.Н. Избранные произведения / Д.Н. Узнадзе. М., 1990. - 312 с.

225. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-450 с.

226. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

227. Усманова, Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности / Э.З. Усманова // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 121 - 127.

228. Ушинский, К.Д. Три элемента школы / К.Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1988.- С. 203 - 205.

229. Федеральная программа развития образования // Народное образование. 1999. - № 9. - С.25 - 65.

230. Фёдоров И.А. Имидж как программирование поведения людей. И.А. Фёдоров. Рязань: «Новое время», 1997. - 240 с.

231. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

232. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М., 1990. 316с.

233. Хлынин, А.А. Личностно ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Хлынин. М., 2002.-19 с.

234. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика / М.С. Чванова, И.А. Липский. М., Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 518 с.

235. Чванова М.С Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: автореф. дис. .д-ра пед. наук 13.00.08 / М.С. Чванова. М. - 1999. - 38 с.

236. Чехлова, З.Ф. Формирование познавательной активности младшего подростка в учебно-познавательной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / З.Ф. Чехлова. Вильнюс, 1985. - 18 с.

237. Чорный, И.П. Социальный опыт как результат и предпосылка развития сущностных сил человека: автореф. дис. . канд. философ, наук: 24.00.01 / И.П. Чорный. Черновцы, 1989. - 21 с.

238. Чуприков, Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприков. М.: АО Столетие, 1995. -190 с.

239. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1984. - 348 с.

240. Шадрина, И.В. Обучение математике в начальных классах / И.В. Шадрина. М.: Школьная Пресса, 2003. - 144 с.

241. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Знание, 1979.-96 с.

242. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М., 2002. - 236 с.

243. Шаронин, Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синер-гетический подход) / Ю.В. Шаронин. М.: МГИУ, 1998. - 321 с.

244. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980.-94 с.

245. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1987. -158 с.

246. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1989.-336 с.

247. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

248. Шевырёв, А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга первая. Мышление и проблемы. Психология творчества / А.В. Шевырёв. — Белгород: Крестьянское дело, 1995. 208 с.

249. Шепель, Л.А. Формирование и развитие продуктивного мышления учащихся при обучении геометрии в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Шепель. Орел, 2001.-21 с.

250. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания / В.А. Штофф.-Л., 1972.-191 с.

251. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. -328 с.

252. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

253. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

254. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

255. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1994.-304 с.

256. Эрдниев, Б.П. Развитие творческого мышления в процессе математического образования / Б.П. Эрдниев // УДЕ. Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции по проблеме укрупнения дидактических единиц. Элиста, 1992. - 290 с.

257. Ядов. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения / В.А. Ядов. М., 1975.-160.

258. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 96 с.

259. Якиманская, И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Мен-чинской / И.С. Якиманская. // Вопросы психологии. 1995. - №3. - С.79 -90.

260. Ямвлих. Жизнь Пифагора/Ямвлих//Человек. 1991. -№ 3. - С. 83-96.

261. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 2001. - 365 с.

262. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин. М., 1997. - 276 с.

263. Covington, М. The self-worth theory of schooling / M. Covington. N.Y., 1984.

264. Kohlberg, L. Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education / L. Kohlberg // Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Ed/ by B. Munsey. Birmingham, 1980. - 125 p.

265. Heckhausen H. Motivation und Handeln. Springer-Verlag. Berlin Heidelberg New York. 1980.160