Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города

Збираник, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города

Автореферат

Автор научной работы: Збираник, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города"

На правах рукописи

Збираник Татьяна Васильевна

Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

< о [

I О ■■'■

.V' а

Москва-2009

003464812

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Камалдинова Элеонора Шайхутднновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Чистякова Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук Калинина Светлана Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

Защита диссертации состоится 7 апреля 2009г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан 4 марта 2009г. Ученый секретарь

диссертационного совета ~ <7/ / Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Период активного реформирования сферы образования в России, концепция модернизации российского образования определили парадигму образовательной деятельности, ориентированную на развитие личности. Сложность и противоречивость процессов современного мира, положение, которое занимает в нем человек как субъект самостоятельной продуктивной деятельности актуализируют потребность исследований в сфере образования. Оптимизация возможностей учащихся - одна из основных теоретико-прикладных задач научного поиска и педагогической работы.

Правовая основа реализации обозначенного приоритета сформулирована в статье 14 Закона РФ «Об образовании», в соответствии с которой содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Вклад ученых в активизацию познавательной деятельности учащихся позволяет существенно повысить результативность образовательной деятельности. Выводы, представленные в работах ученых 60-х годов прошлого столетия Л.П. Аристовой, В.И. Загвязинского, A.B. Кирсанова, И.Я Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, ученых - дидактов в последующий период (70-80-е годы), недостаточно учитываются современными исследователями и практическими работниками.

Многообразие проблематики деятельности, ее продуктивной сущности представлено в отечественной философии, социологии, психологии (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Ш. Камалдинова, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Овчинников, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.).

Обозначенная проблема нуждается в переосмыслении целевых ориентиров, в научно обоснованном обеспечении процесса развития познавательной деятельности в образовательных учреждениях с целью включения школьников в данный процесс в качестве активного субъекта познания.

Очевидна актуальность реализации общетеоретических идей целостного развития личности в условиях возрождения гимназического образования. Системный подход к изучению обозначенной проблемы обусловил активизацию значительного числа научных исследований в этой сфере: развитие гимназий (М.Е. Аксенов, М.В. Богуславский, И.И. Васильев, М.Г. Васильев, И.П. Виноградов, А.Д. Егоров, H.A. Константинов, Н.В. Флит, H.A. Шарай, Ф.Ф. Шперк); становление гимназии как нового типа образовательных учреждений (А.Г. Каспржак, О.И. Лапицкий, Л.М. Плахова, Н.В. Тамарская и др.); педагогического обеспечения управления образовательным процессом (Л.А. Савинов), конструирования содержания гимназического образования (Л.М. Перминова, И.С. Якиманская) и др.

Актуально изучение проблем педагогической деятельности гимназий, функционирующих в экстремальных условиях Крайнего Севера с его уникальной природно-экологической, этническо-культурной, демографической, социально-педагогической спецификой (Р.М. Баскаев, В.Н. Введенский, З.И. Губогло, А.А. Даниляк, Р.И. Жубриянова, Е.В. Майная, В.Г. Паршуков, И.С. Пономарева, И.К. Сидорова, А.П. Тарабрин, Л.С. Тарабрина и др.). В диссертационных работах исследованы специфика образовательного пространства, многообразие факторов, влияющих на развитие личностной сферы старшеклассника, разработаны модели развития образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем.

Исследование теоретико-прикладных проблем образовательной деятельности в г. Салехарде - малом северном городе Ямало-Ненецкого автономного округа - представляет определенную сложность, но актуально для обогащения педагогического потенциала учебных заведений всех северных регионов. Географическая изолированность города обуславливает недостаточную насыщенность педагогической и социокультурной сферы жизнедеятельности людей, что существенно влияет на специфику работы гимназии, реализующей в северных регионах развивающую и компенсаторную функции, усиливает позитивное и ослабляет негативное действие среды.

Несмотря на многообразие исследований по обозначенной проблеме, развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии малого северного города представлено недостаточно.

Анализ и обобщение литературы по данной проблеме позволили выявить существенное противоречие между возросшей потребностью подготовки в условиях Крайнего Севера выпускников образовательных учреждений как активных субъектов деятельности и недостаточной ориентации на решение этих задач организаторов учебно-воспитательного процесса.

Обозначенное противоречие позволяет аргументировать актуальность и сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование разработки оптимальных педагогических технологий и реализации гимназической программы развития познавательной деятельности старшеклассников в условиях малого северного города.

Необходимость разрешения обозначенного противоречия, актуальность проблемы и значимости результатов исследования для педагогической практики послужили основанием для выбора темы «Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность развития познавательной деятельности старшеклассников в гимназии малого северного города.

Объект исследования: образовательная деятельность старшеклассников в гимназии малого северного города.

Предмет исследования: процесс познавательной деятельности старшеклассников в гимназии малого северного города.

Задачи исследования:

1. Исследовать научно-педагогические основы, сущность познавательной деятельности старшеклассников, особенности ее протекания в гимназии малого северного города.

2. Обосновать специфику социальной среды и педагогические особенности функционирования гимназии в малом северном городе.

3. Разработать и реализовать программу развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии.

4. Выявить динамику процесса развития познавательной деятельности старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования:

Развитие познавательной деятельности старшеклассников будет эффективным, если:

- субъектная позиция личности школьника в конкретных учебных и социальных ситуациях будет являться базовой характеристикой преобразующего эффекта познавательной деятельности;

- осуществление социально-значимых проектов для малого северного города с учетом социокультурного компонента среды будет положено в основу гимназической программы развития познавательной деятельности;

- учебно-воспитательный процесс в гимназии будет построен и системно реализован на основе поэтапной трехуровневой технологии (перехода от репродуктивных, ситуативных к продуктивным, проблемно-развивающим методикам).

Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории, положения и подходы к анализу социального становления и развития личности, научные концепции ученых о диалектической теории познания, культурно-исторической теории развития личности, сущности познавательной деятельности школьников, ее компонентах и структуре, базовые научные положения о продуктивной организации процесса обучения, о гимназиях в системе общеобразовательных учреждений, о специфике их функционирования в условиях малого северного города.

Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, моделирование и проектирование новой образовательной практики.

Эмпирические: анкетирование, интервьюирование, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, беседы, опрос, анализ документации гимназий, обобщение передового опыта образовательных учреждений, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка, изучение результатов исследований (динамический, контекстный, количественный и качественный

анализ результатов опытной работы), статистические методы обработки результатов исследования.

Теоретической базой изучения явились научные труды ученых, раскрывающие концептуальные положения теории деятельности, механизмы проявления субъектности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Ш. Камалдинова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); природу и механизмы взаимодействия личности и среды (Л.П. Буева, Б.Т. Лихачев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.А. Сластенин, В.А. Левин); формирование личности в деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); особенности развития личности в подростково - юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.); психологические закономерности протекания познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); дидактические основы познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); развивающее обучение и его педагогические технологии (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, и др.); формирование познавательного интереса и мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); научные подходы к программному обеспечению развития (B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.); современные концепции развития гимназического образования (И.А. Алешинцев, А.М. Алексюк, Э.Д. Днепров, Г.Н. Козлова, А.Э. Койнова, М.А. В.А. Колесник, Кондратьева, А.Г. Каспржак, H.A. Шарай и др.); региональные подходы к развитию образования, к обеспечению социально-культурных условий жизнедеятельности населения малых городов, в том числе Крайнего Севера (A.B. Артюхов, Г.Ф. Куцев, С.М. Моор, A.B. Стожаров, A.B. Ткачев и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась гимназия г. Салехарда, определенные исследования проведены в гимназии № 1, школах № 2,3,4,6 г. Салехарда.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период 1999-2008

годов:

опытно-экспериментальной работы (анкеты, опросники, тесты и т.д.); диагностика особенностей включения учащихся в познавательную деятельность на исходном этапе экспериментальной работы, сбор и обобщение полученной информации.

Второй этап: формирующий, опытно-экспериментальный. В 2001-2005 гг. проведен эксперимент, в рамках которого выявлены социально-педагогические условия развития познавательной деятельности старшеклассников; разработана и реализована гимназическая программа развития познавательной деятельности старшеклассников; осуществлен мониторинг в рамках выдвинутой гипотезы.

Третий этап: обобщающий. В 2006-2008 гг. осуществлена обработка и систематизация полученных результатов, проанализирована динамика исходных, промежуточных и оценочных результатов, сформулированы выводы; оформлены результаты исследования, представленные в диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обоснована принятыми теоретико-методологическими подходами, использованием комплекса педагогических методов, опытно-экпериментальной проверкой и подтверждением гипотезы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Проанализированы научно-педагогические основы, уточнена сущность развитая познавательной деятельности старшеклассников, ее основные характеристики и особенности протекания в гимназии малого северного города.

2. Раскрыта и обоснована специфика социокультурной среды и педагогические особенности функционирования гимназии в малом северном городе, установлено влияние содержания гимназического образования на развитие познавательной деятельности старшеклассников, проявление их социальной активности. Гимназия выступает системообразующим фактором развития образования, культуры, отдельной личности в малом северном городе. В ней осуществляется развивающая, компенсаторная, социокультурная функции в образовательной деятельности, создаются условия для разностороннего проявления старшеклассников.

3. Разработана и реализована гимназическая программа, ориентированная на целостное и системное обеспечение развития познавательной деятельности старшеклассников в соответствии с выявленными условиями (социальными, социально-педагогическими, педагогическими и личностными). Доказана эффективность поэтапной реализации трехуровневой дидактической технологии развития познавательной деятельности старшеклассников посредством перехода от репродуктивных, ситуативных к проблемно-развивающим методикам обучения. Аргументирована зависимость повышения интереса, мотивации и результативности учебной деятельности старшеклассников от полноты и эффективности реализации обозначенных методик.

4. Установлена и экспериментально подтверждена динамика развития познавательной деятельности старшеклассников в зависимости от репродуктивной, ситуативной, проблемно-развивающей технологий, от многообразия эвристических, проблемных, исследовательских форм активизации учебного процесса, охарактеризованы низкий, средний и высокий уровни проявления мотивации (от адаптивной к продуктивной), субъектной позиции личности школьника.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Дополнено и уточнено содержание понятия развития познавательной деятельности применительно к категории учащихся старших классов, что расширяет диапазон педагогического подхода к повышению эффективности учебного процесса в гимназии.

2. Теоретически обоснована, разработана и апробирована в опытно-экспериментальной работе гимназическая программа развития познавательной деятельности старшеклассников, осуществлена практика формирования в гимназии развивающего образовательного пространства, гармонизации взаимодействия педагогов и учащихся в целях стимулирования проявления субъектной позиции школьников.

3. В соответствии с целью и задачами исследования разработана и реализована методика диагностики уровней развития активности старшеклассников в познавательной деятельности.

4. В дополнение к основным критериям (рост позитивной мотивации, самооценки ученика; включение старшеклассника в познавательную деятельность в статусе субъекта в условиях гимназии и социокультурной среды малого северного города; активизация субъектной позиции школьников на основе обогащения познавательных интересов, опыта самостоятельной познавательной деятельности, системы взаимодействия учитель-ученик) использованы дополнительные критерии результативности познавательной активности (учет региональных особенностей в содержании образования, создание развивающего образовательного пространства, специальная подготовка педагогических кадров, улучшение социальных условий для их функционирования, дополнительное финансирование, активизация взаимодействия со средой, участие педагогов и старшеклассников в общественно значимых мероприятиях города).

«Преображение себя и мира», интеллектуального клуба старшеклассников, учебно-тематического плана спецкурса для педагогов «Развитие познавательной деятельности учащихся», которые могут послужить основой для развития познавательной деятельности в массовой практике гимназий, школ и лицеев малых северных городов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная деятельность старшеклассников малого северного города является специально организованным процессом познания с учетом региональной специфики и организационно-педагогических особенностей гимназии, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Главный результат развития познавательной деятельности старшеклассников обнаруживается в активизации их проявления в качестве субъекта познания.

2. Эффективному развитию познавательной деятельности способствует реализация оптимальной дидактической трехуровневой технологии, ориентированной на поэтапный переход от репродуктивных, ситуативных к продуктивным, проблемно-развивающим методикам обучения, позволяющим интенсифицировать мотивацию, активность, субъектное проявление учащихся, повышение результативности образовательного процесса.

3. Гимназия, как учреждение инновационного типа, в условиях малого северного города реализует развивающие и компенсаторные функции в ходе организации разносторонней образовательной деятельности, преодоления ограниченности сферы городского общения, компенсации замкнутости социокультурной городской среды, обогащения общекультурного и интеллектуального потенциала учащихся, открывает дополнительные возможности для их самореализации, повышает научно-методический уровень педагогических кадров.

4. Динамика развития познавательной деятельности старшеклассников зависит от эффективности внедрения дидактической технологии, широты и насыщенности развивающего образовательного пространства, многообразия эвристических, проблемных, исследовательских форм активизации учебного процесса, организации продуктивного взаимодействия учитель-ученик, условий и возможностей творческого проявления субъектной позиции личности школьника.

Апробация результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на окружной (Салехард, 2000), вузовской (филиал Столичной финансово-гуманитарной академии, Салехард, 2008) научных конференциях; на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы ННОУ «Московский гуманитарный университет», в непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой в гимназии и ряде других муниципальных общеобразовательных учреждениях г, Салехарда.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 177 источников, 20 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении охарактеризована актуальность темы исследования, методологические и теоретические основы, сформулированы цель, задачи, гипотеза, определены его объект, предмет, научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы познавательной деятельности старшеклассников гимназии» проведен анализ теоретических подходов к понятиям «познание», «деятельность», «развитие познавательной деятельности»; дан ретроспективный анализ исследований по обозначенной проблеме, рассмотрены наиболее значимые современные труды; проанализированы особенности старшеклассников как особой возрастной группы; охарактеризованы особенности гимназий как учреждений нового типа, социально-педагогической среды малого северного города; обосновано программное развитие познавательной деятельности старшеклассников.

Существенный вклад в разработку теоретико-методологических и научно-педагогических основ обозначенного процесса внесли отечественные ученые JI.C. Выготский, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, Т.И. Шамова, Г.И Щукина и др. В исследованиях отмечены различные признаки и характеристики познавательной деятельности: отношение учащихся к окружающему миру, его преобразующий, продуктивный характер, существование деятельности в форме действий, направленных на овладение системой ведущих знаний и умений, взаимодействие субъекта и объекта в ходе познания, деятельная и активная позиция ученика и т.д. Учеными выделяются цель, мотив, предмет, средства, действия, результат, представляющие целостную систему структурных и функциональных компонентов, с помощью которых осуществляется деятельность субъекта познания.

Проведенный психолого-педагогический анализ исследований позволил выделить основные характеристики данного процесса: связь развития познавательной деятельности старшеклассника с развитием личности, с формированием ее индивидуальных социально - и личностно значимых качеств, взглядов и убеждений; преимущественное преобладание мыслительной деятельности, проектных, исследовательских методов обучения, необходимость формирования старшеклассника как активного субъекта -преобразователя окружающего мира.

Сделанные учеными - дидактами теоретические открытия и в современных условиях имеют глубокий эвристический смысл. Выделенные

ими типы познавательной деятельности, по сути, определяют целевую установку, содержательно-технологическую конструкцию познавательного процесса гимназии, ориентированную на получение репродуктивных или продуктивных результатов обозначенного процесса.

В диссертации рассмотрены понятийные характеристики познавательных мотивов, потребностей, интереса, активности, самостоятельности применительно к особенностям образовательного процесса в гимназии малого северного города.

С опорой на обозначенные характеристики развитие познавательной деятельности рассматривается как специально организованный процесс познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, определяемый социальной природой человека, являющийся основой и решающим условием развития личности, имеющий преобразующий, развивающий характер, направленный на движение учащегося от воспроизведения готовых знаний к открытию новых, от субъектно-объектного взаимодействия педагога с учащимися к субъектно-субъектному, при котором учащийся по мере активного, многостороннего и самостоятельного осуществления процесса познания обретает и утверждает себя в качестве субъекта.

В исследовании выявлено, что организация познавательной деятельности школьников может быть достигнута при системном обеспечении ряда условий:

- внешних - социально-педагогических условий, разделяющихся на социальные - совокупность действий управленческих структур по реализации комплекса нормативно-правовых, организационно-управленческих и социально-экономических мер по поддержке инновационной, экспериментальной деятельности гимназии; организации содержательного взаимодействия с другими образовательными учреждениями, ведомствами, предприятиями, общественными организациями города; педагогические -развитие гимназического образования как компонента социально-педагогической среды;

- внутренних условий - учета мотивов, интересов, действий (личностных образований) старшеклассника как субъекта познавательной деятельности.

Первая позиция важна для данного исследования в силу специфических условий малого северного города, замкнутости его образовательного пространства, ограниченности возможностей для развития обучающихся. Обозначенное взаимодействие проявляется через сотрудничество в политической и социокультурной жизни города, посредством реализации развивающей и компенсаторной функции гимназии. Средством реализации вышеназванных условий избрана программа «Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии».

Разработанность различных сторон программного развития (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков и др.) позволила выделить главные его признаки, которыми

являются: определение целей и их иерархия; ресурсное обеспечение реализации программ (организационное, кадровое, материальное, технологическое, финансовое).

Программа развития гимназии представляет собой комплексный нормативно-управленческий документ соорганизации • субъектов образовательной деятельности, способствующий реализации целей образовательного процесса.

Построение программы развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии выполнено на основе определенных теоретических подходов: концептуального, мотивационно-целевого, субъектного, диалогического. Концептуальный подход включает ценностный, методологический и содержательно-технологический аспекты, что определяет необходимость теоретико-содержательной насыщенности познавательной деятельности. В целях формирования гибких мыслительных действий; навыков конструирования, моделирования, проектирования; способностей искать выход из тупиковых ситуаций, когда для их решения нет явных ориентиров; применение технологий, способствующих развитию у школьников высокой степени самостоятельности, ориентированию в широкой среде разных источников информации, повышению информационных и интеллектуальных общеучебных умений выстраивается определенная дидактическая технология.

Мотивационно-целевой подход определяет направления деятельности в целях корректировки активности личности, конкретного смысла познавательной деятельности, которые, по мнению A.M. Матюшкина, определяют два типа целей и, соответственно, специфику проявления учебной мотивации - адаптивную (приспособительную) и продуктивную (творческую).

Побуждение старшеклассников к субъектно-субъектным отношениям в познавательной деятельности направлено на активизацию творческого подхода к решению учебных и внеучебных проблем, на формирование личности, способной творчески и самостоятельно решать поставленные задачи. Являясь участником субъектных отношений, ученик способен высоко результативно проявить себя в познавательной деятельности. При таких отношениях учитель стремится изучить его индивидуальные особенности, происходит согласование внутренних и внешних источников развития.

Диалогический подход позволяет перейти от традиционного монолога к диалогу между участниками образовательного процесса. Доминантой диалогического подхода выступает актуализация рефлексивной, критической функции личности, обогащение опыта проявления себя в качества субъекта.

Реализация названных подходов обусловила вычленение в гимназической модели обучения дидактической технологии, базирующейся на репродуктивном, ситуативном и продуктивном типах деятельности, в содержании гимназического образования, в диагностике и оценке результатов. Это привело к необходимости сочетания в образовательной практике освоения,

воспроизведения (репродукции) и самостоятельного поиска, открытия, создания нового (продукции).

Первый - репродуктивный уровень технологии, характеризуется индифферентным, инертным отношением ученика к учебной деятельности. На данном уровне осуществляется передача, усвоение фактов и явлений, воспроизведение знаний и умений, где преобладают разъяснительно-иллюстративные приемы преподавания. Для этого уровня характерны неустойчивость волевых усилий учеников, действия по заданному учителем образцу, критериям, шаблонам, исполнительность действий, отсутствие интереса к углублению знаний. Репродуктивная технология обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть обеспечена. В целом, репродуктивный тип деятельности ведет к слабой, адаптивной мотивации познавательной деятельности. Потерянным для развития личности оказывается «значащее действие» (Б.Д. Эльконин), то, которое в период обучения определяет для учащегося возможность открытия неизвестных знаний.

Второй - ситуативный, нерегулируемый уровень. Для него характерны интерпретирующая активность, интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты и описания. Взаимодействие ученика с учителем и другими учащимися начинает обретать формы сотрудничества: от совместных, разделенных с учителем действий, к поддержанным действиям, далее - к подражанию, к самообучению. Деятельность ученика, как правило, осуществляется ситуативно, без четкой ориентации. Эффективность такого обучения низкая, мотивация учения неопределенная.

Третий - продуктивный уровень. Его стержнем выступает стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности путем использования проблемных, эвристических, исследовательских методов обучения. Для учащихся этого уровня характерно стабильное стремление к познанию сущности явлений, их взаимосвязей, попытки найти и реализовать новые способы познания, характерна склонность к теоретическому осмыслению, самостоятельному поиску решения проблем, к самостоятельной оценке результатов.

Программа развития познавательной деятельности старшеклассников предусматривает создание развивающего образовательного пространства, способного максимально удовлетворить запросы, интересы и возможности учащихся; выверенный отбор содержания гимназического образования; развитие речевой, коммуникативной культуры; организацию проблемного обучения, направленного, в первую очередь, на развитие мышления, расширение практики проектной, исследовательской работы, поисковой деятельности; увеличение доли разнообразия форм самостоятельной познавательной деятельности, формирование навыков этой работы с учетом особых условий работы образовательных учреждений в условиях Севера. В

этом случае осуществляется ориентация на воспитание личности с лидерскими качествами, способной решать сложные проблемы управления и развития социально-экономического региона страны; учет культурно-этнических особенностей национального округа; создание системы профилактики и укрепления здоровья, пронизывающей все сферы жизни и деятельности участников образовательного процесса.

Управленческий компонент программы ориентирован на целенаправленное взаимодействие, сотрудничество администрации, всех участников педагогического процесса гимназии по достижению поставленных целей. Снижена роль вертикального управления, расширены и широко использованы горизонтальные связи между уровнями управления для достижения нового качества гимназического образования.

Реализация оценочного компонента ориентирована на фиксацию и анализ произошедших изменений. В исследовании определены следующие критериально - оценочные показатели развития познавательной деятельности: динамика развитая познавательно-мотивационной, эмоциональной сфер личности, состояния здоровья старшеклассников, профессиональный рост педагогов; динамика достижений старшеклассников. В дополнение к основным критериям с учетом особенностей малых северных городов применены критерии учета региональных особенностей в содержании образования, создание дополнительных условий для организации познавательной деятельности учащихся: материально-техническая база, забота о закреплении кадров, дополнительное финансирование; коммуникационность (открытость гимназии, его направленность на взаимодействие со средой, уровень и динамика статуса гимназии среди других образовательных учреждений, общественно значимые мероприятия, в которых участвует гимназия).

Во второй главе «Особенности развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города» рассматривается специфика социокультурной и педагогической среды, представлено содержание и основные этапы опытно-экспериментальной работы, диагностически отслеживаются уровни развития познавательной деятельности старшеклассников на исходном и оценочном этапах, выявляется динамика, анализируется результативность.

На основании подходов ученых, рассмотрены различные характеристики образовательной среды, которые позволяют представить ее качественное состояние и силу влияния на развитие человека. Таковыми являются широта среды; ее интенсивность (содержательная насыщенность); осознаваемость человеком (сознательная включенность в нее всех субъектов образовательного процесса); соотношение рационального и эмоционального компонентов; социальная активность; мобильность и устойчивость.

Задача гимназии в этом контексте заключается в том, чтобы помочь каждому старшекласснику познать все механизмы взаимодействия личности со

средой, необходимые для творческой деятельности, а также открыть способы выхода и утверждения старшеклассника в мире.

В логике диссертационного исследования даны характеристики своеобразия малых северных городов.

Природно-климатические, экономические, демографические, этнические и социокультурные особенности малого северного города оказывают влияние на организацию работы образовательных учреждений и придают деятельности гимназии дополнительную специфику: создание развивающего образовательного пространства в целях усиления или ослабления действия среды, увеличения доли самостоятельной работы в связи с особым режимом работы учреждений образования; сложности во взаимодействии с вузами, в связи с наличием в городе лишь филиалов, сравнительно незначительный выбор мест профессиональной учебы и мест приложения труда; несоответствие потребностям и запросам выпускников специальностей, представляемых филиалами; нестабильность педагогического состава, а значит необходимость систематической работы по повышению квалификации педагогов и др.

Для решения задач развития познавательной деятельности старшеклассников важно изменить подходы к ее организации и содержанию гимназического образования, преодолеть игнорирование личностных особенностей, отказаться от объектно-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся.

Диагностическая программа исследования путей и способов организации и развития познавательной деятельности в гимназии малого северного города включала анкетирование, беседы, методики изучения эмоциональной напряженности по отношению к учебе, диагностику общей самооценки и уровня притязаний, анализ уровней мотивации и умения учиться и др. Проанализирован начальный уровень отношения к процессу познания, полученный с помощью карты уровней мотивационной, целевой и эмоциональной сфер, а также обученности и обучаемости учащихся.

Использование комплекса методик позволило обнаружить, с одной стороны, индивидуальную, с другой, - общую динамику развития уровня познавательной деятельности старшеклассников. Результаты диагностики позволили осуществить анализ и поиск наиболее эффективных путей и средств, позволяющих включить старшеклассников в активный процесс познания.

На первом этапе исследования выявлен имеющийся уровень развития познавательной деятельности на основе анализа карт уровней мотивационной, целевой, эмоциональной сфер и обучаемости старшеклассников, предложенных А.К. Марковой. Характеристика компонента обученности была изучена при помощи предметного тестирования, сформированность знаний и умений -методом наблюдения.

Результаты анализа показали, что выделенные параметры развития познавательной деятельности старшеклассников соответствуют, в основном, репродуктивному и ситуативному уровням отношения к процессу познания

(70% учащихся), что не соответствует предназначению гимназии как общеобразовательного учреждения по подготовке высокообразованного выпускника.

Исследование познавательных интересов и отношения к учебным предметам, проведенном на основе анкеты, разработанной Г.Н.Казанцевой, показало, что у 13% старшеклассников познавательные интересы характеризовались неясностью, изменчивостью, ситуативностью, у 65% охватывали широкий круг учебных предметов, доминирующие интересы выявлены только у 22% исследуемых.

Было определено, что старшеклассники завышают или занижают свои возможности, оценивая их неадекватно. Одной из причин собственной недооценки является тревожность. Оценка уровня тревожности показала ее высокий уровень, лишь 10-18% учащихся имеют низкий уровень тревожности, т.е. данное свойство личности свойственно большому числу старшеклассников, что влияет на неверное предвидение успехов или неудач в познавательной деятельности.

Изучение сформированности общеучебных навыков показало, что до 70% учащихся по различным критериям имеют низкий уровень. Недостаточными также являются знания учащихся о рациональных способах учебной деятельности.

На основании перечисленных характеристик, было отмечено, что у 14% старшеклассников гимназии уровень познавательной деятельности характеризуется как продуктивный, 61 % - как ситуативный, у 25% - как репродуктивный.

Исследование позволило выявить основные параметры недостаточного развития познавательной деятельности старшеклассника гимназии: несформированность основных умений и навыков учебного труда, отсутствие навыков самостоятельной познавательной деятельности, адекватной самооценки, неумение решения задач в новых условиях, проблемы в коммуникативном общении, отсутствие возможности выбора программ, форм учебной работы, темпа обучения и т.д.

Причинами, затрудняющими развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии признаны: социальные - кризисные явления в стране, обществе, семье; социально-педагогические - неадекватность и ситуативностъ педагогических воздействий на старшеклассников без учета их личностных особенностей, создание неблагоприятной обстановки обучения при отсутствии доброжелательных отношений, преобладание конфликтов; неразвитость субъектно-субъектных отношений, сложности освоения и реализации продуктивной технологии обучения, признающей значимость субъектной позиции школьника в познавательной деятельности; личностные -психологический дискомфорт, отчуждение от школы, невозможность ребенка справиться с учебной нагрузкой в условиях повышающихся требований.

В целях формирования потребности в саморазвитии, была поставлена задача: вызвать желание в совершенствовании своих качеств личности на основе самооценки и оценок окружающих (родителей, педагогов, сверстников). С этой целью были введены карты саморазвития личности, составлены обстоятельные педагогические характеристики учащихся, разработаны индивидуальные карты, позволяющие отслеживать процесс познания каждого подростка экспериментальных групп, т.к. учет индивидуальных особенностей и построение на этой основе индивидуальной программы действий, помогает ученику раскрыть для самого себя и для окружающих свое, особенное.

Для определения готовности учителей к реализации развивающего потенциала познавательной деятельности старшеклассников были выявлены основные трудности, с которыми встречаются педагоги при организации этой работы: бессистемность подхода, отсутствие целенаправленного обеспечения процесса развития познавательной деятельности, преобладание субъектно-объектных отношений с учащимися.

В ходе экспериментальной работы создана необходимая и достаточная материально-техническая база, учитывающая индивидуально-групповые, социально-психологические особенности, своеобразие эмоционально-личностного развития, специфику интересов, склонностей, предпочтений и потребностей, особенности реализации любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей.

В содержательном аспекте гимназического образования особое внимание обращено на его теоретическую насыщенность, информационное богатство, достаточную сложность, разнообразие применяемых приемов и методов обучения, побуждающих к самостоятельной познавательной деятельности. Высокий уровень гимназического образования обеспечивается научно-обоснованным отбором предметного содержания образования, его фундаментальностью, универсальностью и гуманитарной направленностью, соответствием этому здоровьесберегающих образовательных технологий. Принцип гуманитаризации является главным и системообразующим в гимназическом образовании. Преподавание любого предмета в соответствии с данным принципом направлено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений.

Сформулированы уровни готовности к образовательной деятельности, которых должен достичь старшеклассник в соответствии с личностным потенциалом при изучении гуманитарных дисциплин на основе трехуровневой дидактической технологии:

- репродуктивный уровень элементарно-функциональной грамотности -способность решать проблемы учебной деятельности на основе овладения общеучебными знаниями, умениями, навыками, усвоения правил и алгоритмов;

- ситуативный уровень общекультурной грамотности - способность решать учебные и познавательные проблемы на основе оценки конкретных ситуаций и выбора источников информации;

- продуктивный уровень - способность решать основные виды задач на основе эвристических, поисковых, исследовательских методов.

Принцип проблемности реализуется через создание в пространстве деятельности ученика значимой для него проблемной ситуации, наполнение учебной ситуации противоречивостью, создание условий для осознания реальных противоречий учеником, а от них - к достижению новых знаний через осуществление различных действий.

Развитие мышления включает осуществление таких действий как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и развертывается преимущественно как процесс решения задачи.

С опорой на подходы многих исследователей (А.И. Булычева, Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин и т.д.) принимается система мер по развитию гимназической интеллектуальной среды. В целях активизации развития мышления в учебную практику вводится моделирование и конструирование проблем, подготовка проектных и исследовательских работ каждым старшеклассником экспериментальных групп.

Формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности отведено особое место в связи с климатическими условиями Севера и большим числом актированных дней. Акцент на формирование умений осуществлять самостоятельную познавательную деятельность делается на уроках, на которых достигается усвоение учениками опорных знаний, умений, навыков, алгоритма исполнительного уровня деятельности. Идет тщательная отработка технической и технологической стороны обозначенного процесса путем применения усложняющихся самостоятельных заданий.

В ходе исследования выделены следующие критерии оценки развития самостоятельной познавательной деятельности: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новые условия; видение новой проблемы в привычной ситуации, видение новой функции объекта; самостоятельное создание структуры объекта, поиск нового способа решения задачи, комбинирование ранее известных способов решения проблемных заданий в новых условиях.

Эти позиции отрабатывались в рамках созданного банка эвристических учебных заданий, направленных на формирование различных видов самостоятельности - самопознания, самоопределения, самореализации, самоконтроля.

Как средство развития познавательной самостоятельности, для учащихся экспериментальных классов применены индивидуальные образовательные траектории, которые максимально учитывают способности и познавательные потребности старшеклассников. Одним из их существенных оснований является постоянное расширение для обучающегося поля выбора и предоставление старшекласснику права на реальный выбор: программ, форм занятий, темпа обучения, учителя-консультанта, научного руководителя, форм промежуточной и итоговой аттестации.

Для организации домашней самостоятельной деятельности в гимназии применяется методика О.И. Прокофьевой с использованием индивидуальных листов обучения (ИЛО). Методика индивидуально-группового обучения позволяет включать в ИЛО задания повышенной трудности; выполнять их в собственном темпе, поднимаясь от простого к сложному, вести диалог с каждым учеником; осуществлять обратную связь, а значит оказывать своевременную индивидуальную помощь.

Гуманитаризация образования предполагает совершенствование речевой культуры. С этой целью на базе гимназии организована первая в округе школа риторики, открыта окружная экспериментальная площадка «Введение предметов «Риторика» и «Культура общения» и риторизация образовательной деятельности гимназии». В ходе эксперимента разработаны и апробированы авторские факультативные курсы, проведена отработка коммуникативных заданий, направленных на совершенствование разных видов речевой деятельности. Все перечисленные курсы, способы и приемы их реализации выполняют функции обучения коммуникативной деятельности (диалог, монолог как диалог с собой и воображаемым собеседником), участие в дискуссии, умение убеждать, готовит ученика к овладению навыками оратора.

Реализация функции становления у старшеклассников субъектной позиции предполагает развитие навыков самоуправления, активной общественно-социальной деятельности, формирование качеств лидера. С этой целью в гимназии создаются ситуации социального опыта, включение в которые помогает старшеклассникам получить практику взаимодействия с различными структурами, еще обучаясь в школе. На это направлены: конкурсы «Если бы я был... директором гимназии, мэром, руководителем предприятия, архитектором города, губернатором, Президентом РФ", дебаты «У открытого микрофона», где всем желающим предлагается высказать свое мнение по поводу серьезной проблемы любого уровня. Наиболее эффективным, влияющим на становление личности как лидера, признан процесс ролевого взаимодействия, который проявляется в смене лидерства в группе, коллективе, ежегодных выборах органов самоуправления, чередовании традиционных поручений. Педагогическую ценность здесь представляет приобретаемый подростком опыт организаторской деятельности, произвольности поведения, проектирования личных и деловых отношений, достижение результата делового взаимодействия. Ставится задача помочь всем старшеклассникам найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации интересов и свободного времени, сохраняя свое лицо, свои подходы. Учащимся предоставлена возможность участвовать в классных, гимназических и городских делах в различных ролях: инициатора, организатора, соорганизатора, рядового участника.

Общекультурная деятельность, направленная на освоение способов физического, духовного развития, включает освоение особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ

жизни человека и человечества, заботу о собственном здоровье, которая пронизывает содержание всей познавательной деятельности в связи со спецификой Крайнего Севера.

Для реализации национально-регионального компонента учебного плана в гимназии используется как полипредметная базовая, так и монопредметная модели. В первом случае, региональные материалы включены в базовое содержание учебных дисциплин для углубления и расширения знаний в рамках отведенных 15 % учебного времени, где изучаются вопросы истории, биологии, географии Ямала, во втором - изучение региональных материалов с помощью специальных учебных курсов, позволяющих учащимся глубже понять и постичь природу родного края, ознакомиться с лучшими образцами литературного, художественного творчества, такие как «Экология Ямала», «Литература Ямала», «Культура народов Ямала».

Выполнение подпрограммы «Здоровье ребенка в гимназии» достигается с помощью средств активного воздействия на организм (недопущение интеллектуальной и эмоциональной перегрузки.); средств пассивного воздействия (медико-профилактического, стоматологического и фитолечения); формирование ценностного отношения к вопросам здоровья и здорового образа жизни; психологических средств (тренинги, развивающие способность управлять своими чувствами и эмоциями, практикумы по обучению бесконфликтного выстраивания межличностных отношений).

Информационный компонент содержания гимназического образования обеспечивает взаимодействие ученика с информацией, формирование умения самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию, преобразовывать, сохранять, передавать и критически осмысливать ее.

На протяжении всей опытно-экспериментальной работы на основе данных диагностики, полученных во время подготовительного этапа, проходила индивидуальная работа по отслеживанию деятельности учащегося, позволяющая фиксировать происходящие изменения и своевременно вносить коррекцию. Заполнение индивидуальных карт, закрепление результатов деятельности каждого ученика дает возможность учителю отслеживать как меняется его отношение к познавательной деятельности, каковы параметры реальных изменений и как на основе анализа строить свою дальнейшую работу.

Сочетание активной и результативной познавательной деятельности, предоставление разнообразных условий для включения старшеклассников в эту деятельность позволило средствами гимназического образования и взаимодействия с культурно-образовательной средой решить проблему формирования субъекта активной познавательной деятельности.

Результаты итоговой диагностики, проведение контрольных работ, в тексты которых включались комплексные задания, позволили проверить знания, умения, навыки и сформированность учебных умений. Изменения уровня развития познавательной деятельности показали, что выбранные

условия, отбор содержания, технологий, форм, методов и приемов ведут к изменению позиции ученика в развитии познавательной деятельности.

Данные, представленные в таблице № 1, свидетельствуют о существенных изменениях, произошедших в ходе опытно-экспериментальной работы, связанных с ростом продуктивного уровня познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов (с 7 до 32%) и уменьшением репродуктивного уровня (с 18 до 2%).

Таблица № 1

Распределение по уровням познавательной деятельности учащихся

контрольных и экспериментальных классов (в %)

Уровни Продуктивный Ситуативный Репродуктивный

Исходи Оценоч. Исходный Оценоч. Исходный Оценоч.

Классы ыйэтап этап этап этап этап этап

Эксперимент. клЛ 32 58 50 40 18 2

Контрольные кл. 7 10 31 75 62 15

Ярко выражена положительная динамика повышения интереса к учебе у всех старшеклассников экспериментальных классов. Здесь наблюдался значительный рост качества выполнения домашнего задания, увеличение количества желающих отвечать на уроке, повышение работоспособности, практически исчезли отвлечения, повысился уровень внимательности и сосредоточенности, выросла потребность в дополнительных заданиях, в том числе творческого характера.

В течение эксперимента произошло изменение уровней мотивации, целевых установок и эмоционального отношения от нейтрально-пассивного к положительному. В ходе эксперимента вырос высокий и средний уровень познавательной мотивации, а низкий в экспериментальных классах сократился до минимума. Вырос уровень познавательной самостоятельности учащихся, проявляющийся в их способности осваивать новый материал самостоятельно. Значительно снизился уровень тревожности как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Укрепились или возросли показатели эмоциональной стабильности в экспериментальных классах: репродуктивный уровень уменьшился на 31%, ситуативный вырос на 6%, с 31 до 56% поднялся продуктивный уровень.

Данные исследования показывают, что в экспериментальных классах при созданных условиях произошли позитивные изменения в отношении старшеклассников к развитию познавательной деятельности. Этому способствовало признание школьника как активного субъекта познавательной деятельности, реализация идеи о развивающейся личности, определение стратегии обучения, исходя из возможностей каждого ученика, развитие его познавательных интересов через создание ситуаций, ведущих к самоутверждению старшеклассников, через реализацию интереса, что закладывает основы его активной позиции, поиск новых форм и методов

работы по формированию и развитию активности личности, высокий уровень психолого-педагогической компетенции учителя.

Такая работа дает положительные результаты - стабильно высоким является число победителей городской и окружной олимпиад, высока результативность участия старшеклассников в различных конкурсах, конференциях.

В заключении подводятся итоги проделанной работы. Данные экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют сформулировать выводы по результатам исследования:

1. Главный результат развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии малого северного города - становление учащегося как личности, формирование таких качеств как активность, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию возможен при организации деятельности на основе межсубъектных отношений, когда учитель и ученик вместе, с опорой на деятельность друг друга, заинтересовано осуществляют развитие познавательной деятельности. При реализации данных условий раскрываются силы и возможности как учащегося, так и учителя.

2. Природно-климатические, экономические, демографические, этнические и социокультурные условия малого северного города придают деятельности гимназии дополнительную специфику: создание развивающего образовательного пространства в целях усиления или ослабления действия среды, увеличение доли самостоятельной работы в связи с особьм режимом работы учреждений образования; сложности во взаимодействии с вузами; сравнительно незначительный выбор мест профессиональной учебы и приложения труда; нестабильность педагогического состава, а значит необходимость систематической работы по повышению квалификации педагогов и др.

3. Успех в развитии познавательной деятельности, как показал теоретический анализ, ведет к взаимодействию учащихся со средой. Для решения этой задачи важно расширение контактов общения в целях усиления воспитательного потенциала среды и ее влияния на формирование личности.

4. Выделяются две группы условий развития познавательной деятельности: внешняя и внутренняя. Внешние условия - социокультурные (реализация комплекса нормативных, организационно-управленческих и социально-экономических мер по поддержке инновационной и экспериментальной деятельности гимназии), педагогические (повышение эффективности и результативности познавательной деятельности). Внутренние условия - учет мотивов, интересов, действий (личностные образования) старшеклассника как субъекта познавательной деятельности,

5. Установлено, что у большинства старшеклассников недостаточно сформирован интерес к познанию, отсутствуют навыки самостоятельного развития познавательной деятельности, умения адекватной самооценки, способности решения задач в новых условиях, имеются проблемы в

коммуникативном общении, отсутствует возможность выбора программ, форм учебной работы, темпа обучения.

Опытно-экспериментальная работа позволила зафиксировать репродуктивный, ситуативный и продуктивный уровни познавательной деятельности. Соответствие той или иной группе означает, что развитие познавательной деятельности возможно при знании учителем индивидуальных особенностей старшеклассников: познавательных интересов, уровня их обученности, сформированности навыков и умений учебного труда, степени овладения знаниями.

6. Определено, что наиболее продуктивным для решения проблемы развития познавательной деятельности является осуществление проблемного обучения, что способствует активной поисковой, проектной, исследовательской деятельности и обеспечивает последовательное развитие их мышления.

7. В ходе формирующего эксперимента создана образовательная практика, направленная на развитие познавательной деятельности, содержательной основой которой стали учебная, коммуникативная, информационная, общественно-социальная и общекультурная деятельность. Отмечено особое место деятельности по сохранению и укреплению здоровья, пронизывающей все содержание жизни старшеклассника.

8. На основе постоянного фиксирования учителем изменений, происходящих в параметрах развития познавательной деятельности, проходила коррекция содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, менялась сложность выбора заданий, характер требований, контроль и объем помощи.

9. Определено, что среди факторов, усиливающих развитие познавательной деятельности, выделяются благоприятные отношения, складывающиеся между субъектами. Постоянное взаимодействие с родителями позволяет повысить статус старшеклассника в семье, избежать конфликтных ситуаций.

10. Установлено, что активное включение в познавательную деятельность старшеклассника приводит к преодолению их отчуждения от основных институтов среды, благодаря чему он успешно усваивает позитивный социальный опыт.

По теме диссертации автором опубликовано 10 научных статей общим объемом 3,2 п.л.

1. Збираник Т.В. Дидактические технологии и особенности познавательной деятельности старшеклассников (в условиях гимназии малого северного города) // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 4. С. 142145 (0,4 п.л.).

2. Збираник Т.В. Социально-педагогическая среда малых северных городов II Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. № 12 (50). С. 59-60 (0,2 п.л.).

3. Збираник T.B. Программирование развития физической культуры и спорта как одно из условий единства процессов индивидуализации и социализации // Программирование развития физической культуры и спорта в условиях Крайнего Севера. Материалы окружной научно-практической конференции (20-21 апреля 2000 г) Салехард, 2000. С. 73-76. (0,3 пл.).

4. Збираник Т.В., Яковлева И.А. Интеллектуальный марафон в школе: поиск способных //Народное образование. 2001. № 1. С. 188-191. (0,3/0,2 пл.).

5. Збираник Т.В. Индивидуализация в условиях гимназии малого северного города//Учитель. 2005. №4. С. 22-25. (0,3 пл.).

6. Збираник Т.В. Анализ деятельности МОУ «Гимназия» в рамках городской экспериментальной площадки // Сборник «Разработка и внедрение системы лечебно-профилактической работы и учебно-воспитательного процесса в условиях гимназии Крайнего Севера». Салехард, 2007. С. 4-8. (0,3 пл.).

7. Збираник Т.В. Педагогические условия обеспечения индивидуализации обучения // Новые педагогические исследования. Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2006. №3. С. 81-86. (0,4 пл.).

8. Збираник Т.В. Социально-педагогическая среда малого северного города // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.87. М.: Изд-во МосГУ, 2008. С. 77-83. (0,4 пл.).

9. Збираник Т.В. Развитие познавательной деятельности старшеклассников в гимназии малого северного города // Инновации в образовании. Сборник научных и учебно-методических статей работников образования ЯНАО. Салехард, 2008. С. 20-23. (0,4 пл.).

10. Збираник Т.В. Развитие познавательной деятельности учащихся как основа взаимодействия общеобразовательного учреждения и органов власти // Государство и общество: особенности взаимодействия. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Салехард, 2008. С. 155-158. (0,3 пл.).

Подписано в печать 03.03.2009 г. Заказ № Формат 60x84. 1/16. Объем 1,4 пл. Тираж МО экз. Издательство ННОУ «Московский гуманитарный университет» 111395г. Москва, ул. Юности, 5/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Збираник, Татьяна Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы познавательной деятельности старшеклассников гимназии.

1.1. Научно-педагогические основы развития познавательной деятельности старшеклассников. и.

1.2. Психолого-педагогические аспекты реализации программы развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города.

2.1. Социально-педагогическая среда малых северных городов.

2.2. Диагностика процесса развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии малого северного города.

2.3. Реализация программы развития познавательной деятельности старшеклассников в условиях гимназии малого северного города.

2.4. Динамика процесса развития познавательной деятельности старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной деятельности старшеклассников гимназии в условиях малого северного города"

Актуальность

Период активного реформирования сферы образования в России, концепция модернизации российского образования определили парадигму образовательной деятельности, ориентированную на развитие личности. Сложность и противоречивость процессов современного мира, положение, которое занимает «в нем человек как субъект самостоятельной продуктивной деятельности актуализируют потребность исследований в сфере образования. Оптимизация возможностей учащихся - одна из основных теоретико-прикладных задач научного поиска и педагогической работы.

Вклад ученых в активизацию познавательной деятельности учащихся позволяет существенно повысить результативность образовательной деятельности. Выводы, представленные в работах ученых 60-х годов прошлого столетия Л.П. Аристовой, В.И. Загвязинского, A.B. Кирсанова, И.Я Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого, Т.П. Шамовой, Г.И. Щукиной, ученых - дидактов в последующий период (70-80-е годы), недостаточно учитываются современными исследователями и практическими работниками.

Очевидна актуальность реализации общетеоретических идей целостного развития личности в условиях возрождения гимназического образования. Системный подход к изучению обозначенной проблемы обусловил активизацию значительного числа научных исследований "в этой сфере: развитие гимназий (М.Е. Аксенов, М.В. Богуславский, И.И. Васильев, М.Г. Васильев, И.П. Виноградов, А.Д. Егоров, H.A. Константинов, Н.В. Флит, H.A. Шарай, Ф.Ф. Шперк); становление гимназии как нового типа образовательных учреждений (А.Г. Каспржак, О.И. Лапицкий, JI.M. Плахова, Н.В. Тамарская и др.); педагогического обеспечения управления образовательным процессом (JI.A. Савинов), конструирования содержания гимназического образования (JI.M. Перминова, И.С. Якиманская) и др.

Актуально изучение проблем педагогической деятельности гимназий, функционирующих в экстремальных условиях Крайнего Севера с его уникальной природно-экологической, этническо-культурной, демографической, социально-педагогической спецификой (P.M. Баскаев, В.Н. Введенский, З.И. Губогло, A.A. Даниляк, Р.И. Жубриянова, Е.В. Майная, В.Г. Паршуков, И.С. Пономарева, И.К. Сидорова, А.П. Тарабрин, JI.C. Тарабрина и др.). В диссертационных работах исследованы специфика образовательного пространства, многообразие факторов, влияющих на развитие личностной сферы старшеклассника, разработаны модели развития образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем.

Исследование теоретико-прикладных проблем образовательной деятельности в г. Салехарде — малом северном городе Ямало-Ненецкого автономного округа - представляет определенную сложность, но актуально для обогащения педагогического потенциала учебных заведений всех северных регионов. Географическая изолированность города обуславливает недостаточную насыщенность педагогической и социокультурной сферы жизнедеятельности людей, что существенно влияет на специфику работы гимназии, реализующей в северных регионах развивающую и компенсаторную функции, усиливает позитивное и ослабляет негативное действие среды.

Объект исследования: образовательная деятельность старшеклассников в гимназии малого северного города.

Задачи исследования:

3. Разработать и реализовать программу развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии.

Гипотеза исследования:

Развитие познавательной деятельности старшеклассников будет эффективным, если:

Методы исследования:

Шаталов, Г.И. Щукина и Др.); концепции личностно-ориентированного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); развивающее обучение и его педагогические технологии (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, и др.); формирование познавательного интереса и мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); научные подходы к программному обеспечению развития (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.); современные концепции развития гимназического образования (И.А. Алешинцев, A.M. Алексюк, Э.Д. Днепров, Г.Н. Козлова, А.Э. Койнова, М.А. В.А. Колесник, Кондратьева, А.Г. Каспржак, H.A. Шарай и др.); региональные подходы к развитию образования, к обеспечению" социально-культурных условий жизнедеятельности населения малых городов, в том числе Крайнего Севера (A.B. Артюхов, Г.Ф. Куцев, С.М. Моор, A.B. Стожаров, A.B. Ткачев и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период 1999-2008 годов:

Первый этап: констатирующий, поисково-теоретический -1999-2000 гг., в рамках которого, на основе изучения состояния разработанности проблемы в психолого-педагогических исследованиях, анализа инновационного развития гимназий в ЯНАО и, в целом в РФ, осуществлялась подготовка теоретической базы исследования; разработка концепции, программы и инструментария опытно-экспериментальной работы (анкеты, опросники, тесты и т.д.); диагностика особенностей включения учащихся в познавательную деятельность на исходном этапе экспериментальной работы, сбор и обобщение полученной информации.

Третий этап: обобщающий. В 2006-2008 г.г. осуществлена обработка и систематизация полученных результатов, проанализирована динамика исходных, промежуточных и оценочных результатов, сформулированы выводы; оформлены результаты исследования, представленные в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Проанализированы научно-педагогические основы, уточнена сущность развития познавательной деятельности старшеклассников, ее основные характеристики и особенности протекания в гимназии малого северного города.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

3. В соответствии с целью и задачами исследования разработана н реализована методика диагностики уровней развития активности старшеклассников в познавательной деятельности.

Практическая значимость заключается в авторской разработке программы развития познавательной деятельности старшеклассников и ее осуществлении в реальном образовательном процессе гимназии, разработке трехуровневой дидактической технологии развития креативной познавательной мотивации, в развертывании субъектной позиции школьников в процессе учебной деятельности. Достижению этой цели служат разработанные методические рекомендации педагогам по реализации технологии воспитания социальной активности личности, авторские программы элективного курса «Научная организация труда школьника», студии дополнительного образования «Преображение себя и мира», интеллектуального клуба старшеклассников, учебно-тематического плана спецкурса для педагогов «Развитие познавательной деятельности учащихся», которые могут послужить основой для развития познавательной деятельности в массовой практике гимназий, школ и лицеев малых северных городов.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на окружной (Салехард, 2000), вузовской (филиал Столичной финансово-гуманитарной академии, Салехард, 2008) конференциях; на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы ННОУ «Московский гуманитарный университет», в непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой в гимназии и ряде других муниципальных общеобразовательных учреждений г. Салехарда.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 177 источников и 20 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что опыт работы гимназии по развитию познавательной деятельности включает старшеклассников в систему общественно-значимых отношений, благодаря чему он может успешно усваивать позитивный социальный опыт, преодолевать негативное воздействие среды. Педагогические действия и программы направлены на развитие личности, признание в нем активного субъекта познавательной деятельности.

В исследовании доказано, что при активном взаимодействии внешних и внутренних условий происходит: изменение отношения к школе и процессу учения; изменение отношений друг к другу; изменение отношения к себе; изменение отношения учителей к развитию познавательной деятельности.

Вместе с тем, проведенное нами исследование проблемы не исчерпывает всех ее аспектов. Полагаем, что полученные результаты имеют теоретическое и практическое значение для дальнейшего исследования проблемы по следующим направлениям: организация управления развитием познавательной деятельности, дальнейшее использование информационных технологий для организации развития познавательной деятельности, разработка сборников развивающих заданий по предметам для старшеклассников с различным уровнем обученности и уровнем усвоения знаний.

Заключение

Долгие годы социальный заказ общества, в том числе и системы образования, строился на подготовке исполнителей, а не преобразователей. Наступившие демократические перемены, внимание педагогической теории и практики приковано к формированию личности, ее субъектного статуса. Отсюда возникает необходимость создания такой системы организации учебно-воспитательного процесса, которая максимально способствовала бы решению проблемы развития познавательной деятельности.

Проблема развития познавательной деятельности является сложной и многогранной и выступает объектом изучения разных наук - философии, социологи, психологии, педагогики.

В диссертационном исследовании представлен теоретический анализ процесса развития познавательной деятельности, который позволил дать определение развитию познавательной деятельности как специально организованному процессу с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, являющемуся основой, средством и решающим условием развития личности, имеющему преобразующий, продуктивный, развивающий характер, направленному на движение учащегося от воспроизведения готовых знаний к открытию новых, от субъектно-объектного взаимодействия педагога с учащимися к субъектно-субъектному, при котором учащийся по мере все более активного, глубокого и самостоятельного осуществления процесса познания, обретает и утверждает себя в качестве субъекта.

Теоретическое изучение показало, что наиболее оптимальной для решения проблемы развития познавательной деятельности является организация проблемного обучения, которая способствует увеличению доли поисковой, проектной, исследовательской работы, обеспечивает развитие мышления старшеклассника.

Фактически речь идет о продуктивном типе обучения, основной особенностью которого выступает доминанта самостоятельной познавательной деятельности учащегося, ориентация на реализацию развивающих функций обучения, особенно актуальной для образовательных учреждений Крайнего Севера, формирование субъектной позиции старшеклассников.

Для определения оптимальной научно-методической основы организации такого типа обучения были определены структурные составляющие этого процесса, заложенные в программу «Развитие познавательной деятельности старшеклассников»: определение типологии обучения как основания построения всей конструкции учебного процесса (содержание обучения, диагностика и оценка результатов) от репродуктивного к ситуативному, а от него к продуктивному уровню; реализация предметного содержания учебного процесса на разных уровнях проблемности; организация познавательной деятельности через реализацию основного конструкта — предметное действие и установлением субъектно-субъектных отношений в системе «учитель-ученик».

На основе постоянного фиксирования результатов обучения, изменений, происходящих в параметрах познавательной деятельности старшеклассников, знании его индивидуальных особенностей, проведен отбор содержания материала, технологий, форм, приемов и средств обучения.

Показано, что определение миссии, целей и задач развития, содержания гимназического образования потребовало вести поиск развивающих технологий обучения, которые в наибольшей степени способствовали предоставление учащимся возможностей для саморазвития, самореализации, готовности к ведению творческой, исследовательской деятельности на протяжении всей жизни. В ходе экспериментальной работы успешно внедрены технологии развивающего обучения, технология формирования исследовательских навыков.

Эти процессы проходят на основе реализации программы развития, придающей процессу перспективность, системность, управляемость, которые способствуют реализации гимназией развивающей и компенсаторной функций.

Программа содержит концептуальный, управленческий, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты. В исследовании раскрыт опыт реализации программы развития познавательной деятельности в практике работы гимназии г. Салехарда.

Опытно-экспериментальное исследование позволило определить три группы факторов, влияющих на развитие познавательной деятельности: социальные, социально-педагогические, индивидуальные, отмечено преобладающее действие социально-педагогических и личностных факторов.

На основании этого приняты две группы условий, ведущих к развитию познавательной деятельности: внешняя и внутренняя. Внешние условия подразделяются на социокультурные (реализация комплекса нормативно-правовых, организационно-управленческих и социально-экономических мер по поддержке инновационной и экспериментальной деятельности гимназии) и педагогические (создание развивающего образовательного пространства для разностороннего развития старшеклассника, формирование атмосферы доверия, максимально способствующих формированию субъектной позиции).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Збираник, Татьяна Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.

2. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования: Автореф. дис. . к.п.н. СПб, 1994. 16 с.

3. Акатов H.A.и др. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении. / Под общей редакцией A.C. Прутченкова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. 320 с.

4. Активизация познавательной деятельности в целостном педагогическом пространстве / Под ред. С.М. Усманова. Уфа: Спутник+, 2001.

5. Алексюк A.M. Гуманитарные парадоксы гимназического образования (исторический аспект). М.: Наука, 2001. 198 с.

6. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России: ХУШ и XIX вв. СПб, 1912.

7. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Том первый. Очерки психологии / Под ред. Логиновой H.A. Отв. ред. и сост. Коростылева JI.A., Никифоров Г.С. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. 412 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1981. 240 с.

9. Артюхов A.B., Павлов Б.С., Стожаров A.B. Молодежь на Крайнем Севере: проблемы социализации и жизненного самоопределения (на примере городов и поселений Ямало-Ненецкого автономного округа). Екатеринбург-Салехард, 2000. 435 с.

10. Артюхов A.B., Павлов Б.С., Стожаров A.B. Подросток на Крайнем Севере: проблемы социализации и жизненного определения (на примере городов и поселений Ямало-Ненецкого автономного округа). Екатеринбург-Салехард, 2000. 322 с.

11. Башкова С.А. Представления о будущем современных старшеклассников // Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Выпуск 2. М., 2001. С. 112.

12. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности учащихся 9-10 кл. на учебных занятиях по физике: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1995.

13. Берулава Г.П. Диагностика и развитие мышления подростка. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 240 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.189.

15. Блинков А.Д., Лови О.В. Многопрофильная школа, работающая в инновационном режиме, специфика ее управления: Сб. // Городские экспериментальные площадки. М., 1997.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995. С. 157-162.

17. Божович Л.И., Славина JI.C. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

18. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. М., 2001. 192 с.

19. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М., 1978. 216 с.

20. Буров А.Н. Майорова Е.Г. Развитие когнитивных способностей на основе СИРС. Быстрое чтение и память. Методическое пособие. Новосибирск: Прайс-курьер, 2007. 64 с.

21. Бучило Н.Ф:, Чумаков А.Н., Философия. Учебное пособие. М.: Знание, 1998.308 с.

22. Васильев Н.В. Формирование умений организации познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя технологии: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1996.

23. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Дис. . к.п.н.: Новосибирск, 1999.

24. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 356 с.

25. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. науч. трудов / Общ. ред. Э.Д.Днепрова. М.: АПН СССР, 1978. 246 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

27. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. в 2-х т. М., 1982.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1996. 125 с.

29. Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с.

30. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: учебник. М., 2002. 384 с.

31. Глассер Уильям. Школы без неудачников. М., 1991.

32. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ. М., 1985. С. 151.

33. Гудыма А.П. Развитие коренных малочисленных народов Севера: основания социально-философского анализа: Дис. . д-ра филос. наук. Новосибирск, 2006.

34. Гусинский Э.Н. Постоение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. С. 116.

35. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. 396 с.

36. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Просвещение, 1986. 240 с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор,1996. 544 с.

38. Данилов М.А., Малинин В.Н. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов// Советская педагогика. 1971. №1. С. 7395.

39. Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 336 с.

40. Дружинин В.П. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. 368.с.

41. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологическая программа развития личности в подростковом старшем школьном возрасте: Методическое пособие для детских практических психологов учреждений образования РАН. М.: Academia, 1998.

42. Емельянова Е.О. Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии: Дис. . д-ра пед. наук. Липецк, 2005.

43. Журавлев А.Л. Современные проблемы психологии и развитие высшего образования в России// Высшее образование для XXI века.: Материалы научной конференции. М., 2005. С. 115.

44. Загвязинский В.И., Атаханов P.M. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

45. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. 183 с.

46. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия. 2001. 192 с.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 333 с.

48. Закон РФ «Об образовании». М., 2007. 48 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр.и перер. М.: Логос, 2000. 384 с.

50. Изард У. Методы регионального анализа: введение в науку о регионах. М., 1966. 686 с.

51. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993. 168 с.

52. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления/ Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1996. 316 с.

53. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. Материалы международной конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке». Ред.- составитель Л.Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2003. 275 с.

54. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

55. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1989. С. 89.

57. Калинина С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением: Дис. . к.п.н. М., 1996. 180 с.

58. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс. М.: Логос, 2004. С. 325.

59. Камалдинова Э.Ш. Деятельностная сущность воспитания молодежи: Дис. . д-ра философ, наук. Москва, 1990.

60. Камалдинова Э.Ш. Развивающее обучение: утопия или реальность // Almamater. 2008. №3. С. 3.

61. Каспржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии // Психологическая наука и образование. 1997. №1. С.46.

62. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М.: Просвещение, 1992. 162 с.

63. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студ. высш. и ср. пед. уч. зав. / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, М. :Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

64. Койнова Л.Э. Концепция школы-гимназии //Народное образование. 1993. № 6. С.42-45.

65. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. М.: РАПКРО, 2002. 24 с.

66. Концепция Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 годы: Распоряжение правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340 II Высшее образование сегодня. 2005. № 10.

67. Колесник В.А. Гимназия в структуре культурно-воспитательного пространства малого города: Дис. . канд. пед. наук. СПб. 2006.

68. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб: КАРО, 2006. 368 с.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителей. М., 1980. 192 с.

70. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999. 224 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 3-31.

72. Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология. 1999. № 1. С. 3-16.

73. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие и технологии. М.: Academia, 2007. 255 с.

74. Костылева Э.С. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам: Дис. . к.п.н. Челябинск, 2004.

75. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. 321 с.

76. Кирилова Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 158 с.

77. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. №4. С. 29-37.

78. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. 35 с.

79. Крылова Н.Б. Продуктивное обучение для всех // Новые ценности образования, 2007. № 2.81 .Крутецкий В.А. Психология. М., 1980. С. 352.

80. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. М.: Владос, 2002. 630 с.

81. Кучутурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . к.п.н.1. Ставрополь, 1996.

82. Куцев Г.Ф. Человек в северном городе. Свердловск: Ср.-Ур. Кн. из-во, 1987. 222 с.

83. Куцев Г.Ф. Молодежь и молодые города. М.: Политиздат, 1987. 217 с.

84. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 156.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 356 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

87. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. С.185.

88. Лернер И.Я. Развитие мышления в процессе изучения истории. Пособие для учителей. М., 1982. С. 191.

89. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. 33 с.

90. Линстенгурт Ф.М.,Смоляр И.М. О разграничении понятий "малые" и "средние" города. Вестник Моск. гос. ун-та, секц. геог. 1995. № 5.

91. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: Творческий центр «Сфера», 2003. 125 с.

92. Луковцева A.K. Педагогические условия управления познавательной деятельностью учащихся на основе внутришкольного контроля: Дис. . к.п.н. Москва, 2003.

93. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: МГУ 1980.

94. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. Кустанай, 1997. 244 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. , 1990. С. 191.

96. Мартыненко И.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся. Продуктивное учение для всех. Сборник статей. // Новые □ ценности образования. 2007. №2. 175 с.

97. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

98. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

99. Мищенко И.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников: Дис. . к.п.н. Ставрополь, 2006. 174 с.

100. Моисеев A.M. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998. 230 с.

101. Морозова И.С. Познавательная деятельность личности. Кемерово: Кузбассиздат, 2002.

102. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. 96 с.

103. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

104. Мудрик A.B. Город как фактор социализации подрастающих поколений // Известия РАО. 2001. №1. С. 54-58.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Academia, 2002.

106. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988. 144 с.

107. Никитский М.В. Малый город как фактор социализации. М., 2002.

108. Новейший энциклопедический философский словарь. Минск, 2004. 868 с.

109. Новые модели образовательных учреждений. М., 1996. 128 с.

110. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа. 1984. С. 13-78.

111. Паршуков В.Г. Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования (управленческий аспект): Автореф. дис. .к.п.н. Калуга, 2004. 23 с.

112. Педагогика: учебник для студентов педагогических учебных заведений/ под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. 604 с.

113. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. / Авторы-составители И.С. Батракова, A.B. Мосина, А.П. Тряпицына. СПб., 1997.

114. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987.

115. Педагогическая энциклопедия /Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.П. Петров: в 4-х т. Т.1. М.: Советская энциклопедия, 1964. 832 с.

116. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. 528 с.

117. Петунии О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.

118. Петухова А. Е. Психофизиологический мониторинг ведущий фактор создания перспективной технологии сохранения здоровья школьников / Тезисы докл. IV съезда физиологов Сибири. Новосибирск, 2002. 213 с.

119. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя М.: Народное образование, 2003. 495 с.

120. Познавательная деятельность детей и ее совершенствование: Сб. трудов НИИ педагогики, Рига: Звайгзне, 1989.

121. Познавательная деятельность личности. Сб. научных трудов /отв. ред. В.М. Соловьев. Ульяновск: УГПИ, 1985.

122. Пойя Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. 205 с.

123. Пономарева И.С. Высшая школа как фактор развития образовательного пространства малого северного города (на примере Тюменской области): Автореф. дисс.к.п.н. Тюмень, 2007. 25 с.

124. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. 317 с.

125. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

126. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 140 с.

128. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. 694 с.

129. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы развития / Под ред. A.M. Моисеева. . М.: Педагогическое общество России, 2001. 250 с.

130. Романюк М.Ю. Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности: Автореф. дис. .к.п.н. Оренбург, 2004. 23 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. М., 1999.134.„ Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

132. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии в 2-х томах. М. 1989.

133. Салехард от А до Я: Жемчужина на Полярном круге / Под ред. Н.Зотова Тюмень: ЗАО «Сиб. изд. дом», 2006Г

134. Садыкова Н.У. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Методические рекомендации. Астрахань: изд-во Астрах, ун-та, 2000.

135. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Дис. . д-ра пед. наук М., 1991.

136. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. Учебно-справочное пособие. М.: МПА," 1999.

137. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Academia, 2004. 368 с.

138. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. С.4.

139. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск: Институт пед. инноваций. 1996. С. 16-24.

140. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 1999. 168 с.

141. Современная дидактика: теория — практике / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.

142. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.127 с.

143. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.М., 2000.

144. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М. 1979. 335 с.

145. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

146. Тарабрина JI.C. Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательном пространстве города: Автореф. дис. . к.п.н. М., 1998. 36 с.

147. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. Новая школа, М. 2001.

148. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

149. Федеральный закон № 78 от 19.06.1996 г. Об основах государственного регулирования социально-экономического развития Севера, ст. 1.

150. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 е.

151. Философский энциклопедический словарь. М.: Энциклопедия, 1993.620 с.

152. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 125 с.

153. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Библиотека журнала «Директор школы» / М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

154. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

155. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 243 с.

156. Шаехов Р.Г. Индивидуализация познавательной деятельности учащихся национальной гимназии: Автореф. дис. .к.п.н. Казань, 2003. 23 с.

157. Шамардина Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: Дис. . к.п.н. Оренбург, 2003. 256 с.

158. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1992. 208 с.

159. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. 64 с.

160. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Дис. .д-ра пед.наук. М., 2001. 433 с.

161. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования. М.: Социум, 2000. 627 с.

162. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. Челябинск, 1997. с. 182.

163. Шкерина JI.B. Профессионально ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе: Дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 1999.

164. Шмелькова JI.B., Блохина Е.В., Митрейкина В.В. Педагогическая диагностика: понятие, характеристика, инструментарий. Курган, 2001. 104 с.

165. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. Воронеж, 2001. 104 с.

166. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

167. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

168. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

169. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

171. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М., 1994. С. 165.

172. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

173. Ямало-Ненецкий округ в цифрах. Салехард: Спэйб, 2007. 80 с.

174. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.365 с.

175. Методика вычисления коэффициента усвоения (по В.П. Беспалько)

176. ПРОГРАММА элективного/факультативного курса «Научная организация труда школьника» для учащихся 9 классов1. Пояснительная записка

177. Проблема формирования у обучающихся умения учиться является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие личности каждого ребенка.

178. При разработке программы были использованы материалы авторской школы Васильевых, опыт школ Российской Федерации, опубликованный в печати и Интернете.

179. Предлагаемый курс рассчитан на 32 часа и может быть использован как элективный, так и факультативный для учащихся 9 классов.

180. Учебные занятия проводятся в форме лекций, практических занятий, работы с учебной, научно-популярной и справочной литературой. Курс имеет практикоориентированный характер, знания, полученные в рамках курса, отрабатываются в учебном процессе.

181. В зависимости от особенности учащихся, их подготовленности учитель может изменять последовательность подачи материала, уровень его сложности, самостоятельно распределять часы, менять формы проведения занятий.

182. Учебно-тематический план элективного курса1. Срок обучения 32 часа

183. Наименование разделов и тем Всего в том числеп/п Час лекции семинарские, практические занятия, консультации1. Введение 1 11. На пути к книге 6 1 511 Устройство книги 1 1

184. Поиск книги в библиотеке 1 113. Как составить план 1 1

185. Как составить конспект 1 1

186. Как работать с опорным конспектом 1 1

187. Как работать с книгой 1 1

188. Формирование и развитие познавательных умений 4 5

189. Как слушать и записывать школьную лекцию 1 1

190. Как комментировать газетные сообщения 1 1

191. Как рецензировать ответ 1 124. Как сравнивать факты 1 125. Как составить схему 1 1

192. Как запоминать определения понятий, терминов и закономерностей 1 1

193. Как готовиться к экзамену 1 1

194. Как сохранить психическое и физическое здоровье 1 1

195. Как восстановить работоспособность 1 1

196. Как подготовить реферат, научно-исследовательскую работу 15 4 И

197. Как работать с научной литературой. 1 1

198. Правила работы с историческим документом (источником) 1 1

199. Анализ статистических данных 1 1

200. Подготовка реферата, НИР 1 2

201. Подготовка тезисов, аннотации, отзыва, рецензии 1 л

202. Цитаты и их оформление 1 1

203. Как подготовить устное выступление 1 138. Участие в дискуссии 2 1 11. Тестирование 1 11. Итого 32 10 22

204. Систематический и алфавитный каталоги. Библиография. Картотеки. Заполнение требований на книгу.13. Как составить план.

205. Значение и предназначение плана. Деление текста на смысловые части и абзацы. Виды планов. Детализация. План как опора для воспроизведения текста.

206. Как работать с опорным конспектом.Алгоритм работы: чтение текста учебника с сопоставлением его с опорным конспектом, расшифровка всех сигналов опорного конспекта, выполнение домашнего задания в тот же день, пересказ по опорному конспекту.

207. Формирование и развитие познавательных умений

208. Как сравнивать факты. Признаки о сходстве и различии данных событий (явлений). Выводы.

209. Как составить схему. Правила составления схемы.

210. Как запоминать определения понятий, терминов и закономерностей. Основные требования

211. Как сохранить психическое и физическое здоровье. Тренинг

212. Как восстановить работоспособность. Тренинг

213. Как подготовить реферат, научно-исследовательскую работу

214. Подготовка реферата. Структура, особенности, назначение. Последовательность работы над рефератом, оформление работы, составные части: введение, основная часть, заключение, список литературы, приложения.

215. Работа с цитатами. Предназначение цитат, их оформление.

216. Как подготовить устное выступление.Правильная подготовка к выступлению. 10 правила устного выступления

217. Требования к знаниям и умениям учащихся.

218. Список литературы для учителя

219. Гецов Г. Работа с книгой: рациональные приёмы. Минск, Полымя, 1989.

220. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Как учить работать с книгой. М., 1995.

221. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. — М., 1989.

222. Как научиться сдавать выпускные и вступительные экзамены. //Завуч, 1998, № 4.

223. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. Перевод с французского М.С. Фанченко М.: Мир. - 1993.

224. Мурин Д.Н. Искусство учиться. Санкт-Петербург, СМИО Пресс, 2000.

225. Михайлова С.Ю., Нефёдова P.M. Учимся писать конспекты, рефераты, изложения. М.: ЮНВЕС, 1998.

226. Невредные советы: как подготовить устное выступление, как работать с научной литературой, как подготовиться к экзамену.//Обществознание в школе, 1997, № 4.

227. Попова JI. Формировать культуру умственного труда. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории.// Учитель, 2002, № 4.

228. Маркичева Т.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления. М., 1989.

229. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

230. Усачёва И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста. — М., 2001.

231. Список литературы для учащегося

232. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М., 1977.

233. Попов Г.Х. Организация личной работы учащегося М.: Экономика, 1987.

234. Рудняньский Я. Как учиться? М., 1992.

235. Селевко Г.К. Научи себя учиться — М.: Народное образование — 2006.5. 126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти /Под. ред. И.Ю. Матюгпна. М., 1993.

236. Учимся учиться /под ред. A.M. Зимичева. Л., 1990.

237. АНКЕТА Для учащихся 8-х классов изучения мотивации учения и отношения к учебным предметам (по Г.Н.Казанцевой)

238. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:а) любимыеб) нелюбимые

239. Подчеркни причины, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

240. Люблю предмет, потому что. Не люблю предмет, потому что.1. Данный предмет интересен

241. Нравится, как преподает учитель3. Предмет нужно знать всем

242. Предмет нужен для будущей работы5. Предмет легко усваивается6. Предмет заставляет думать

243. Предмет считается выгодным

244. Требует наблюдательности, сообразительности9. Предмет требует терпения10. Предмет занимательный

245. Друзья интересуются предметом12. Интересны отдельные факты

246. Родители считают этот предмет важным

247. Хорошие отношения с учителем15. Учитель часто хвалит

248. Учитель интересно объясняет

249. Получаю удовольствие при его изучении

250. Знания по предмету необходимы при поступлении в институт

251. Предмет способствует развитию общей культуры

252. Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире21. Просто интересно

253. Плохие отношения с учителем Учитель редко хвалит Учитель неинтересно объясняет Не получаю удовольствие при его изучении Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

254. Предмет не способствует развитию общей культуры Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире Просто неинтересно

255. Почему ты вообще учишься? Подчеркни и допиши недостающий.1. Это мой долг.

256. Хочу добиться полных, глубоких знаний

257. Хочу быть полезным гражданином.

258. Не хочу подводить свой класс.

259. Хочу быть грамотным и эрудированным6. Все учатся и я тоже.

260. Нравится, когда хвалит учитель8. Родители заставляют.наиболее соответствующий этому вопросу ответ

261. Хочу научиться самостоятельно работать.

262. Нравится получать хорошие оценки.

263. Для расширения кругозора. 12.Чтобы одноклассники со мной дружили.

264. Индивидуальная карта ученика

265. Параметры Результаты диагностики Рекомендации для учителя1. Мотивация

266. Индивидуально-психологические особенности

267. Особенности проявления в познавательной деятельности

268. Действия учителя на основе диагностики и результаты, свидетельствующие о развитиипознавательной деятельности

269. Дата Организация деятельности уч-ся Оценка работы Основные результаты и выводы

270. Используется как средство сбора информации для раскрытия различных отношений и качеств ученика. Представляет собой набор начала фраз, которые предполагается закончить самому испытуемом)'.

271. Думаю, что мой отец редко.2. Если все против меня, то.3. Я всегда хотел.

272. Если бы я занимал руководящий пост.5. Будущее кажется мне.6. Мои отметки в школе.7. Я часто жалею, что.

273. Думаю. Что настоящий друг.9. Когда я был ребенком.

274. Идеалом мужчины (женщины) для меня является.

275. Когда мне говорят, что надо учиться.

276. По сравнению с большинством семей моя семья .13. Моя мать и я .14. Интереснее всего мне.

277. Сделал бы все. чтобы забыть.

278. Если бы мой отец только бы захотел.

279. Думаю, что я достаточно способен.

280. Я бы мог быть счастливым, если бы.

281. Если кто-нибудь будет под моим руководством.20. Надеюсь на.21. В школе мои учителя.

282. Большинство моих товарищей не знают, что я.23. Не люблю людей, которые.24. В детстве я.

283. Считаю, что большинство юношей и девушек.26. Моя жизнь кажется мне.

284. Моя семья обращается со мной как с.

285. Ребята, с которыми я учусь.29. Моя мать.

286. Моей самой большой ошибкой было.

287. Я хотел бы, чтобы мой отец.

288. Моя наибольшая слабость заключается в том.

289. Моим скрытым желанием в жизни.34. Мои одноклассники.35. Наступит день, когда.

290. Когда ко мне приближается милиционер.

291. Я всегда испытываю удовольствие от .

292. Больше всего тех людей, которые.

293. Если бы я снова стал ребенком.

294. Считаю, что большинству взрослых.41. Когда я вспоминаю школу.

295. Большинство известных мне семей.

296. Люблю иметь дело с людьми, которые.

297. Считаю, что большинство матерей.

298. Когда я был ребенком, то чувствовал себя виноватым, если.

299. Мне очень не нравится, когда мои товарищи.47. Думаю, что мой отец.

300. Когда мне начинает не везти, я.

301. Когда я о чем-нибудь прошу других.

302. Больше всего я хотел бы в жизни.51. Когда я буду взрослым.

303. Люди, превосходство над которыми я признаю.

304. Когда меня нет мои друзья.

305. Моим самым живым воспоминанием детства является.

306. Мне очень не нравится. Когда взрослые.56. В школе я .

307. Когда я был ребенком, моя семья.58. Считаю, что мои друзья.59. Я люблю свою мать, но.

308. Самое худшее, что мне случалось совершить, это.1. Анкета

309. Для учащихся 8-х классов по изучению познавательных интересов

310. Что привлекало тебя в прежней школе?- процесс овладения знаниями.- удовлетворение интереса к предметам- коллективная деятельность- общение с товарищами- общение с педагогами

311. Что привлекает тебя в гимназии:- процесс овладения знаниями.- удовлетворение интереса к предметам- коллективная деятельность- общение с товарищами- общение с педагогами

312. По выявлению уровня познавательной активности, тревожность и гнева как наличного состояния и свойств личности

313. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спшбергера, адаптированной АД.Андреевой.

314. Мне хочется изучать то, что меня окружает1. Я несдержан1. Я доволен собой1. Я испытываю любопытство1. Я вспыльчив

315. Я нервничаю и беспокоюсь Мне интересно Я горячий человек

316. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие Я любознателен

317. Я сержусь, когда из-за чужих ошибок мне приходится действовать медленнее Я неудачник Я энергичен

318. Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу Мне становится не по себе, когда я думаю о своих делах и заботах Я чувствую себя исследователем Я легко выхожу из себя Я спокоен, хладнокровен и собран Я легко возбуждаюсь

319. Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно Мне не хватает уверенности в себе Меня ничто не интересует1. Часть II1. Я спокоен

320. Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке Я разъярен Я напряжен

321. Я испытываю любопытство Мне хочется стукнуть кулаком по столу Я чувствую себя совершенно свободно Я заинтересован Я рассержен

322. Меня волнуют возможные неудачи Мне хочется знать, понять, докопаться до сути Мне хочется на кого-нибудь накричать Я нервничаю

323. Я чувствую себя исследователем Мне хочется что-нибудь сломать Я взвинчен Я возбужден Я взбешен Я раскован

324. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова Я раздражен Я озабочен Ключ к тесту

325. Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28. Познавательная активность: 2, 5. 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.

326. Негативные эмоциональные переэ/сивания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

327. При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).

328. Обработка и интерпретация результатов теста

329. По шкале тревожности: 1,4, 19.

330. По шкале познавательной активности: 23, 29.1. Часть II

331. По шкале тревожности: 1,7, 19, 25. По шкале познавательной активности: 23, 29.

332. Уровень эмоции Тревожность Познавательная активность Негативные эмоциональные переживания

333. Обычно На уроке Обычно На уроке Обычно На уроке

334. Репродуктивный, низкий 10-16 10-18 10-22 10-20 10-16 10-11

335. Ситуативный, средний 17-24 19-25 23-28 21-28 17-25 12-19

336. Карта саморазвития личности

337. Качества личности и их показатели Самооценка Оценка родителей Экспертная оценка Задания по саморазвитию

338. Исхо дный этап Оцен очны й этап Исх одн ый этап Оце ноч ный этап Исх одн ый этап Оце ноч ный этап

339. Отношение к учебе: ответственное (5) - избирательное (4) - безразличное (3) - негативное (2)

340. Отношение к труду: организованность и собранность; - бережливость; - привычка к самообслуживанию; - следование правилам безопасности в работе; - эстетика труда (делаю все красиво)

341. Эрудиция (начитанность и глубокие познания какой-либо области знаний): прочность и глубина; - использование дополнительных источников

342. Коммуникативные навыки: культура речи; - доказательность и аргументированно сть суждений; -умение преодолеть волнение1. Шкала оценки:5 проявляется в большинстве случаев 4 — часто 3 - редко2 очень редко или совсем не проявляется1 у меня другая позиция

343. Карта индивидуальных особенностей учащихся 8 а класса

344. Фами ЛИЯ Имя Эмо цио нал. стаб ильн ость Тревож ность Уровен ь притяза ний Уровен ь самооц енки Познава тельная мотивац ия Сформир ованност ь общеуче бных навыков Успеваемость Карта здоровья

345. У С т 0 й ч и в А Я н Е У С т о й ч и в А Я в С н В С н В С н В С н В С н В С Н Труп па здор овья д и А Г Н О 3

346. Анна А. + + + + + + 4,9 1 О Р 3

347. Ян Б. + + + + + + 4,0 2 м и О п А Т И Я

348. Дени с В. + + + + + 3.2 1 А Л Л Е Р Г И Я

349. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГА 1. В своей педагогической деятельности вы стараетесь ориентироваться на учащихся с:1. A) низкими Б) средними

350. B) высокими учебными возможностями

351. Вы стремитесь осуществлять проблемное обучение:

352. A) систематически Б)эпизодически1. B) не применяете

353. Вы стараетесь планировать индивидуальную работу в классе:1. A) постоянно1. Б) эпизодически1. B) не планируете

354. В какой форме стараетесь планировать:

355. A) в тематическом плане Б) в поурочных планах

356. B) имеется специальный план

357. Какие цели преследуете, стремясь осуществить принцип индивидуального подхода (отметьте самые важные, на Ваш взгляд):

358. A) повысить общий уровень воспитанности и образованности ученика Б) не допускать появления пробелов в знаниях, умениях, навыках

359. B) обеспечить максимально продуктивную работу каждого

360. Г) полнее мобилизовать склонности, способности, интересы учащихся Д) развивать способности учащихся

361. Что Вы понимаете под развитием познавательной деятельности

362. Чем отличается индивидуальный подход от дифференцированного

363. Какие формы индивидуальной и групповой работы Вы знаете

364. Какого типа задания Вы используете для развития познавательной деятельности:

365. A) задания разной степени трудности

366. Б) задания одинаковой степени трудности, но с различным количеством указаний по их выполнению

367. B) задания на длительный срок

368. Г) задания, предложенные самими учащимися Д) другие (допишите)

369. Что в большей степени помогает в развитии познавательной деятельности школьников:

370. A) методические журналы Б) дидактическая литература

371. B) заседания методобъединений

372. Г) обсуждения вопроса на педсоветах Д) собственные разработки Е) другое (укажите)

373. Что Вы стараетесь учитывать при развитии познавательной деятельности:

374. A) обучаемость, т.е. общую способность к учению Б) специальные способности

375. B) навыки самостоятельной работы

376. Г) обученность, т.е. систему программных и внепрограммных знаний

377. Д) познавательные интересы Е)работоспоосбность ж) другое (допишите)

378. Что необходимо сделать, на Ваш взгляд, чтобы реализовать указанные предложения1. Укажите, пожалуйста:1. Стаж работы в школе1. В каких классах работаете

379. Имеете ли вы желание заниматься экспериментальной деятельностью Если ли у Вас опыт такой деятельности

380. Алгоритм действий по формированию исследовательской культуры школьников1. класс

381. Мыслительные умения и навыки

382. Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

383. Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

384. Мыслительные умения и навыки

385. Совершенствовать умение определять понятия. Применять умение строить эмпирические и теоретические определения при освоении различной информации.

386. Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

387. Мыслительные умения и навыки

388. Развивать умение анализировать деловые и имитационные игры. Использовать различные технические средства при выполнении аналитических действий.

389. Применять умения строить эмпирические и теоретические определения при освоении, применении и обобщении различной учебной информации. Совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, учиться устанавливать такие критерии самостоятельно.

390. Активно применять освоенные виды доказательств: прямое и косвенное, индуктивное и дедуктивное, доказательство по аналогии. Владеть всеми видами опровержения. Участвовать в докладах, диспутах конференциях, уметь отстаивать свои взгляды ставить вопросы.

391. Пользоваться некоторыми методами научного познания. Уметь проблемно излагать знания участвовать в эвристической беседе и проводить ее в младших классах, выполнятьучебные исследования.

392. Лист самооценки продвижения по учебной теме1. Ф.И.1. Предмет,класс

393. Презентация-эссе «Сиянье слова»учащейся 9 а класса МОУ «Гимназия» Хорьковой Виктории

394. Сложно объяснить, что же такое Сияние. Скорее хочется нарисовать это. но только как изобразить то. что, кажется, не имеет формы, что представляется весьма абстрактным и даже, возможно, несколько сверхъестественным. Наверное, не легче.

395. Мне стало обидно, что так редко в своей речи я употребляю слова, подобные слову Сияние, в том числе и само Сияние редко когда прозвучит. На мой взгляд, что-то откровенное и лучшее заслуживает встать рядом с этим словом.

396. Наверное, Сияние посетило и меня в тот момент. Лёгким свечением оно нисходило к самой душе, словно небо поделилось им со мной. Очень захотелось, чтобы не во мне одной просыпались бы подобные чувства.

397. Карандаш золотистого цвета вывел на белом листе бумаги несколько лучиков солнца. Сияние у каждого своё. Если оно есть внутри, это заметно всем окружающим.

398. Северное небо давно погасло. Не знаю, доведётся ли мне ещё раз увидеть северное сияние. Знаю лишь, что капелька его магического света живёт в каждом.

399. Модифицированная образовательная программаволонтерского движения системы дополнительного образования МОУ «Гимназия»1. Творим добро».1. Пояснительная записка

400. Подростковый период время активного социального «развертывания» растущего человека и освоения им социокультурных достижений и ценностей, период пробы и самоопределения в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах.

401. Подобная деятельность организуется в целях собственной необходимости или собственного развития.

402. Подготовительный Проведение опроса учащихся с целью определения спектра их творческих способностей в проведении досуга. Сентябрь

403. Диагностический Обработка данных опроса и выбор направления деятельности Сентябрь

404. Проектно-организационный Разработка содержания деятельности и распределение обязанностей Сентябрь

405. Реализационный Реализация проектов Октябрь май

406. Рефлексивный Анализ результатов, рефлексия участников проекта. Май

407. Программа включает 9 проектов:1. «День служения городу»2. «Доброе сердце»

408. Уроки здоровья «Я здоровый человек»4. «Протяни руку сверстнику»5. « Тимуровский десант»6. « Мы за здоровый образ жизни»- антинаркотическая программа7. Акция « Ветеран»8. « Поделись улыбкою своей»9. « Неделя добра»

409. Учебно-тематическое планирование

410. Проект Всего часов Теория Практика1. « День служения городу» 27 1. Вводное занятие 1

411. Технологии организации и проведения мероприятий 6 202. «Доброе сердце» 27 1. Вводное занятие 1

412. Технологии организации и проведения мероприятий 6 20

413. Уроки здоровья «Я здоровый человек» 401. Вводное занятие 1

414. Технологии организации и проведения мероприятий 5 344. « Протяни руку сверстнику» 27 1. Вводное занятие 1

415. Технологии организации и проведения мероприятий 6 205. «Тимуровский десант» 27 1. Вводное занятие 1

416. Технологии организации и проведения мероприятий 6 206. « Мы — за здоровый образ жизни» 40 1. Вводное занятие 1

417. Технологии организации и проведения мероприятий 9 307. Акция «Ветеран» 28 1. Вводное занятие 1

418. Технологии организации и проведения мероприятий 5 228. « Поделись улыбкою своей» 30 1. Вводное занятие 1

419. Технологии организации и проведения мероприятий 6 239. «Неделя добра» 60 1. Вводное занятие 1

420. Методические рекомендации педагогам по технологии воспитания социально активной личности

421. Социальное самоопределение. Социальное самоопределение учащихся это выбор ими своей роли' и позиции в системе социальных отношений, предполагающий их включённость в систему на основе сформированных интересов и потребностей.

422. Профессиональное самоопределение личности предполагает, что она входит в сферу трудовой деятельности па основе собственного волеизъявления.

423. Важнейшее средство профессионального самоопределения школьников профессиональная ориентация, т.е. целенаправленная работа по оказанию помощи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии с их способностями и интересами.

424. Конкурентоспособность. Конкуренция характерологическая черта отношений в условиях рынка и главная движущая сила развития.

425. Важная составляющая конкурентоспособной личности самореализация. Рассматривая иерархию потребностей, А. Маслоу в своей теории мотивации выделяет в качестве высших потребностей самоутверждение и самореализацию личности.

426. Активность в социальном взаимодействии, межличностном и меэ/сгрупповом общении можно воспитывать, если старшеклассник личностно включён в эти процессы.

427. Чтобы учащиеся были включены в социальное взаимодействие, важно привлечь их к руководству и организации разновозрастных групп, развитию самоуправления в этих объединениях.

428. Ученическое самоуправление форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, которая обеспечивает развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

429. Воспитание лидера. Высший уровень социальной активности личности -лидерство. Лидер это человек действия, которого отличают предприимчивость, инициатива, живой характер, умение общаться с людьми, конкурентоспособность, самореализованность.

430. Юридическая самозащита личности в соответствии с основами права, принятыми государством и обществом.

431. Физическая самозащита личности с использованием физической силы.

432. Материальная самозащита с использованием денег либо других материальных предметов.

433. Физиологическая способность организма сохранять и поддерживать жизнедеятельность всех систем и органов человеческого тела и адекватно реагировать на воздействие среды.

434. Психологическая система стабилизации личности, проявляющаяся в устранении или сведении к минимуму отрицательных эмоций, чувства тревоги, возникающих при критическом рассогласовании картины мира с новой информацией.

435. Рекомендуемые методы работы:

436. Деловые игры. Весьма эффективное средство формирования социально-активнойличности — деловые игры (ролевые, инновационные, имитационные, моделирующие и др.).

437. Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности. Игра позволяет каждому участнику ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность.

438. Социальные ситуации-пробы. Социально-педагогическая ситуация-проба переводит социальную ситуацию развития в ситуацию педагогическую и может служить действенным педагогическим средством социализации ребёнка.

439. В самом процессе выполнения и решения социально-педагогических ситуаций-проб удовлетворяются потребности и формируются умения школьников в области самопознания, самовоспитания, самовыражения, самоутверждения, самоопределения, самореализации.

440. Бланк для самооценки уровня социальной активности старшеклассников в гимназии1. Ф.И.1. Класс

441. Виды активности Никогда Редко Скорее реже, чем чаще Иногда Скорее чаще, чем реже Часто Всегда

442. Выступал инициатором идей различных гимназических мероприятий

443. Выступал организатором проведения различных гимназических мероприятий

444. Участвовал в организации мероприятий, в разработке сценариев, и программ

445. Принимал участие в проведении гимназических мероприятий

446. Выступал инициатором идей различных классных дел

447. Выступал организатором проведения различных классных дел

448. Участвовал в организации мероприятий класса, в разработке сценариев, и программ

449. Принимал участие в проведении классных дел1. Примечания:

450. Учебно-тематический план спецкурса педагогов гимназии «Развитие познавательной деятельности старшеклассников»

451. Правильно организованное обучение ведет за собой развитие, а не плетется у пего в хвосте.1. JI.C. Выготский

452. Цель спецкурса: подготовить учителей для работы по развитию познавательной деятельности старшеклассников Задачи:

453. Освоение философско-методологических идей и теорий по развитию познавательной деятельности.

454. Проектирование возможности реализации развития познавательной деятельности в практике гимназии.

455. Отбор содержания, форм, методов, технологий образования для реализации развития познавательной деятельности.

456. Категория слушателей: учителя, администрация гимназии.

457. Кроме того, слушатели посещают уроки и принимают участие в учебно-воспитательных мероприятиях.

458. В процессе работы предполагается выполнение собственного научно-методического проекта и его публичная защита.

459. Наименование разделов и тем Всего в том числе

460. Час лекции мастерские практические семинары, консультации

461. Философско-методологические основы практики развития познавательной деятельности: знания о развитии, познании, деятельности 3 2 1

462. Система научных знаний о развитии идей познавательной деятельности 2 2

463. Теоретико-методологические основы дифференциации и индивидуализации обучения, индивидуального и дифференцированного подхода. 2 2

464. Проблемы отбора содержания образования для реализации развития познавательной деятельности (критерии отбора содержания и принципы его формирования) 2 1 1

465. Урок в системе проблемного обучения 2 2

466. Структура и содержание формирования мыслительных способностей. 2 2

467. Природа связи психического развития учащихся с содержанием учебных предметов. 1

468. Освоение типов деятельности и умственных операций (деятельность по развитию теоретического мышления, проектированию, конструированию учебного материала). 1

469. Технологические аспекты проблемы развития познавательной деятельности (понятия, технологические подходы к обучению, классификация образовательных технологий). 1

470. Круглый стол «Технологии развивающего обучения». 1 1

471. Формы, методы, приемы развития познавательной деятельности. 1 1

472. Эвристические методы (ролевая игра). 1 1

473. Освоение педагогических техник — умений педагога управлять процессом развития познавательной деятельности 1 1

474. Конструирование индивидуальных учебных программ и дифференцированных заданий с учетом индивидуальных особенностей школьников. 1 1

475. Освоение педагогических техник — умений педагога управлять своими эмоциями, мимикой, настроением. 1 116 Защита проектов 2 21. Итого 24 12 4 8

476. Методика самоанализ личности (для учащихся)1. Вопросы Возможные ответы 1 2 3 4 5

477. Уважительно отношусь в большинству людей, к членам коллектива

478. Развиваю в себе способность видеть трудности других людей активно помогать им

479. Готов (а) поступиться своими интересами ради интересов коллектива

480. Помогаю сверстникам, не ожидая в ответ похвалы или награды

481. Хочу, чтобы мой труд приносил пользу обществу

482. Всегда бережно отношусь к предметам, сделанным руками человека

483. В любое время стремлюсь к достижению наилучших результатов

484. Стремлюсь самостоятельно справиться с трудностями в работе

485. Часто изобретаю свой подход к делу, свои способы работы

486. Люблю предлагать и осуществлять новые дела.

487. Я целеустремленный человек

488. Умею длительно работать с полной отдачей сил

489. Недовольство собой заставляет меня бороться со своими недостатками

490. Мне присуща тщательность, добросовестность в любом деле

491. Люблю самостоятельную трудную работу

492. Нравится осваивать новые виды деятельности, новые умения и навыки

493. Я привык (ла) выделять в делах главное и существенное и не отвлекаться на меие важные дела

494. Умею сохранять выдержку и терпение в конфликтах с людьми

495. Ответ выбирается по шкале возможных ответов:1 неверно2 скорее неверно3 когда как4 в целом верно5 — верно

496. В отдельной тетради дома учащийся по каждому вопросу отвечает на общий вопрос: «Почему выбран такой ответ»

497. Методика «Анализ личности» (для педагога)1. Вопросы Возможные ответы 1 2 3 4 5

498. Уважительно относится в большинству людей, к членам коллектива

499. Развивает в себе способность видеть трудности других людей активно помогать им

500. Готов (а) поступиться своими интересами ради интересов коллектива

501. Помогает сверстникам, не ожидая в ответ похвалы или награды

502. Стремится своим трудом приносить пользу обществу

503. Всегда бережно относится к предметам, сделанным руками человека

504. В любое время стремится к достижению наилучших результатов

505. Стремится самостоятельно справиться с трудностями в работе

506. Часто изобретает свой подход к делу, свои способы работы

507. Любит предлагать и осуществлять новые дела.

508. Он (она) — целеустремленный человек

509. Умеет длительно работать с полной отдачей сил

510. Недовольство собой заставляет бороться со своими недостатками

511. Ему (ей) присуща тщательность, добросовестность в любом деле

512. Любит самостоятельную трудную работу

513. Нравится осваивать новые виды деятельности, новые умения и навыки

514. Привык (ла) выделять в делах главное и существенное и не отвлекаться на мене важные дела

515. Умеет сохранять выдержку и терпение в конфликтах с людьми