Развитие познавательной активности студентов вуза

Казначеева, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Казначеева, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности студентов вуза"

На правах рукописи

□03053051

Казначеева Светлана Николаевна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2007

003053051

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНЖЕНЕРНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Шевцова Юлия Владимировна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Защита состоится «26» февраля 2007 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан » января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Специфика системы фундаментального образования в XXI в. проявляется в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать у них потребность в самостоятельном непрерывном овладении ими. Именно поэтому на первый план выступает задача реализации принципа активности в учении: создание оптимально направленных условий для выявления и развития способностей обучающихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности. Для того, чтобы правильно организовать процесс познавательной активности студентов, необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности.

Современное общество ставит перед учебными заведениями различного типа цель не только получение знаний, формирование умений и навыков, но и развитие познавательной активности студентов. Деятельность по преобразованию российских учебных заведений в саморегулирующую систему наталкивается, помимо прочих, на трудности, связанные с очень слабой подготовленностью подавляющего большинства студентов к обучению в новых условиях. Это положение определило огромный спрос нового типа студента - активного и самостоятельного.

Проблема стимулирования и развития познавательной активности - одна из приоритетных задач педагогической науки. К ней обращаются психологи, педагоги и даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а со временем была обозначена как центральная педагогическая проблема.

Так, проблема познавательной активности рассматривается в трудах отечественных философов (МК. Мамардашвили и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, И .Я Лернер, А.К. Маркова, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др.).

Для правильной организации процесса развития познавательной активности студентов необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности обучающегося.

Кроме этого, анализ педагогической литературы выявил необходимость развития познавательной активности на основе интеграции подходов и, особенно, личностно-ориентированного. Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие ученые видят смысл личностно-ориентированного образовательного процесса в том, чтобы обеспечить личностный рост, интеллектуальное развитие и обеспечить формирование в сознании студента целостной картины мира.

На переломе социально-экономического и образовательного процесса нашего общества проблема развития познавательной активности обучающихся

приобрела новую тональность. Обучение в высшей школе - это сложный дидактический и одновременно психологический процесс, обусловленный рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения новым тенденциям развития системы образования, социально-экономическим условиям развития общества. Разрешение указанного противоречия определило проблему исследования: каковы педагогические условия для развития познавательной активности студентов вуза? Недостаточная разработанность проблемы с учетом специфики студенческого возраста определил выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности студентов вуза».

Цель исследования — выявление и апробация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза.

Объект исследования

Объектом исследования выступает учебный процесс в вузе.

Предмет исследования

Предметом исследования являются педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования основана на том, что развитие познавательной активности студентов вуза в процессе обучения возможно, если:

- раскрыта сущность познавательной активности студентов вуза, обеспечивающая развитие личности;

- процесс развития познавательной активности базируется на интеграции ведущих подходов (системном, деятельностном, аксиологическом, лично-стно-ориентированном, возрастном и индивидуальном);

- разработана педагогическая модель развития познавательной активности студентов и педагогические условия ее реализации;

- определены методы и формы обучения, способствующие развитию познавательной активности студентов;

- разработаны критерии и показатели познавательной активности студентов.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

Задачи исследования

1. Выявить и обосновать сущность познавательной активности студентов вуза.

2.. Проанализировать состояние проблемы познавательной активности.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель развития познавательной активности студентов.

4. Выявить педагогические условия развития познавательной активности.

5. Разработать критерии и определить показатели развития познавательной активности.

Методологические основы исследования

Методологическими основами исследования выступили положения теории познания в философии (Аристотель, Р. Декарт, Э. Кант, Платон Д. Юм и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (В.П. Беспалько, М.С. Каган и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и лич-ностно-ориентированного подходов в педагогике и образовании (Е.В. Бонда-ревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая база исследования

Теоретическую базу исследования составили достижения отечественной педагогики и психологии: в исследовании проблем сущности познавательной активности (Е.В. Коротаева, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, А.К. Маркова, P.A. Ни-замов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина) и деятельностной природы развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев); обращение к субъект-субъектному взаимодействию на принципах диалогизации, партнерства, персонализации, индивидуализации (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, И.С. Якиманская); концепция педагогического стимулирования (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); учение о возрастных особенностях студенческого периода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Методы исследования

Методы исследования определялись целью, задачами, гипотезой решаемой проблемы. Осуществлялись: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение, обобщение педагогического опыта; применялись методы психолого-педагогической диагностики (педагогический консилиум, наблюдение беседа, анкетирование, тестирование); организовывался педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Волжский государственный инженерно-педагогический университет. Всего в эксперименте приняло участие 187 студентов.

Организация и этапы исследования

Организация и этапы исследования включало три основных этапа с 2003 по 2006 гг.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования. Анализировался современный опыт развития познавательной активности студентов, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный - разрабатывалась экспериментальная программа, выявлялись педагогические условия, определялись содержание и программно-методологическое обеспечение процесса развития познавательной активности студентов, уточнялась и конкретизировалась программа исследования, анализировались полученные результаты, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий - проводилась обработка, систематизация результатов исследования, уточнялись выводы, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность, структура и особенности процесса развития познавательной активности с позиции интеграции ведущих подходов;

- разработаны педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза;

- обусловлена совокупность методов и форм работы со студентами по развитию познавательной активности;

- определены основные критерии и базовые показатели познавательной активности студентов вуза по 5 уровням (низкий, средний, выше среднего, высокий, очень высокий).

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении базовых понятий «познавательная активность», «развитие познавательной активности», установлены уровни познавательной активности (низкий, средний, выше среднего, высокий, очень высокий), применении положений личностно-ориентированного подхода в развитии познавательной активности студентов вуза.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выводы по результатам исследования свидетельствуют о существенном повышении эффективности познавательной активности студентов в учебном процессе вуза;

- разработаны и внедрены педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности студентов вуза;

- содержание авторского спецкурса «Познавательная активность - залог успеха» может быть использовано преподавателями любого вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов.

Основные понятия исследуемой проблемы

«Активность - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества» (Г.М. Коджаспи-рова).

«Познавательная активность - черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному усвоению знаний, умений, навыков» (Ш.И. Ганелин).

Достоверность полученных результатов исследования

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объемом выборки в проведении опытно-

экспериментальной работы; практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2003-2006 гг.); выступлений на III Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2005); III Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний (г. Пенза, 2006); в Международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005, 2006); Межвузовской научно-методической конференции «Инновационные направления эффективной инфраструктуры менеджмента и маркетинга» (г. Н. Новгород, 2005). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров для студентов Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Познавательная активность студентов вуза рассматривается как целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приемы и методы преподавания).

2. Эффективное развитие познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе опирается на интеграцию ведущих педагогических подходов (системном, деятельностном, аксиологическом, личностно-ориентированном, возрастном, индивидуальном), обеспечивающих ориентацию на интересы и потребности, личностные предпочтения, самостоятельную деятельность студентов.

3. Педагогическая модель развития познавательной активности, включает методологическую основу организации развития познавательной активности студентов (подходов, закономерностей, принципов, ведущих идей); цель (развитие познавательной активности студентов); программные компоненты (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, процессуальный, эмоционально-волевой); систему взаимосвязанных этапов, направленных на достижение цели (подготовительный, основной, специально организованное обучение, этап индивидуализации); критерии, определяющие уровни познавательной активности (избирательность внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности, механическая память, теоретическое мышление, познавательная потребность, познавательные мотивы, сформированность общеучебных умений и навыков), результат (высокий уровень проявления познавательной активности).

4. Реализации предложенной педагогической модели способствует комплекс педагогических условий: создание положительного эмоционального фона

познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха».

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ, в т.ч. статья из перечня ВАК. Общий объем 8,9 п.л.

Структура диссертации

Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка (252 наименования) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 5 схемами, 8 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность тем исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методолого-теоретические основы, методы и опытно-экспериментальная база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания феномена познавательной активности студентов высших учебных заведений» рассматривается проблема исследования в философском и психолого-педагогическом аспектах; представлен анализ современных исследований проблем подготовки студентов в вузе; уточняются и конкретизируются понятия «активность», «познавательная активность», «развитие познавательной активности»; дается характеристика специфики студенческого возраста и интеграции современных подходов, особое внимание уделяется личностно-ориентированному, который рассматривается в качестве концептуальной основы работы преподавателя и студентов в направлении развития у последних познавательной активности.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах (философском, педагогическом, психологическом, биологическом, социологическом и т.д.) и признается базовой категорией. Понятие «активность» весьма многостороннее, требующее анализа его в различных плоскостях. Так, данное понятие определяют через следующие категории: инициативность и самостоятельность (Ш.И. Ганелин), стремление к деятельности (H.A. Поломникова), потребность в самостоятельной деятельности (К.А. Абульханова-Славская).

Существуют различные направления изучения активности, выделяющие виды активности: социальная, психическая, когнитивная, умственная, интеллектуальная, творческая, коммуникативная, трудовая, личная, познавательная. Последний вид представляет для нас наибольший интерес.

Понимание познания дает нам изучение философской, психологической, педагогической и другой литературы. В философии познание является одной из центральных тем. Философское осмысление универсальной цели по-

знания представлено в теории познания - гносеологии, вооружающей исследователя знанием общих закономерностей самого познавательного процесса, чем специально не занимается ни одна частная наука. Британский ученый М. Пола-ни исходил из того, что знание - это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства и особых инструментов.

Теоретический анализ научных источников показал, что познавательная активность рассматривается как двусторонний и взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это самореализация личности обучающегося, а с другой стороны - результат действий преподавателя.

Вслед за А.К. Марковой, И.Ф. Харламовым, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской под познавательной активностью мы понимаем целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приемы и методы преподавания).

Изучение педагогической литературы позволило установить многообразие познавательной активности: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая, воспроизводящая, интерпритирующая, копирующая, поисковая, испытательная, нулевая, относительно-активная, исполнительно-активная, ученическая, эвристическая (В.П. Беспалько, C.B. Герасимов, Е.В. Коротаева, H.A. Поломникова, Т.И. Шамова и другие).

Ряд ученых указывают на обусловленность познавательной активности познавательным интересом (Б.Г. Ананьев, JI.M. Кузнецова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.). Познавательный интерес при правильной педагогической организации может стать устойчивой чертой личности обучающегося. В психолого-педагогической науке также прослеживается взаимосвязь между познавательной активностью и познавательной деятельностью. В 60-е года XX в. достаточно часто познавательная активность сводилась к познавательной самостоятельности. Но приравнивать эти понятия нельзя: познавательная самостоятельность формируется на базе познавательной активности.

В педагогике развитие активности связано со стимулированием познавательной активности. В нашем понимании стимулирование познавательной активности - это организация образовательной деятельности, при которой учебный материал и способы его усвоения выступают побуждением к активным действиям студента.

Анализируя проблемы, связанные с познавательной активностью студента нами установлено, что многие авторы (А.К. Маркова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие) именно этот вид активности рассматривают одним из условий усвоения знаний. В связи с этим обращается внимание на поиск необходимых условий (стимулов), способных вызвать познавательную активность студентов. Однако стимул нельзя рассматривать как кратковременное средство воздействие на личность обучающегося, поэтому преподаватель должен использовать такие стимулы, которые являются долговременными.

Современная концепция педагогического стимулирования опирается на теории П.П. Блонского, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в

которых заложены основы целостного учения о личности и закономерностях развития процесса стимулирования. Специальные исследования, раскрывающие разные аспекты проблемы стимулирования провели И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский, Г.И. Щукина и другие.

Стимулы в педагогическом процессе определяются как специфические педагогические средства, способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности. Стимул определяется значением для осуществления конкретного вида деятельности. Г.М. Муртазин подчеркивал, что важно применять стимулы не изолированно одно от другого, а в комплексе и взаимосвязи, чтобы преподаватель мог выделить доминирующий стимул или попытался сделать таковым тот стимул, который отвечает целям познавательной активности. Примерами таких стимулов могут стать новизна содержания; иной аспект в рассмотрении уже известного; возможность увидеть в прежних, привычных, значениях новые грани, другие повороты, которые могут вызвать удивление; неосуществимость решения учебных задач уже известным способом; проблемные ситуации; создание положительного эмоционального фона во время обучения и многое другое.

Проявление познавательной активности находится в прямой зависимости от применяемых преподавателем методов обучения, обеспечивающие динамизм, непрерывную обновляемость, формирование и совершенствование знаний и умений студента. Поэтому особую значимость, на наш взгляд, приобретают активные методы обучения, под которым понимаются методы, побуждающие студента к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Принципиальное отличие от традиционных методов заключается в том, что при применении методов активного обучения студент ставится в такие условия, что он не может оставаться пассивным. К их числу относятся проблемные лекции, анализ конкретных ситуаций, деловые игры и другие.

При этом нельзя не учитывать возрастные особенности студенческого возраста. Для студенческого возраста характерны высокие показатели: устойчивое внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. В этот период интенсивно происходит формирование своей личности, стиля своего поведения. На 19 лет приходится пик интеллектуального развития личности (память, мышление, общий интеллект). Но к 20 годам отмечают моменты понижения функционального уровня в сочетании с повышением уровня динамичности возбуждения. К 21-23 годам структура развития более или менее становится равномерной (Б.Г. Ананьев и его школа).

Развитие студента на различных этапах обучения в вузе имеет некоторые черты. Так, первый курс решает задачи приобщения абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. На втором курсе они интенсивно включаются во все формы обучения. Третий курс - это начало специализации и укрепления интереса к научной работе. Первое знакомство со специальностью происходит на четвертом курсе. На пятом же курсе формируются четкие практические установки на будущий род деятельности.

Как свидетельствуют работы З.И. Калмыковой, Н.С. Лейтеса, Б.М. Теп-лова и других ученых, без специальных комплексных воздействий познавательная активность не перерастает в адекватную деятельность, снижается обучаемость, продуктивность мышления, уровень притязаний студентов. Недоразвитие познавательной активности, конечно, в той или иной мере, компенсируется. Если исходить из результатов многочисленных исследований такая компенсация, прежде всего, тормозит развитие личности студента, что, в свою очередь, влечет снижение познавательной активности или ее одностороннее развитие.

Конец XX и начало XXI веков характеризуется усилением внимания исследователей к проблеме активности, которое рассматривается с позиций различных подходов (аксиологический, личностный, деятельностный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный). Особое внимание уделяется разработке положений личностно-ориентированного подхода в обучении как основы развития познавательной активности личности.

Теоретические предпосылки личностно-ориентированного образования созданы еще русской классической, которая стремилась привнести в образование идеалы ценности национальной культуры (К.Д. Ушинский). Начиная с 1990-х годов, личностно-ориентированная парадигма стала утверждаться в нашей стране благодаря работам Ш.А. Амонашвшш, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, М.В. Кларина, В.В. Серикова и др. Так, И.С. Якиманская рассматривает обучающегося как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе его познавательного опыта, способностей и интересов. В.В. Сериков видит в обучающемся субъект жизнедеятельности, в связи с чем, процесс обучения строится на основе жизненного опыта человека. Например, Е.В. Бондаревская убеждена в том, что возможности развития субъективности заложены не только в обучении, но и в личностно ориентированном целостном педагогическом процессе.

И.С. Якиманская выделяет три группы моделей личностно-ориентированной педагогики: социально-педагогическую (ориентирована на социальный заказ, образовательный процесс ориентирован на создание для всех одинаковых условий обучения); предметно-дидактическую (связана с организацией научных знаний в системе образования с учетом их предметного содержания); психологическую (признание индивидуальных различий в познавательных способностях).

Одним из условий процесса развития познавательной активности студентов является акт формирующего взаимодействия, для которого необходимо хорошее знание качеств личности студента и преподавателя.

Кроме этого, важно соблюдение принципов, способствующих гармоничному развитию педагогического взаимодействия. В качестве основополагающих нами выделены принципы диалогизации, партнерства, проблематиза-ции, персонализации, индивидуализации.

В рамках идеи педагогического взаимодействия большое внимание уделяется сотрудничеству. При такой организации обучения меняется и стиль преподавателя. Он плавно переходит от авторитарного к демократическому.

Ш.А. Амонашвили, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин считают, что центральной характеристикой взаимодействия между людьми в гуманитарной парадигме является диалогичность. Именно в ходе диалога при изучении различных дисциплин познавательная активность развивается как качество личности. Под диало-гичностью мы понимаем не только взаимодействие и взаимовлияние преподавателя и студента, но и выработку языка общения, необходимого для взаимопонимания.

Значима при этом организация педагогической и эмоциональной поддержки в двух направлениях: общая поддержка всех (оперативная помощь обучающимся в решении их индивидуальных проблем, успешного продвижения в обучении, межличностная коммуникация) и индивидуально-личностная (ориентация на личность как цель, результат и главный критерий эффективности деятельности преподавателя, использование средств и создание условий для самореализации личности студента). По ходу организации и осуществления педагогической поддержки мы руководствовались следующими принципами: 1) межсубъектное общение (упор на целостность, глубинность и универсальность процесса общения); 2) эмпатии (сопереживание, соучастие); 3) уважение личности студента и принятия его индивидуальности; 4) опоры на наличные силы и потенциальные возможности студента; 5) веры в эти возможности; 6) избегание подчеркивания промахов и неудач (неуспехов); 7) сравнение только результатов действий, но не личностей; 8) сотрудничества и содействия; 9) комплексности и опосредованное™ помощи и поддержки; 10) системности и последовательности ее проведения.

Теоретический анализ имеющихся исследований позволил сделать вывод о том, что главная педагогическая задача заключается в том, чтобы не принуждать обучающегося (студента) к активности, а побуждать к ней, создавать такие условия, которые бы способствовали активности каждой личности, превращая самостоятельную работу в деятельность по самообучению.

Во второй главе «Реализация условий развития познавательной активности студентов высшего учебного заведения» раскрываются процесс развития познавательной активности студентов, осуществляемый на основе интеграции современных подходов и субъект-субъектных отношениях; приводятся результаты диагностики начального уровня познавательной активности; представляется содержание программы работы преподавателя со студентами, направленная на формирование активной познавательной позиции студента.

Созданная нами педагогическая модель развития познавательной активности студента вуза ориентирована на субъектный тип обучения и способствовала обеспечению студенту возможности образовательной самореализации (рис. 1). Практическая реализация модели потребовала от преподавателей определенных изменений в традиционных способах преподавания, смещению акцента учебных целей с запоминания на понимание.

Раскроем позиции предлагаемой педагогической модели.

Методологической основой организации развития познавательной активности студентов послужила интеграция современных подходов, определение закономерностей и принципов, ведущих идей.

Методологическая основа организации развития познавательной активности студентов

подходы: • системный, - деятельиостный, - аксиологический, - личностно-ориентированый, - возрастной, - индивидуальный закономерности: - развитие личности в деятельности, - значимость активной позиции личности в познании принципы: • гуманизации, - пробпематшаиии, - партнерства ведущие идеи: - использование потенциала учебной познавательной деятельности как фактора становления активной личности, - реализация сгулентами свободного и осознанного выбора средств познания

Иель: оазвитие познавательной активности студентов

' г

Содержание основных компонентов программы развития познавательной активности

студентов

' 1 •

когнитивный мотивационный содержательно-операционный процессуальный эмоционально-волевой

Система развертывания последовательно взаимосвязанных этапов, направленных на достижение цели:

- подготовительный; - специально организованное обучение

- основной; - индивидуализация

Критерии, определяющие уровни познавательной активности:

- избирательность внимания - теоретическое мышление;

и применения нравственно-волевых - познавательная потребность,

усилий в учебно-познавательной деятельности; - познавательный мотив;

- механическая память, - сформированное™ общеучебных умений и навыков

Результат: высокий уровень проявления познавательной активности

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализация процесса развития познавательной активности

- создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности,

- организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент»,

- применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин,

- опережающая самостоятельная работа,

- разработка и реализация содержания специального курса «Познавательная активность - залог успеха»

рис.1. Педагогическая модель развития познавательной активности студентов вуза

В качестве ведущих идей развития познавательной активности студентов выступили: 1) использование потенциала учебно-познавательной деятельности как фактора становления активной личности; 2) реализация студентами свободного и осознанного выбора средств познания.

Для успешной организации процесса развития познавательной активности мы опирались на положения, разработанные в педагогической науке подходов. Системный подход позволил относительно самостоятельные компоненты рассматривать не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Деятельностный подход предполагал активное взаимодействие студента с образовательной средой, в ходе которого он выступал как субъект. В рамках аксиологического подхода учебный процесс вуза понимался как система норм, правил, ценностей, регулирующая взаимодействие и оказывающая влияние на становление студента как субъекта. Возрастной подход учитывал специфику развития студента с учетом возможностей и особенностей данного возрастного периода. В рамках реализации индивидуального подхода преподавателем использовались различные методы и формы, способствующих достижению лучших результатов каждым студентом.

Ведущим подходом, способствующим развитию активности личности и взаимодействию «преподаватель-студент», выступал личностно-ориентированный подход, признающий студента субъектом познания и позволяющий создать взаимоотношения, построенные на принципах гуманизации.

Для эффективности процесса развития познавательной активности студентов необходима взаимосвязь компонентов (когнитивного, мотивационного, содержательно-операционного, процессуального, эмоционально-волевого).

Весь процесс работы по развитию познавательной активности студентов предполагал поэтапное достижение цели: подготовительный; основной; этап специально организованного обучения; этап индивидуализации.

Обеспечить результативность позволили педагогические условия: создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха».

С помощью ряда критериев мы определяли уровни познавательной активности студентов (табл. 1).

Первостепенной задачей констатирующего этапа эксперимента выступило выявление реального уровня развития у обучающихся познавательной активности. Данная задача решалась с помощью комплекса диагностических методик, применение которых позволило с разных сторон изучить мнения о познавательной активности у современного студента и на основе этого сделать выводы.

Таблица 1

Характеристика познавательной активности студентов

Уровни Показатели

низкий 1. Включение в деятельность после обращения к нему преподавателя. Постоянное занятие делами, не относящимися к занятию (разговаривает, рисует и т.д.) 2. Не может воспроизвести информацию после многократного повторения (как вслух, так и визуально) 3. Не может сделать выводов без помощи посторонних (преподавателя, сокурсника) 4. Отсутствие дополнительных вопросов по содержанию лекции. Нет навыков использования дополнительной литературы. Неявка на дополнительные занятия, консультации 5. Неинициативен. Не проявляет интерес к познанию. Не использует самостоятельно полученные знания и умения при решении новых задач 6. Не умеет конспектировать и пользоваться теоретическим материалом (определениями, концепциями и т.д )

средний 1. Может задать 1-2 вопроса по изучаемой теме, но только в том случае если занятие необычно (например, беседа) 2. Воспроизведение информации после 3-кратного повторения и двух повторений визуально 3. Осуществление самостоятельных выводов после 3-х посылок 4. Использование дополнительной литературы, посещение дополнительных занятий, при условии, если это повлияет на зачет 5. Инициативен в изучении отдельных вопросов темы (выборочно) 6. Конспектирование лекции под запись, использование теоретического материала на семинарском занятии

выше среднего 1. В течение занятия задает более от 2-4 вопросов по изучаемой теме. 2. Воспроизведение информации после 2-кратного повторения вслух и одной демонстрации визуально 3 Осуществление самостоятельных выводов после 2-3-х посылок 4. Использование дополнительной литературы и посещение дополнительных занятий, если изучаемая информация интересна 5. Инициативен в изучение отдельных вопросов темы 6. Умение работать в заданном темпе, конспектировать лекцию под запись, пользоваться теоретически материалом

высокий 1. В течение занятия задает более от 4-6 вопросов по содержанию изучаемой теме 2. Воспроизведение информации после 1-кратного повторения и одного повторения визуально 3. Осуществление самостоятельных выводов после 1-2-х посылок 4. Постоянное обращение к дополнительной литературы. Посещение дополнительных занятий возможно, если изучаемый вопрос интересен, личностно значим 5. Инициативен в изучении отдельных вопросов Проявление стремления поделиться знаниями и умениями с другими 6. Умение работать в заданном темпе, конспектировать лекцию под запись, пользоваться теоретически материалом на семинарском занятии, рецензировать ответы других

Окончание табл. 1

Уровни Показатели

очень высокий 1. В течение занятия задает более 6 вопросов по изучаемой теме 2. Воспроизведение информации после однократного повторения вслух и визуально 3. Осуществление самостоятельных выводов после одной посылки. Нахождение взаимосвязи нового и уже ранее изученного материала 4. Самостоятельный поиск дополнительной литературы и посещение всех дополнительных занятий по собственной инициативе 5. Самостоятельное расширение границ содержания учебных дисциплин. Инициатива в изучение отдельных вопросов Стремление делиться знаниями и умениями с другими. Участие в олимпиадах, конкурсах 6 Умение работать в заданном темпе, конспектировать лекцию под запись, пользоваться теоретически материалом на семинарском занятии, рецензировать ответы других и выражать свое мнение, приводя в защиту убедительные аргументы

Так, по итогам констатирующего эксперимента были выявлены: 1) степень мотивации студентов к обучению в вузе и изучения дисциплин; 2) степень понимания понятий «познавательная деятельность», «познавательная активность», «стимулирование познавательной активности»; 3) степень понимания личной активности; 4) изучение мнения студентов о том, как преподаватель стимулирует их деятельность.

Данные, полученные в результате обработки анкет по определению мотивации студентов к обучению в вузе, были объединены в три группы: 1 группа - сильная мотивация - мотивы, выражающие внутреннюю потребность студентов к образовательной деятельности; осознание важности профессии (58 %); 2 группа - слабая мотивация - мотивы, вызванные престижем профессии (26 %); 3 группа - немотивированное обучение - мотивы, вызванные необходимостью получения высшего образования, обусловленные внешними условиями или по настоянию родителей и т.п. (19 %).

Основные мотивы, побуждающие изучать дисциплины, распределились следующим образом: для 35 % опрошенных студентов основным мотивом выступило получение образования; для 33 % - полезность для будущей профессии; для 18 % - требовательность преподавателя и для 14 % - развитие интеллекта.

В ходе определения понимания смысла научной терминологии (понятий) студентами вуза были определены несколько уровней понимания ее смысла: 1 уровень - наличие общего представления в виде эмоционального отношения (67 %); 2 группа - перечисление известных свойств, признаков без отличия существенных признаков от несущественных (24 %); 3 уровень - выделение общих и существенных признаков, осуществление синтеза и обобщения (9 %).

Изучение понимания личной активности позволило установить, что все 100 % опрошенных студентов убеждены в необходимости быть активными, но в то же время «себя активным» считал только 41 %, остальные же (59 %) на занятиях вели себя пассивно.

Результаты диагностики среди студентов дополнили данные, полученные в ходе проведения педагогического консилиума среди преподавателей, целью которого был сбор сведений об особенностях студентов в сжатые сроки. Анализ полученных результатов свидетельствовал о том, что преподаватели и студенты имеют разные мнения о приемах стимулирования. Например, студенты выделили такие приемы как интересная подача учебного материала (17,6 %), дополнительные вопросы (17 %), доброжелательное отношение к студентам (12 %). В то время как 13 %, 4 % и 4 % соответственно преподавателей отдали этим приемам свое предпочтение. В свою очередь, преподаватели выделили основные причины снижения познавательной активности студентов (например, отсутствие интереса к познавательной деятельности (27 %), неинтересная подача материала (21 %).

При оценке уровня педагогического сотрудничества было выявлено, что большая часть преподавателей (83,3 %) не всегда прибегает к сотрудничеству со студентами на уроке, чаще всего руководствуются собственным мнением, но иногда данная группа преподавателей готова вести диалог и совместно принимать решения по поводу организации учебной деятельности.

Полученные на диагностическом этапе результаты положены в основу разработки комплексной формирующей программы по развитию познавательной активности студентов.

При проведении формирующего этапа эксперимента нами была использована модифицированная карта стимулирующих компонентов (табл.2).

Таблица2

Карта стимулирующих компонентов

Порядок Наименование Характеристика

Стимулы 1 порядка Приемы, способствующие воодушевить студента к процессу познания 1. Позитивная оценка 2. Словесная похвала, одобрение, ободрение 3. Перспективы (практическое использование знаний в дальнейшем) 4. Демонстрация лучших работ по итогам занятия 5. Свободный выбор студентом заданий для выполнения 6. Создание ситуации взаимопомощи

Стимулы 2 порядка Создание условий, при которых студенты работают с наибольшей эффективностью и наименьшим напряжением 1. Проблемные лекции 2. Учебная дискуссия 3. Деловая игра 4. Групповые формы деятельности

Стимулы 3 порядка Приемы, способствующие усвоению с наибольшей эффективностью 1. Структурирование знаний 2. Сопоставление понятий 3. Ступенчато-восходящие приемы самостоятельной работы 4. Использование творческих задач 5. Использование схем для анализа

Окончание табл. 2

Порядок стимула Наименование стимула Характеристика

Стимулы 4 порядка Приемы, повышающие интерес к знаниям 1. Актуализация изучаемой темы 2. Управление внимания студентов 3. Предоставление студентам возможности высказывать свое мнение о каждой изучаемой теме 4. Побуждение студентов к оценке воспринимаемого материала

Работа со студентами проходила поэтапно.

1 этап - подготовительный - большое значение уделялось реализации первых двух педагогических условий: создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности и организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент».

Этому способствовала педагогическая поддержка во время занятий и вне их. Педагогическая поддержка была представлена в виде общей педагогической поддержки всех обучающихся и создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности и взаимодействия (приветливое и доброжелательное отношение со стороны преподавателя ко всем студентам, доверие к ним, использование игр, творческих работ, позитивная оценка достигнутого результата).

Личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студента осуществлялось в результате насыщения образовательного процесса заданиями типа: «Раскройте...», «Оцените...», «Сравните и сопоставьте...». Созданию положительного эмоционального фона и взаимодействия помогало смена статуса обучающегося: он выступал, то как докладчик, то как оппонент в споре и пр. (т.е. позиция обучаемого заменялась позицией партнера).

На 2 этапе - основном - проходила реализация следующего педагогического условия: применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин. На данном этапе использовались стимулы 2,3 и 4 порядка карты.

Так, среди активных методов обучения использовались:

1) методы, стимулирующие познавательный вопросы обучающихся (метод неожиданных решений, предъявление обучающимся заданий с неопределенным окончанием);

2) методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы (самостоятельное творческое составление задачи, самостоятельное составление аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни).

В качестве активных форм обучения выступали различные виды лекций: лекции-беседы, лекции с заранее запланированными ошибками, а также учебные дискуссии, выступающие как форма коллективной деятельности. Ис-

пользовались и групповые формы деятельности в виде викторины «Как получить "5"». Кроме этого, проводились деловые игры как форма учебно-познавательного взаимодействия.

Стимулирующие приемы были условно разделены на

- приемы, способствующие усвоению с наибольшей эффективностью (структурирование знаний, сопоставление понятий и т.д.);

- приемы, повышающие интерес к знаниям (актуализация изучаемой темы, управлением вниманием студента и т.д.).

Как одним из педагогических условий основного этапа была организована опережающая самостоятельная работа, оказавшая стимулирующее действие на развитие познавательной активности студентов.

Например, данный вид работы использовался при изучении темы «Кадровая политика в организации» на 3-м курсе у студентов очной формы обучения. В течение занятия сочетались коллективные и индивидуальные формы организации познавательной деятельности. При изучении темы использовались знания из различных дисциплин (управление персоналом, основы менеджмента, теория организации, делопроизводство, управленческие решения, стратегический менеджмент), причем две из них будут изучаться на старших курсах (управленческие решения и стратегический менеджмент). В этом случае позиция студента определялась как субъект самостоятельной познавательной деятельности, способного сформулировать новую тему занятия. Положения личностного подхода ориентировали преподавателя на личные качества студента, его возрастные и индивидуальные различия, помогали сделать познавательные задачи достижимыми и открывали перспективы саморазвития. Работа создавала условия для сотрудничества преподавателя и студента на всех этапах выполнения задания, а особенно во время активного поиска ответа на поставленные перед студентами познавательные задачи. Кроме этого, она способствовала созданию доброжелательной обстановке в группе, поддерживаемая похвалой преподавателя.

3 этап - специально организованное обучение - ознаменован разработкой спецкурса «Познавательная активность - залог успеха», представленный следующими разделами: 1. Познавательная активность - необходимое качество современного студента. 2. Основные составляющие познавательной активности. 3. Способы проявления человеком познавательной активности.

В ходе лекционных занятий рассматривались теоретические основы самостоятельной образовательной деятельности. На семинарских занятиях отрабатывались полученные знания.

Целями данного спецкурса выступили: а) формирование и развитие у студентов активного, устойчивого интереса к изучаемому предмету; б) стимулирование развития у студентов интеллектуальных способностей; в) побуждение студентов к проявлению творческой активности и самостоятельности мышления в процессе изучения дисциплин.

Спецкурс предполагал, в основном, самостоятельную работу. Всего на изучение материала было отведено 20 часов, в т.ч. 6 лекций и 14 семинаров по очной форме обучения. В ходе лекционных занятий рассматривались теорети-

ческие вопросы, формировалось понимание данной проблемы, и закладывались основы самостоятельной деятельности. На семинарских же занятиях отрабатывались полученные знания.

При подготовке к занятиям мы следовали следующему алгоритму. 1) формулировка темы занятия; 2) план занятия и определение ключевых понятий по данной теме; 3) рекомендация списка обязательной литературы по теме; 4) предложение списка дополнительной литературы; 5) выделение круга тем для самостоятельного изучения.

По окончании изучения спецкурса предполагался зачет, целью которого была проверка усвоения знаний, сформированность умений.

4 этап - индивидуализации - осуществлялся с помощью средств, направленных на создание ситуаций успеха, условий для самореализации личности обучающегося, повышение статуса и значимости ее личностного вклада в решение общих задач (стимулы 1 порядка карты стимулирующих компонентов): 1) позитивная оценка; 2) словесная похвала, одобрение, ободрение; 3) перспективы (практическое использование знаний в дальнейшем); 4) демонстрация лучших работ по итогам занятия; 5) свободный выбор студентом заданий для выполнения; 6) создание ситуации взаимопомощи.

Особое место на данном этапе уделялось средствам педагогической поддержки, направленные на индивидуально-личностную поддержку каждой личности (создание ситуации успеха, условий для самореализации, значимость личного вклада студента в решение общей задачи, выявление личных проблем, отслеживание процесса развития студента).

Для определения результативности реализации педагогической модели и разработанных педагогических условий нами проведен сравнительный анализ полученных опытно-экспериментальным путем данных (рис.2).

Из представленных диаграмм видно:

- подверглись наибольшим изменениям (в 2,9 раза) результаты по критерию сформированность общеучебных умений и навыков (от 27,1 % до 9,4 %). Данное изменение объясняется тем, что приемы познавательной деятельности, которыми овладели студенты в процессе эксперимента, позволили применять их при изучении различных дисциплин, а также при организации самостоятельной работы. Кроме этого, хочется отметить появление очень высокого уровня по данному критерию (от 0 % до 4,5%).

- средние изменения наблюдались по таким критериям как теоретическое мышление в 2,0рйа(от 45,5 % до 22,5 %), познавательный мотив в 2,0 раза (от 43 % до 21,5 %); познавательной потребности в 2,1 раза (от 18,2 % до 8,5 %) и избирательности внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности в 2,2 раза (от 40 % до 18 %).

Несмотря на то, что мы отнесли данные результаты к средним значениям, они достаточно высоки, т.к. в каждом из них произошли изменения в 2 и более раза вследствие использования приемов, направленных на улучшение усвоения учебного материала (ступенчато-восходящие приемы) и на повышение интереса к знаниям (управление вниманием студентов, предоставление возможности высказывать свое мнение).

- наименьшим - механическая память в 1,3 раза (от 21,5 % до 16,5 %). Это объясняется тем, что мы использовали в своей работе приемы и формы, которые требовали творческого отношения к обучению, осознание материала, а не просто к запоминанию и воспроизведению учебного материала.

Таким образом, очевиден рост познавательной активности студентов в условиях реализации предложенной программы.

□ низкий ■ средний □ выше среднего О высокий ■ очень высокий ^

рис. 2. Сравнительные данные развития познавательной активности студентов вуза; А — результаты констатирующего эксперимента; Б - результаты формирующего эксперимента.

Итак, проведенный эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой программы, обеспечившей более высокий уровень формирования познавательной активности.

В заключение диссертации на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы:

1. В исследовании доказана актуальность проблемы развития познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, обусловленная задачей поиска методов и форм, способствующих решению данной проблемы и воплощения в конкретную практику вуза.

2. Определена сущностная характеристика познавательной активности студентов, представляющая собой целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приемы и методы преподавания).

3. Разработана педагогическая модель развития познавательной активности, которая представляет собой методологическую основу организации развития познавательной активности студентов (подходов, закономерностей, принципов, ведущих идей); цель (развитие познавательной активности студентов); программные компоненты (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, процессуальный, эмоционально-волевой); систему взаимосвязанных этапов, направленных на достижение цели (подготовительный, основной, специализированно организованное обучение, этап индивидуализации); критерии, определяющие уровни познавательной активности (избирательность внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности, механическая память, теоретическое мышление, познавательная потребность, познавательные мотивы, сформированиесть общеучебных умений и навыков), имеет своим результатом высокий уровень проявления познавательной активности.

4. Экспериментально доказано, что развитие познавательной активности студентов в учебном процессе вуза эффективна при соблюдении взаимосвязанных педагогических условий, среди которых основными являются: создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха».

5. Разработанная автором программа спецкурса «Познавательная активность — залог успеха» позволила организовать специальное обучение всех студентов методам и приемам развития познавательной активности.

6. Примененные разнообразные активные методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, стимулирующие приемы обеспечили изменения познавательной активности студентов вуза.

7. Основные критерии и базовые показатели познавательной активности способствовали определению ее уровней.

Полученные опытно-экспериментальным путем результаты позволили подтвердить гипотезу и обозначить проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Проведенное нами исследование имеет практическую направленность и не исчерпывает всех вопросов, касающихся решения проблемы развития познавательной активности и требует дальнейшего изучения. Прежде всего, это касается совершенствования методик стимулирования познавательной активности, практического освоения технологии обучения студентов в вузе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в реферируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Казначеева, С. Н. Студенческий возраст и организация познавательной активности студентов [Текст] / С. Н. Казначеева // Высш. образование сегодня. - 2006. - № 12. - С. 46-48.

Монография

2. Викулина, М. А. Познавательная активность студентов [Текст] : монография / М. А. Викулина, С. Н. Казначеева. - Н. Новгород : ВГИПУ, 2006. - 120 с. (авт. вклад 70 %).

Статьи

3. Казначеева, С. Н. К вопросу о стимулировании познавательной активности студентов [Текст] / С. Н. Казначеева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист, ун-т. - Н. Новгород, 2005. - Вып. 3. - С. 153-159.

4. Казначеева, С. Н. Познавательная активность как необходимое условие профессиональной подготовки студентов вузов [Текст] / С. Н. Казначеева // Современные технологии в Российской системе образования : сб. материалов III Всерос. науч.- практ. конф. / Пенз. гос. с.-х. акад. - Пенза, 2005. - С. 91-93.

5. Казначеева, С. Н. Методы стимулирования познавательной активности студентов вуза [Текст] / С. Н. Казначеева // Высокие технологии в педагогическом процессе : сб. тр. VII Междунар. науч.-метод. конф. / Волж. гос. ин-женер.-пед. ун-т. -Н. Новгород, 2006. - С. 102-105.

6. Казначеева, С. Н. Личностно-ориентированный подход в процессе стимулирования познавательной активности студентов [Текст] / С. Н. Казначеева // Социально-экономическое развитие общества : система образования и экономика знаний : сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. / Приволжский Дом знаний - Пенза, 2006. - С. 55-57.

7. Казначеева, С. Н. Познавательная активность студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / С. Н. Казначеева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист, ун-т. - Н. Новгород, 2006. - Вып. 4. - С. 182-186.

Тезисы

8. Казначеева, С. Н. Проблема повышения познавательной активности студентов [Текст] / С. Н. Казначеева // Высокие технологии в педагогическом процессе : сб. тр. VI Междунар. науч.- метод, конф. / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005. - С. 177-178.

9. Казначеева, С. Н. Необходимость познавательной активности при подготовки будущих менеджеров [Текст] / С. Н. Казначеева // Инновационные направления эффективной инфраструктуры менеджмента и маркетинга : сб. тр. II межвуз. науч.-метод. конф. / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005.-С. 99-100.

Подписано к печати • <23 • _. Формат 60x90 1-16.

Бумага газетная. Обтаем 1 печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № Зв .

Отпечатано в полиграфцентре ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казначеева, Светлана Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1. Содержательная характеристика базовых понятий изучаемой проблемы.

1.2. Специфика студенческого возраста, ее учет при организации познавательной активности студентов.

1.3. Личностно-ориентированный подход в организации познавательной активности студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

II. 1. Диагностика познавательной активности студентов.

II.2. Реализация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности студентов вуза"

Актуальность исследования. Специфика системы фундаментального образования в XXI столетии проявляется в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать у них потребность в самостоятельном непрерывном овладении ими. Именно поэтому на первый план выступает задача реализации принципа активности в учении: создание оптимально направленных условий для выявления и развития способностей обучающихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности. Для того, чтобы правильно организовать процесс познавательной активности студентов, необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности.

Современное общество ставит перед учебными заведениями различного типа цель не только получения знаний, формирование умений и навыков, но и развитие познавательной активности студентов. Деятельность по преобразованию российских учебных заведений в саморегулирующую систему наталкивается, помимо прочих, на трудности, связанные с очень слабой подготовленностью подавляющего большинства студентов к обучению в новых условиях. Это положение определило огромный спрос нового типа студента - активного и самостоятельного студента.

Проблема развития познавательной активности - одна из приоритетных задач в педагогике. К ней обращаются психологи, педагоги и даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а со временем была обозначена как центральная педагогическая проблема.

Так, проблема познавательной активности рассматривается в трудах отечественных философов (М.К. Мамардашвили и др.), психологов (Б.Г.

Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Я Лернер, А.К. Маркова, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др.).

Познавательная активность выступает как условие формирования у студентов потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний. Существует противоречие самого образовательного процесса. С одной стороны, это управляемая педагогическая система и организуемый педагогом процесс, т.е., в некоторой степени, диктат со стороны преподавателя как преподавателя и организатора процесса. С другой стороны, перед преподавателем стоит задача развивать у студентов познавательную активность, которая также предполагает учебно-операциональную, проектировочную и организаторскую самостоятельность. Преподаватель старается максимально приблизить студентов к самоуправлению собственной познавательной деятельностью для самостоятельного продвижения в знаниях и, в то же время, должен сам организовывать учебно-познавательный процесс и управлять им. Мы считаем, что успешность решения проблемы развития познавательной активности во многом определяется позицией преподавателя, его умением применять в процессе обучения инновационные технологии.

Еще К.Д. Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы, Однако, чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо стремление студента к самостоятельности, которую надо направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.

В исследованиях таких ученых как И.Я Лернера, Р.А. Низамова, И.Ф. Харламова и др. познавательная активность рассматривается как динамический процесс дидактического взаимодействия обучаемого с объектами познания, направленный на овладение опытом социальной культуры и расширение системы личностных ценностей.

Это общее педагогическое положение имеет особую значимость для системы высшего образования, в рамках которого осуществляется овладение профессией. Формирование у студентов умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке информации - одно из направлений совершенствования качества образования.

Поиском путей активизации учебного процесса и познавательной деятельности обучающихся занимались сотни ученых-педагогов страны. Отдельные исследования представляют значительный интерес по оригинальности постановки вопросов, по выдвижению новых гипотез и их доказательств. Наиболее значительное влияние на развитие отечественной дидактики 60 -70-х годов оказали работы М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова по исследованию гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса.

Также отметим, что проблема активизации познавательной деятельности достаточно хорошо исследована и представлена в психологической литературе. Так, она исследовалась с движением школьников по ступеням познавательной активности (Г.И. Щукина и др.); с внутренней потребностью в активности (В.И. Лозовая и др.); с противоречием между знанием и незнанием (Т.И. Ильина, Л.А. Цветков, Э.В. Ильенков); с совершенствованием процесса обучения подрастающего поколения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкаси-стый, Г.И. Щукина и др.); с целостностью организации педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и др.). Кроме этого, весомый вклад в решение проблемы познавательной активности внесли диссертационные исследования В.А. Донец, Л.Н. Калашниковой, Н.К. Тамбовцевой, И.Х. Хачи-ровой, Н.М. Яковлевой и др.

Наличие современных подходов к активному обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий, Р.А. Низамов и др.) показывают, что сегодня образование должно пониматься не как передача опыта от преподавателя к студенту, а как взаимодействие на основе сотрудничества обучающегося и обучаемого, как равноправных субъектов собственной деятельности.

Таким образом, исследование развития познавательной активности студентов высших учебных заведений является весьма актуальным в связи с необходимостью сохранения целостности и непрерывности образования, изменением общественно-экономических условий в нашем обществе, изменением целей, содержания образования, возникновением новых инновационных по форме образовательных учреждений.

На переломе социально-экономического и образовательного процесса нашего общества данная проблема приобрела новую тональность. Обучение в высшей школе является сложным дидактическим и одновременно психологическим процессом. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым тенденциям развития системы образования, социально-экономическим условиям развития общества.

Недостаточная разработанность проблемы с учетом специфики студенческого возраста определил выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности студентов вуза».

Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза.

Объект исследования: учебный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза.

- раскрыта сущность познавательной активности студентов вуза, обеспечивающая развитие личности;

- процесс развития познавательной активности базируется на интеграции ведущих подходов (системном, деятельностном, аксиологическом, личностно-ориентированном, возрастном и индивидуальном);

- определены методы и формы обучения, способствующие развитию познавательной активности студентов;

- разработаны критерии и показатели познавательной активности студентов.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить и обосновать сущность познавательной активности студентов вуза.

2. Проанализировать состояние проблемы познавательной активности.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель развития познавательной активности студентов.

4. Выявить педагогические условия развития познавательной активности.

5. Разработать критерии и определить показатели развития познавательной активности.

Методологическими основами исследования выступили положения теории познания в философии (Аристотель, Р. Декарт, Э. Кант, Платон Д. Юм и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (В.П. Беспаль-ко, М.С. Каган и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и личностно-ориентированного подходов в педагогике и образовании (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую базу исследования составили достижения отечественной педагогики и психологии: в исследовании проблем сущности познавательной активности (Е.В. Коротаева, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, А.К. Маркова, Р.А. Низамов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина) и деятельностной природы развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев); обращение к субъект-субъектному взаимодействию на принципах диалогизации, партнерства, пер-сонализации, индивидуализации (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, И.С. Якиманская); концепция педагогического стимулирования (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); учение о возрастных особенностях студенческого периода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования послужил Волжский государственный инженерно-педагогический университет. Всего в эксперименте приняло участие 187 студентов.

Организация исследования включало три основных этапа с 2003 по 2006 гг.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность, структура и особенности процесса развития по знавательной активности с позиции интеграции ведущих подходов;

- разработаны педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза;

- обусловлена совокупность методов и форм работы со студентами по развитию познавательной активности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Основные понятия исследуемой проблемы

Активность - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества» (Г.М. Коджаспирова).

Познавательная активность - черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному усвоению знаний, умений, навыков» (Ш.И. Ганелин).

Положения, выносимые на защиту

2. Эффективное развитие познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе опирается на интеграцию ведущих педагогических подходов: системного, деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, возрастного, индивидуального, обеспечивающих ориентацию на интересы и потребности, личностные предпочтения, самостоятельную деятельность студентов.

4. Реализации предложенной педагогической модели способствует комплекс педагогических условий: создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель - студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха».

Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка (252 наименования) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 5 схемами, 8 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Руководство развитием познавательной активности студентов в высшем учебном заведении на основе личностно-ориентированного обучения будет проходить менее эффективно без информации об исходном уровне их развития. С этой целью нами использовалась педагогическая диагностика, которая протекала от простого к сложному - от наблюдений и опроса к дополняющим их методикам.

Использование комплекса различных методик позволило в ходе проведения констатирующего эксперимента

- уточнить мотивы обучения в вузе по избранной специальности -большинство студентов мотивировали свой выбор, руководствуясь интересом к будущей профессии, что свидетельствует о положительной внутренней мотивации студентов;

- выяснить степень образовательной и профессиональной мотивации - на этапе диагностики внешняя положительная мотивация преобладала над внутренней и внешней отрицательной мотивацией. После реализации комплекса педагогических условий данный мотивационный комплекс изменился таким образом, что внутренняя мотивация стала доминировать над внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией, т.е. был достигнут оптимальный комплекс;

- определить показатели познавательной активности

- выявить уровень педагогического сотрудничества в процессе обучения - большая часть преподавателей (83,3 %) чаще всего руководствуются собственным мнением по организации учебной деятельности, но иногда готова вести диалог;

Полученные данные позволили не только предварительно изучить контингент студентов в вузе, но и наметить пути развития познавательной активности, а также определить педагогические условия, при которых данный процесс будет протекать эффективнее.

В ходе проведения формирующего эксперимента была разработана педагогическая модель развития познавательной активности студентов, при этом были выделены подходы (системный, деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, возрастной, индивидуальный), закономерности (развитие личности в деятельности, значимость активной позиции личности в познании), принципы (гуманизации, проблематизации, партнерства), ведущие идеи (использование потенциала учебной познавательной деятельности как фактора становления активной личности, реализация студентами свободного и осознанного выбора средств познания), компоненты (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, процессуальный, эмоционально-волевой), этапы (подготовительный, основной, специализированно организованное обучение, этап индивидуализации), критерии, определяющие уровни познавательной активности (избирательность внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности, механическая память, теоретическое мышление, познавательная потребность, познавательные мотивы, сформированность общеучебных умений и навыков) и педагогические условия (создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель-студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха»). Предложенная модель ориентировалась на признание студента как субъекта и на признание его индивидуальности. В целях развития познавательной активности использовались различные методы и формы обучения.

Реализация созданной модели способствовала стабильному росту индивидуально-личностного уровня студента. Наиболее это проявлялось при применении проблемного решения задач, деловых игр, что доказывает их эффективность при развитии познавательной активности.

Сочетание различных методов (например, методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы и др.) и форм обучения (например, нетрадиционные виды лекций, деловые игры, учебные дискуссии, викторины) позволили расширить сферу изучаемого материала. Заданная система обучения более динамична, она позволила развить познавательную активность студентов. При этом менялся сам характер познавательной деятельности. Так, увеличилась наблюдательность, появилось воображение, умение сравнивать и выделять главное, расширилась речь.

Развитие познавательной активности тесно связано с успешностью обучения студентов, ростом положительной мотивации обучения и улучшением взаимоотношений в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития познавательной активности и на сегодняшний день актуальна. Современному специалисту необходимо иметь не только хорошо сформированные познавательные процессы, такие как внимание, память мышление, но и иметь способность, при необходимости, добывать недостающую информацию. Долгое время в центре внимания находилась не личность, а результат, который можно было получить в результате ее обу-ченности.

Существующее противоречие между новыми тенденциями развития системы образования и социально-экономическими условиями развития общества и несоответствием традиционных методов и форм обучения обусловило необходимость исследования по данной проблеме.

Педагогическая модель, построенная на интеграции подходов (системном, деятельностном, аксиологическом, личностно-ориентированном, возрастном, индивидуальном). Идея личностно-ориентированного обучения отвечала принципам гуманистического подхода к личности.

Проведенное исследование развития познавательной активности студентов подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

3. Разработана педагогическая модель развития познавательной активности, которая представляет собой методологическую основу организации развития познавательной активности студентов (подходов, закономерностей, принципов, ведущих идей); цель (развитие познавательной активности студентов); программные компоненты (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, процессуальный, эмоционально-волевой); систему взаимосвязанных этапов, направленных на достижение цели (подготовительный, основной, специализированно организованное обучение, этап индивидуализации); критерии, определяющие уровни познавательной активности (избирательность внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности, механическая память, теоретическое мышление, познавательная потребность, познавательные мотивы, сформиро-ванность общеучебных умений и навыков), имеет своим результатом высокий уровень проявления познавательной активности.

5. Разработанная автором программа спецкурса «Познавательная активность - залог успеха» предполагала, в основном, самостоятельную работу. Всего на изучение материала было отведено 20 часов, в т.ч. 6 лекций и 14 семинаров по очной форме обучения. В ходе лекционных занятий рассматривались теоретические вопросы, формировалось понимание данной проблемы, и закладывались основы самостоятельной деятельности. На семинарских же занятиях отрабатывались полученные знания. Такая работа позволила обучить всех студентов методам и приемам развития познавательной активности.

6. Примененные разнообразные активные методы (методы, стимулирующие познавательные вопросы обучающихся; методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы) и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (нетрадиционные лекции, деловые игры, викторины, учебные дискуссии), стимулирующие приемы (структурирование знаний, сопоставление понятий, использование творческих задач, актуализация изучаемой темы, управление вниманием студентов и др.) обеспечили изменения познавательной активности студентов вуза.

7. Основные критерии и базовые показатели познавательной активности способствовали определению ее уровней (низкий, средний, выше среднего, высокий, очень высокий).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казначеева, Светлана Николаевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аджиева, М.М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического материала Текст. / М.М. Аджиева: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Карачаевск, 1999. 16 с.

3. Адольф, Л.Л. Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки Текст. / Л.Л. Адольф: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1995. 16 с.

4. Айзенк, Г.Ю. Количество измерений личности: 1,5 или 3 -критерии таксономической парадигмы Текст. / Г.Ю. Айзенк // Иностранная психология. 1993. - Т. 1. - № 2. - С. 9-23.

5. Аксюченко, В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений подростков Текст. / В.Н. Аксюченко: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1987. 16 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1996. - 216 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе Текст. / Ш.А. Амонашвили // Вопр. психологии. 1984.-№5.-С. 36-41.

9. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. / Б.Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Вып. 2. - Л.: ЛГУ, 1974. -С. 3-15.

10. Анохин, П.К. Избранные труды: философский аспект теории функциональной системы Текст. / П.К.Анохин М.: Мысль, 1978. - 438 с.

11. Аристова, Л.П. Активность учения школьников Текст. / Л.П. Аристова. -М.: Просвещение, 1968. 192 с.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -367 с.

13. Астахова, Е. Познавательная активность студентов : поиск форм оптимизации Текст. / Е. Астахова // Альма-Матер. 2000. - № 11. - С. 29-32.

14. Афанасье, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев Текст. //Вопр. философии. 1973. - № 6. - С.22.

15. Бабанский, Ю.К. Избр. пед.тр. Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

16. Байкова, JL Передавать студентам науку, а не только знания Текст. / Л. Байкова // Альма-Матер. 2004. - № 2. - С. 49-50.

17. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип Текст. / Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. М., 1969. - С. 84-90.

18. Батищев, Г.С. Введение в дидактику творчества Текст. / Г.С. Батищев СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.

19. Бергер, Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения Текст. / Э.И. Бергер: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -Йошкар-Ола, 1980. 188 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий Текст. / В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

21. Бехтерев, В.М. Избр. труды по психологии В 2-х т. Текст. / В.М. Бехтерев М.: Алетейя, 1999. - Т.1. - 256 с.

22. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации Текст. / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-4.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения В 2 т. Т. 2 Текст. / П.П. Блонский М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

24. Богоявленский, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленский Ростов н/Д: Рост, ун-т, 1976. - 173 с.

25. Божович, Л.И. Избр. психол. тр. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович Текст. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-212 с.

26. Большой толковый социологический словарь (Collins) Текст. / Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - Т. 2 (П - Я). - 528 с.

27. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб и доп. -М.: Большая российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

28. Бондарева, Т.Н. Активизация самостоятельной работы студентов Текст. / Т.Н. Бондарева // Специалист. 2004. - № 12. - С. 6-7.

29. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

30. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя Текст. / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

31. Бросалина, Г.М. Инновационные методы обучения в вузе Текст. / Г.М. Бросалина. Мурманск, 1993. - 216 с.

32. Брушлинский, А.В. Психология субъекта Текст. / А.В. Брушлинский М.: ИНФРА, 2003. - 272 с.

33. Вазина, К.Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением Текст. / К.Я. Вазина. Н. Новгород: ВГИПИ, 1997.-212 с.

34. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии) Текст. / К.Я. Вазина. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. - 256 с.

35. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека : резонансное взаимодействие с миром и собой Текст. / К.Я. Вазина. М.: Моск. гос. ун-т печати, 2005.- 123 с.

36. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности Текст. / Е.Е. Васюкова // Вопр. психологии. 1984. - № 5. - С. 125-131.

37. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход: метод, пособие Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

38. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1985.- 174 с.

39. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): монография Текст. / М.А. Викулина. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000. - 136 с.

40. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации Текст. / М.А. Викулина Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - 296 с.

41. Викулина, М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов Текст. / М.А. Викулина. Н. Новгород: ВГИПИ, 2001.- 153 с.

42. Выготский, Л.С. Собр. Сочинений В 6 т. Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1982-84. - Т.З. - 673 с.

43. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования -1996.-Вып. 6.-С.10-38.

44. Гальперин, П.Я. Умственное развитие как основа формирования мысли и образа Текст. / П.Я. Гальперин // Вопр. психологии. 1957. - № 6. -С. 58-59.

45. Ганелин, Ш.И. Обучение и воспитание школьника. Вопросы активности и самостоятельности в учебно-воспитательном процессе Текст. / Ш.И. Ганелин. Л.: ЛТУ, 1972. - 250 с.

46. Гарькин, В.П. Динамика учебно-познавательной активности студентов Текст. / В.П. Гарькин, И.Е. Столярова // СОЦИС. 2000. - №12. -С. 70-74.

47. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание Текст. / С.В. Герасимов // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 88.

48. Голант, Е.Я. Актуальные проблемы индивидуализации обучения Текст. / Е.Я. Голант // мат. науч. симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969. -Тарту, 1970.-С.27

49. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования по специальности 080507.65 «Менеджмент организации». М., 2000. - 32 с.

50. Градова, А. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / А. Градова // Учитель. 2005. - № 2. - С. 67-72.

51. Грязнов, Ю.П. Развитие познавательной активности учащихся Текст. / Ю.П. Грязнов, JI. А.Лисина [и др.] // Специалист. 1998. - № 2. - С. 30-33; № 3. - С. 31-35; № 4. - С. 30-33.

52. Турина, И.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза средствами дидактических игр Текст. / И.А. Турина: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2002. - 19 с.

53. Давыдов, В.В. Теория развивающегося обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1996. - 544 с.

54. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. /В.И. Даль.-М., 1955.-Т. 1.-С. 9.

55. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения Текст. / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1961. - № 8. - С. 32-42.

56. Домова, О.О. Рабочая тетрадь как средство развития познавательной активности и организации самостоятельной работы Текст. / О.О. Домова // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 12. - С. 14-15.

57. Донец, В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения Текст. / В.А. Донец: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2003. - 23 с.

58. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие Текст. / В.Н. Дружинин М.: ИМАТОН - М, 2001. -224 с.

59. Дубровский, Д.И. Новое открытие сознания? Текст. / Д.И. Дубровский // Вопр. философии. 2003. - № 7. - С. 92-111.

60. Дуранов, М. Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов Текст. / М.Е. Дуранов, В.М. Железако, В.И. Жернов. Челябинск: Челяб. отд. пед. общ-ва РСФСР, 199080 с.

61. Евстафьев, В. Об активизации познавательного процесса в условиях военного учебного заведения Текст. / В. Евстафьев, Ф. Мельниченко // Вестник высш. школы. 2002. - № 5. - С. 51-52.

62. Егоров, А.С. Психология индивидуальных различий Текст. / А.С. Егоров.-М., 1997.-404 с.

63. Епифанова, Н.М. Подготовка студентов к развитию познавательной активности учащихся на внеурочных занятиях по математике Текст. / Н. М. Епифанова: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -Ярославль, 2003. 19 с.

64. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке Текст. / Б.П. Есипов. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

65. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения: Взгляды выдающихся представителей педагогической мысли по вопросу о самостоятельности учащихся в процессе обучения Текст. / Б.П. Есипов. Известия АПН ОСФСР, 1961, Вып. 115.

66. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития Текст. / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. СПб.: Альянс Дельта, 2003. - 284 с.

67. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. /

68. B.И. Загвязинский-М.: Педагогика, 1987. 159 с.

69. Закон РФ «Об образовании» 8-е изд. М.: Ось-89, 2005. - 64 с.

70. Занков, JI.B. Избр. пед. труды Текст. / JI.B. Занков М.: Педагогика, 1990.-424 с.

71. Захарова, А. В. Показатели и уровни сформированности познавательной активности младших школьников Текст. / А.В. Захарова, М. Маможанов // Новые исследования в психологии. М., 1983. - № 1 (28).- С. 44-46.

72. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3.1. C.20-21.

73. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Уч. для студ. вузов по пед. и психол. направ. и спец. Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с.

74. Иванов, В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов школьников Текст. / В.Г. Иванов. Л., 1969. - С. 43-57.

75. Ильин, Г. Проблемы различия обучения и образования Текст. / Г. Ильин// Альма-Матер.-2001.-№5.-С. 22-25.

76. Ительсон, Л.Б. Учебная деятельность: источники, структура и условия Текст. / Л.Б. Ительсон // Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: Педагогика, 1994. 364 с.

77. Каган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / Л.Н. Каган М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

78. Казанцева, Т. А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст. / Т.А. Казанцева: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 2000.-22 с.

79. Калашникова, Л. Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности Текст. / Л.Н. Калашников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1988. -17 с.

80. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающегося обучения Текст. / З.И. Калмыкова М.: Знание, 1979. - 48 с.

81. Кант, И. О педагогике. Идеи эффективного воспитания Текст. / И.Кант М., 1973. - Т.2 - 523 с.

82. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П. Ф. Каптерев. СПб.: Земля, 1915. - 434 с.

83. Каптерев, П.Ф. Избранные сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

84. Карпов, А.О. Научное познание и системогенез современной школы Текст. / А.О. Карпов // Вопр. философии. 2003. - № 6. - С. 37-52.

85. Кларин, М.В. Модели формирования познавательных ориентиров Текст. / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 3-16.

86. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14.

87. Климов, Е.А. Психология / Е.А. Климов М.: ЮНИТИ, 1997. - 288с.

88. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

89. Комарова, И.В. Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся Текст. / И.В. Комарова: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Петрозаводск, 1998. - 209 с.

90. Кон, И.С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С. Кон. -М, 1979.- 175 с.

91. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития Текст. / О. А. Конопкин // Вопр. психологии. 2004. -т.-С. 128-134.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

93. Копнин, М.В. Диалектика как логика и теория познания Текст. / М.В. Копнин. М.: Наука, 1973. - 324 с.

94. Кордуэлл, М. Психология. А Я: Словарь-справочник Текст. / М. Кордуэлл / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.

95. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Учеб. пособие Текст. / Е.В. Коротаева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - 84 с.

96. Коротаева, Е.В. Типы учебной активности : педагогическая тактика и стратегия Текст. / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2000. - № 9. -С. 75-80.

97. Коротаева, Е.В. Уровни познавательной активности Текст. / Е.В. Коротаева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156-159.

98. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания Текст. / Э.А. Красновский // Советская педагогика. 1989. - № 5. - С. 9-15.

99. Кругликов, В.И. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении Текст. / В.И. Кругликов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1996.- 19 с.

100. Кузнецова, J1.M. От познавательного интереса к созиданию знаний Текст. / JI.M. Кузнецова // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 35-39.

101. Юб.Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий Текст. / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. - 160 с.

102. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии, 1984.-№ 5.-С. 41-43.

103. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1981. -118 с.

104. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. пособие Текст. / B.C. Леднев М.: Высш. школа, 1989. - 360 с.

105. Ш.Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений Текст. / Н.С. Лейтес М.: Академия, 2000. -318 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1982. - 302 с.

107. Лернер, И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся Текст. / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. М., 1975. - С. 121-139.

108. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения Текст. / И.

109. Лингарт М.: Просвещение, 1970. - 686 с.

110. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходеобщения со взрослыми и сверстниками Текст. / М.И. Лисина // Вопр. психологии. 1982. -№ 4. - С.18-35.

111. Литвиненко, Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-пассивной деятельности Текст. / Н.С. Литвиненко: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Казань, 1972.-24 с.

112. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии. Учеб. пособие Текст. / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: НПК ПР, 1998.-37 с.

113. Лобастов, В.Г. К логическим определениям сознания: Э.В. Ильенков и И. Кант Текст. / В.Г. Лобастов // Вопр. философии. 2004. - № 3. -С. 56-65.

114. Лозовая, В. И. Познавательная активность как педагогическая проблема Текст. / В.И. Лозовая, А.В. Троцко // Советская педагогика. 1989. -№11.-С. 25-31.

115. Любовая, Л.Т. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках экономики Текст. / Л.Т. Любовая // Образование в современной школе. 2004. - № 10. - С. 15-20.

116. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1 Текст. / А.С. Макаренко. -М., 1983. - 366 с.

117. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию. Текст. / М.К. Мамардашвили / Сост. и предис. Ю. П. Сенокосова. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

118. Маркелова, В.А. Методы обучения Текст. / В.А. Маркелова. М.:

119. Высшая школа, 1978. 237 с.

120. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя Текст.

121. А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

122. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова [и др.]. -М.: Просвещение, 1990. 190 с.

123. Маслова, Н.В. Активизация познавательной деятельности: высказывания преподавателей Воронежского профессионально-педагогического колледжа Текст. / Н.В. Маслова, Т.Н. Роныпина // Специалист. 2000. - № 12. - С. 22-23.

124. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

125. Матвеева, Т.С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся

126. Текст. / Т.С. Матвеева: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Чебоксары, 2000.-23 с.

127. ИО.Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 170 с.

128. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

129. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопр. психологии -1987.-№4.-С.5-17.

130. ИЗ.Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии Текст. / М.И. Махмутов. Казань: Таткнига, 1963. - 80 с.

131. Мейли, Р. Структура личности Текст. / Р. Мейли / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже // Экспериментальная психология. М., 1975. - Т. 5. - С. 196-283.

132. Методы системного педагогического исследования Текст. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

133. Молодежь, образование, рынок. М.: НИИВО, 1992. - 108 с.

134. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 47 с.

135. Мудрик, А.В. Социализация и смутное время Текст. / А.В. Мудрик -М.: Знание, 1991.-80 с.

136. Найбышева, В.Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов Текст. / В. Б. Найбышева: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000. - 16 с.

137. Национальная доктрина образования в РФ. М., 2000. - 15 с.

138. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов Текст. / Р.А. Низамов. Казань: КГУ, 1975. - 185 с.

139. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие Текст. / В.А. Никитин. -М.: Моск. психол.- соц. ин-т: Флинта, 1999. 72 с.

140. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология Текст. / А.А. Никольская. Дубна: Феникс+, 2001. - 332 с.

141. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов Текст. / А.П. Огаркова: Автореф. дис. доктора пед. наук: 13.00.01. Магнитогорск, 1999. -42 с.

142. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

143. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1989.152.0конь, В. Введение в общую дидактику: пер. с польского JI. Кашкуревича, И.Горина Текст. / В. Оконь М.: Высш. школа, 1990. - 382 с.

144. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся Текст. / В.И. Орлов // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 44-48.

145. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении Текст. / В.И. Орлов // Специалист. 2002. - № 5. - С. 29-31.

146. Очулина, Р. Ф. Самостоятельная работа с учетом психологического аспекта Текст. / Р.Ф. Очулина, Е.А. Александрита [и др.] // Специалист. -2003.-№ 12.-С. 20-22.

147. Павлова, JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов Текст. / J1.H. Павлова: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2000. -19 с.

148. Пашин, В.И. Организация познавательной деятельности на занятиях спецдисциплин Текст. / В.И. Пашин // Высокие технологии в педагогическом процессе: тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. / Волж. гос. инженер, -пед. ин-т-Н. Новгород, 2000. С. 106-108.

149. Пашин, В.И. Развитие познавательной активности учащихся Текст. / В. И. Пашин // сб. науч. тр. / Волж. гос. инженер, пед.ин. -т. Н.Новгород, 2001.-Вып. 4-С. 162-166.

150. Педагогическая энциклопедия Текст. / Под. ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова и [др.]. М.: Сов. энцикл., 1966. - Т.З - 879 с.

151. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим- Бад; Редкол. : М.М. Безруких, В.А. Болотов [и др.]. М.: Большая Рос. Энцикл., 2002. - 528 с.

152. Пекун, А.Г. Технология активных методов обучения Текст. / А.Г. Пекун. Минск, 1992. - 117 с.

153. Песталоцци, И.-Г. Избр. пед. соч. В 2 т. Текст. / И.-Г. Песталоцци / Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кларина. - М.: Педагогика, 1981. -480 с.

154. Петров, Ю.Н. Организация личностно-ориентированного образования в вузе Текст. / Ю.Н. Петров, М.А. Государев. Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - 138 с.

155. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности Текст. / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

156. Петунин, О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников Текст. / О.В. Петунин // Образование в современной школе. 2003. - № 4. - С. 53-56.

157. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

158. Плутенко, А.И. Групповая работа как форма активизации учебной деятельности Текст. / А.И. Плутенко // тез. докл. VI Междунар. науч.-метод. конф. / Волж. гос. инженер, -пед. акад. Н. Новгород, 2005. - С. 285-286.

159. Познание и общение. Научное издание. JL: Наука, 1988. - 208 с.

160. Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении Текст. / Н.А. Половникова. -Казань, 1968.-27 с.

161. Половникова, Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников Текст. / Н.А. Половникова. Казань: КГПИ, 1975. - 100 с.

162. Положение о самостоятельной работе студентов ВГИПУ. -Н.Новгород: ВГИПУ, 2005. 6 с.

163. Правдин, Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в условиях развивающего обучения Текст. / Ю.П. Правдин: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1983. 18 с.