Развитие познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению

Преображенская, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению

Автореферат

Автор научной работы: Преображенская, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению"

На правах рукописи

Преображенская Елена Владимировна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ПОЗИТИВНО-УСТОЙЧИВОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ

(на материале предметной области «Технология»)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов-2004

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

доцент Черняева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Видт Ирина Евгеньевна.

кандидат педагогических наук, доцент Костеневский Александр Владиславович

Ведущая организация Курганский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится "28" апреля 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул.Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан 28 марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Парадигма современного российского образования требует от педагогической теории и практики переосмысления ее основных положений, в том числе и проблемы развития познавательной самостоятельности как важнейшего качества, обеспечивающего успешность формирующейся личности в различных жизненных практиках. Способность "самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия", как. отмечается в Концепции модернизации Российского образования до 2010 года, зависит во многом от "целостной системы универсальных знаний, умений навыков, а также опыта самостоятельной деятельности".

Методологические предпосылки обоснования идеи самостоятельности учащихся были заложены в философских трудах Платона, Квинтилиана, В. Де Фильтре, Р.Агриколла, Ф.Бекона, Т.Мора, и других. Проблема самостоятельности относится к одной из фундаментальных проблем педагогики. АФ.Дистервег, К.Д.Ушинский Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци и другие рассматривали ее как важнейшее условие эффективности процесса познания.

Изучению познавательной самостоятельности посвящены многие современные психолого-педагогические исследования, в совокупности доказавшие ее роль в формировании значимых качеств личности. -

Познавательная самостоятельность способствует свободному приобщению школьников к интеллектуально-познавательным и общественным ценностям (А.Н.Ананьев, Н.Б.Крылова,

Т.И.Шамова,Н.Е.Щуркова и др.), стимулирует процесс - учения (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.},- создает благоприятные условия для активности учащихся в обучении, осознания ими успешности, приобретения уверенности в собственных силах и возможностях (ШААмонашвили, Л.И.Божович, А.В.Морозов, Д.В.Чернилевский и др.). Познавательная самостоятельность как мотив оказывает влияние на развитие мышления, памяти, воли и других качеств личности (А.К.Маркова, ТАМатис, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман и др.). Она оказывает влияние, с одной стороны, на уровень усвоения общепредметных, специальных знаний учащихся, способы и опыт их познавательной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Н.А.Половникова и др.), а с другой - на отношение школьников к процессу учения, его результатам и условиям осуществления (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев и др.).

Анализ научно-педагогических исследований (Л.Г.Вяткин, Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, И.Л.Лернер, М.И.Махмутов, НАМенчинская, П.И.Пидкасистый, НАПоловникова др.) свидетельствует о многоаспектности и противоречивости данной проблемы в современных условиях образовательного процесса. Как изв^щц ется

недостаточно развитой учебной мотивацией, с нМШ :са и

познавательной активности учащихся, в связи с чем актуализируются идеи развития познавательной самостоятельности как качества личности, обеспечивающего позитивно-устойчивое отношение школьников к учебной деятельности.

При всей несомненной теоретико-практической значимости многочисленных исследований проблемы познавательной

самостоятельности школьников ее можно считать открытой для научного поиска и активного изучения возможностей ее развития как условия' позитивно-устойчивого отношения к учению. Осмысление этого обуславливается выделением ряда противоречий между:

- потребностью общества, школы и личности в развитой познавательной самостоятельности и замедлением ее формирования в подростковом возрасте;

значимостью развития основных сфер познавательной самостоятельности в единстве и относительной их автономностью в психолого-педагогической теории и практике;

- существующей зависимостью уровня развития познавательной самостоятельности от характера отношения школьников к учению и несовершенством технологического обеспечения этой зависимости.

Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования, которая состоит в том, чтобы, преодолев существующие теоретические и практические сложности, выявить возможности развития познавательной самостоятельности школьников как процесса и одновременно условия позитивно-устойчивого отношения к учению.

Актуальность данной педагогической проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности школьников как условия позитивно-устойчивого отношения к учению".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс современного общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс развития познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности школьников будет эффективнее, если:

- рассматривать ее как качество личности, предполагающее единство мотивационно-ценностной, волевой, содержательно-операционной и оценочно-результативной сфер, обеспечивающее его всестороннее поступательное развитие;

- учитывать влияние уровня развития познавательной самостоятельности на положительно изменяющееся отношение школьников к процессу учения;

- осуществлять его с помощью научно-обоснованной технологии, где в качестве ведущего дидактического средства используется система вариативных самостоятельных работ.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе междисциплинарного анализа уточнить понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы и расширить научное представление о сущности, компонентном составе познавательной самостоятельности школьников как важнейшем качестве развивающейся личности.

2. Выявить влияние процесса развития познавательной самостоятельности на характер отношения школьников к учению.

3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологии развития познавательной самостоятельности.

Теоретике - методологическую основу данного исследования составили:

- идеи лично-деятельностного подхода в обучении: Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, ИАЗимняя, В.К.Калиниченко, И.Б.Котова,

A.Н. Леонтьев, Г.К.Паринова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.;

- концептуальные положения отношенческого подхода к личности: Б.Б.Айсмонтас, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, Н.Е.Щуркова;

- концепция целостного анализа педагогических систем и технологий: Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.В.Гузеев, Г.И.Железовская,

B.С.Ильин, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, ВАПетровский, Г.К.Селевко, Т.И.Третьякова, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина;

- идеи проблемно-развивающего обучения: Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, М.И.Махмутов, АМ.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, В.Оконь, Е.Н.Шилков, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин;

- исследования по проблемам самостоятельности учащихся в обучении: Л.И.Божович, В.Б.Бондаревский, Б.В.Всевятский, Л.Г.Вяткин, ЕЛ.Голант, А.К.Громцева, Н.Ф.Добрынин, Б.П.Есипов, ВАКарсонов, Н.В.Кухарев, И.ИЛевина, ВЛ.Макашов, И.И.Малкин, СА.Нильсон, П.И.Пидкасистый, ЛАРостовецкая, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт;

-подходы и сущность познавательной деятельности в формировании и развитии личности: В.В.Давыдов, Н.Г.Дайри, ИЛомпшер, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, Т.А.Матис, П.И.Пидкасистый, НАПоловникова, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.СЛкиманская.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач на различных этапах исследования использовались следующие метрды:

- междисциплинарный анализ научной литературы; моделирование исходных теоретических позиций исследования;

- анализ передового педагогического опыта;

-диагностические методики изучения познавательной самостоятельности, включающие наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение результатов самостоятельной деятельности учащихся; констатирующий, формирующий эксперимент, методы математической статистики, адаптированные к проблеме исследования.

Экспериментальная база исследования: муниципальные образовательные учреждения: средняя школа №101, средняя школа №67; Межшкольный Учебный Комбинат Заводского района города Саратова; Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилось в два этапа:

Первый этап (1997-1999 гг.) включал в себя анализ теории и практики проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности школьников, опыта работы учителей г. Саратова и Саратовской области. На данном этапе определялась цель, задачи, гипотеза и логика исследования. Уточнялась сущность и компонентный состав познавательной самостоятельности школьников, разрабатывалась программа эксперимента, определялась база его проведения и возрастная группа участников. Осуществлялось обоснование, разработка и определение уровней формирования познавательной самостоятельности школьников в экспериментальной и контрольной группах.

На втором этапе (1999-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе. Обобщались и анализировались промежуточные и окончательные итоги, подтверждающие верность исходной гипотезы, вносились необходимые коррективы в применение авторской технологии. Осуществлялась математическая обработка полученных данных, позволившая выявить и отследить динамику развития познавательной самостоятельности. Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в практику работы общеобразовательных учреждений. Оформлялся материал

диссертационного исследования, публиковались статьи и авторские учебно-методические пособия в предметной области "Технология".

Научная новизна исследования заключается в том, что: -на основе личностно-деятельностного и отношенческого подходов конкретизировано и углублено научное представление о сущности познавательной самостоятельности как качестве развивающейся личности за счет включения в ее структуру оценочно-результативной сферы и усиления взаимосвязи всех основных компонентов;

- дополнено в теоретическом плане положение о двойственном характере развития познавательной самостоятельности, выражающемся в

гармонизации, установлении единства между основными сферами данного качества и его влиянием на формирование индивидуальных, избирательных и сознательных отношений личности школьника к процессу учения;

- разработанная авторская технология, построенная на использовании системы вариативных самостоятельных работ и учете двойственного характера развития познавательной самостоятельности, позволяет гарантировать повышение ее уровня как важнейшего качества личности и изменение отношения школьников к процессу учения в позитивную сторону.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации основных теоретических положений, раскрывающих сущность и структуру познавательной самостоятельности как условия развития личности школьника и его отношения к процессу познания; систематизации типов и видов самостоятельных работ и определении их возможностей для активизации исследуемого процесса; в более полной интерпретации существующего влияния познавательной самостоятельности на характер отношения школьников к учению; в научном обосновании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития познавательной самостоятельности и алгоритма разработки проекта вариативных самостоятельных работ.

Практическая значимость выполненного исследования связана с разработкой технологии развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы вариативных самостоятельных работ, позволяющей повысить уровень познавательной самостоятельности школьников и обеспечивать эффективность формирования позитивно-устойчивого отношения к учению. Практическую ценность имеет разработанный автором учебно-методический комплекс в рамках предметной области "Технология" по разделам "Домашняя экономика", "Основы предпринимательства", включающий в себя тетради с печатной основой для учеников и методические рекомендации для учителя к проведению практических занятий. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности различных общеобразовательных, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась: методологической, междисциплинарной (философия, психология, социология) аргументированностью исходных положений; логической последовательностью теоретического и экспериментального исследования; разноплановостью качественного и количественного анализа полученных данных с использованием комплекса критериально-диагностических методик, адаптированных к целям и задачам исследования; личным опытом работы исследователя в различных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Определение понятия «познавательная самостоятельность», основанное на - качество личности, характеризующееся высоким уровнем мотивации к учению, сформированными волевыми качествами, позволяющими на основе постоянной рефлексии и самооценки собственной познавательной деятельности успешно овладевать общепредметными, специальными-знаниями и умениями, проявляя устойчиво-позитивное отношение к процессу учения.

2. Двусторонний характер развития, познавательной самостоятельности обеспечивающий в единстве достижение высокого уровня сформированности данного качества, проявляется в изменении ее сфер и одновременно в формировании позитивно-устойчивого отношения школьников к процессу учения как избирательная связь личности с процессом познания. Выявленная двусторонность актуализирует интеллектуальные возможности личности школьника в дальнейшем саморазвитии и самосовершенствовании.

3. Авторская технология развития познавательной самостоятельности школьников, основанная на системе вариативных самостоятельных работ, представляет собой четко спроектированный процесс, состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, операционного, результативного), приобретающих конкретное наполнение-при последовательном прохождении диагностического, проектировочного, практико-действенного, результативного этапов

Апробация работы и внедрение результатов исследования в. практику: основные положения диссертационного исследования и его результаты обсуждались на заседаниях. кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, научно-практических и научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей СарИПКиПРО. Материалы исследования внедрялись в учебный процесс муниципальных образовательных учреждений г. Саратова - средней школы № 67, средней школы 101, Межшкольного Учебного Комбината. (Заводской район Саратова). Результаты использовались в системе курсовой подготовки учителей Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе методических объединений учителей предметной области "Технология" Саратова и Саратовской области.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержаться в 9 публикациях.

Структура диссертации.. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, проиллюстрирована таблицами, графиками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделены

методологические основы исследования и его методы, дана характеристика основных этапов работы, представлены положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

В первой главе "Теоретические основы развития познавательной самостоятельности школьников" раскрывается историко-педагогические аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности и ее современное состояние, проводится междисциплинарный анализ основных категорий; дается авторское определение познавательной самостоятельности, раскрывается его сущность и структура; выявляется влияние развития познавательной самостоятельности на отношение школьников к учению; теоретически обосновывается технология развития познавательной самостоятельности.

Методологической базой для решения проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся стало изучение историко-педагогической литературы, подтвердившее ее сложность и неоднозначность и позволившее выделить направления развития исследуемого процесса. Анализ современных психолого-педагогических исследований этой проблемы позволил выделить основные тенденции ее изучения. Л.Г.Вяткин, П.И.Пидкасистый, В.П.Стрезикозин связывают познавательную самостоятельность с основными характеристиками познавательной деятельности; Б.П.Есипов, ОАНильсон,. В.К.Буряк рассматривает ее как процесс выполнения учащимися самостоятельной работы; МАДанилов, И.Я.Лернер, Г.К.Паринова в аспекте потребности и одновременно умения самостоятельно мыслить и действовать; М.И.Махмутов, М.А.Матюшкин, В.Оконь - как важнейший компонент организации проблемного обучения, основанного на развитии умений учащихся самостоятельно раскрывать сущность новых понятий (явлений); Н.И.Половникова, Н.В.Кухарев, - как способность и стремление своими силами овладевать новыми знаниями.

Проведенный науковедческий анализ изучаемой, проблемы определил логическую линию рассмотрения основных понятий: "самостоятельность" "самостоятельная деятельность" "самостоятельная учебная

деятельность" "самостоятельная познавательная деятельность" "познавательная самостоятельность".

Все это позволило, опираясь на психолого-педагогические основы личностно-деятельностного (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, А.ЕЛеонтьев, Н.Г.Дайри, Г.И.Щукина, И.СЯкиманская и др.) и отношенческого подходов (В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев, ВАКараковский, Н.Е.Щуркова, Б.Б.Айсмонтас, В.Г.Крысько и др.), обогатить знание об основных сферах познавательной самостоятельности школьников.

Междисциплинарное исследование показало, что мотивационно-ценностная сфера отражает наличие у школьников интеллектуально-познавательных, морально-этических и эмоционально-эстетических

ценностей, сформированность которых влияет на их позитивно-устойчивое отношение к учению. Волевая сфера предполагает осознанное управление учащимися своей познавательной деятельностью на основе мобилизации волевых качеств и усилий, выраженных в реальном волевом акте по преодолению возникающих проблем-препятствий, и свидетельствует о возникновении у школьников стремления к учению.

Содержательно-операционная сфера характеризуется наличием-общепредметных и специальных знаний; умений и способов познавательной деятельности, а также сформированного опыта самостоятельной познавательной деятельности, обеспечивающим успешность школьников в процессе обучения.

Анализ последних психолого-педагогических исследований. (И.АКракова, Н.Б.Крылова, И.АЗимняя, Л.Д.Столяренко и др.) позволил обратить внимание на малоизученную оценочно-результативную сферу познавательной- самостоятельности, раскрыть ее содержательное наполнение и специфику, заключающуюся, с одной стороны, в постоянной рефлексии и самооценке всех сфер исследуемого качества, в обеспечении их единства, всесторонне-поступательного развития, а с другой, в изменении характера, отношения школьников, к собственной познавательной деятельности. На основе данной идеи и с учетом концептуальных положений теории отношений (А.А.Бодалев, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.ФЛазурский, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев, Н.Е.Щуркова) был определен-двойственный характер процесса развития познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности и одновременно-необходимого условия формирования у современных школьников, позитивно-устойчивого отношения к процессу учения. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме учебных отношений, позволил уточнить понимание позитивно-устойчивого отношения школьников к учению как индивидуальной, избирательной и осознанной связи личности с самостоятельной учебной деятельностью, приобретающей стабильный, положительный характер и способствующей более успешному саморазвитию и самосовершенствованию.

Проведенное междисциплинарное исследование позволило на новом содержательном уровне представить познавательную самостоятельность как необходимое качество развивающейся личности, характеризующееся высокой мотивацией к познанию, подкрепленной сформированными волевыми качествами, усилиями, необходимыми для его осуществления, позволяющими успешно овладевать общепредметными и специальными знаниями, умениями, способами и опытом познавательной деятельности, что в единстве с постоянной рефлексией и самооценкой является одним из условий позитивно-устойчивого отношения к процессу учения.

Для большей наглядности представим взаимодействие сфер познавательной самостоятельности на рисунке 1.

Рис. 1 Структура познавательной самостоятельности школьников

Изучение методологии исследуемой проблемы и анализ образовательной ситуации подтвердил востребованность технологии, гарантирующей развитие познавательной самостоятельности и позитивное изменение отношения школьников к учению.

Как показал анализ педагогической теории и практики, одним из наиболее перспективных направлений развития познавательной самостоятельности является использование в процессе обучения разнообразных видов самостоятельных работ (Л.В.Жарова, В.А.Карсонов, И.ИЛевина, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый).

С учетом этого и опираясь на методологию педагогической деятельности (Л.АЛеонтьев, Н.А.Кузьмина, Л.Д.Столяренко), идеи системно-структурного ее построения (В.И.Журавлев, Г.И.Железовская, Н.И.Монахов, В.С.Ильин, Г.К.Селевко), теорию познавательной самостоятельности, была разработана технология, предполагающая поэтапное развитие познавательной самостоятельности школьников в соответствии с постоянно усложняющимися типами и видами самостоятельных работ (Таблица 1).

Компоненты разрабатываемой технологии (целевой,

содержательный, операционный, результативный) идентичны структуре любой педагогической технологии, но приобретают специфическое наполнение при прохождении технологических этапов развития познавательной самостоятельности.

Диагностический этап предполагает определение уровня развития познавательной самостоятельности школьников, включающий определение их отношения к учению с помощью заранее разработанных диагностических заданий.

Проектировочный нацеливает на разработку конкретного проекта системы вариативных самостоятельных работ в соответствии с его алгоритмом, данными диагностического этапа и специально подобранными типами и видами самостоятельных работ.

Практико-действенный этап подразумевает создание ситуации успеха в период выполнения учащимися самостоятельных работ, оказание привентивной педагогической поддержки через создание атмосферы со-трудничества, со-творчества.

Результативный этап констатирует изменения развиваемого качества личности - познавательной самостоятельности, ее основных сфер - мотивационно-ценностной, волевой, содержательно-операционной, оценочно-результативной, и отражает сформированность позитивно-устойчивого отношения школьников к учению.

Таблица 1

Технология развития познавательное самостоятельности > (посредством системы вариативных самостоятельны» работ)

Технологические этапы

Типы Диагностич Проектировочный Практикой Результативный

С.Р. ее кий действенный

Определени Разработка проекта Создание Подтверждена

и е исходного системы СР** в положительной эффективность

•з уровня развития соответствии с мотивации СР. проекта, внесены

а ПС* алгоритмом: определение Постановка цели и коррективы. Определен

вида предстоящей СР задач СР. исходный уровень

§ (репродуктивная, Инструктирование развития ПС.

в" тренировочная, обзорная), хода СР. Формирование

£ планирование обучения Выпо тление ОСПД*** на

приемам СР, разработка СР. Освоение репродуктивном

таблиц оценки СР. способов СР, уровне.

Удовлетворение от

выполнения работы

Определени Разработка проекта Создание Подтверждена

е исходного системы СР в ситуации успеха, эффективность

уровня развития соответствии с стимулирование проекта, внесены

ПС алгоритмом: определение развития ПС. коррективы. Определен

О 3 вида предстоящей СР Оказание уровень развития ПС.

Й 9 (логико-поисковая или помощи и Формирование

£ лабораторно-поисковая), педподдержки при ОСПД. Осознание

о планирование обучения постановке целей и собственной

приемам СР, разработка задач СР, в ходе ее успешности.

таблиц самооценки СР. выполнения.

• Планирование Разъяснение хода

предстоящей СР,, предстоящей СР.

разработка критериев Выполнение

самооценки СР. Освоение

способов СР,

Определени Разработка проекта Создание Подтверждена

е исходного системы СР в творческой эффективность

уровня развития соответствии с атмосферы проекта, внесены

ПС алгоритмом: со- коррективы. Определен

Самоопреде планирование совместной трудничества.. итоговый уровень

ление уровня познавательной вэаимо-помощи. развития ПС.

о развития ПС**** деятельности в ходе Развитие Формирование

5 выполнения ОСПД, Приобретение ОСПД на творческом

О «Г художественно-образной. способов СР. уровне. Самооценка и

о. ♦ о конструктивно- Осуществлени само-коррекция

Н оформительской или е СР, решение самостояте т ьной

продуктивно- собственных познавате 7 ьной

технологической СР. проблем, самооценка деятельности.'

Планирование деятельности.

предстоящей СР,

разработка критериев

самооценки, осознание

собственных проблем,

планирование путей их

разрешения

| _Позитивно-устойчивое отношение к учению

*ПС - познавательна! самостоятельность;

•*СР - самостоятельна« работа;

***ОСПД - опыт самостоятельной познавательной деятельности;

****Курсивом вылелена деятельность ученика.

Во второй главе "Экспериментальная проверка эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников

(посредством системы вариативных самостоятельных работ)" раскрыты сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, проведена экспертная проверка эффективности технологии развития познавательной самостоятельности посредством системы вариативных самостоятельных работ, осуществлена качественная и количественная обработка результатов, обоснованы выводы, предложены рекомендации педагогам образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в муниципальных образовательных учреждениях: средняя школа №67, 101, межшкольный учебный комбинат Заводского района Г.Саратова; Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Предметной базой ее проведения явилась образовательная область "Технология", основанная на организации проектной деятельности, включающей различные типы и виды самостоятельной работы учащихся.

Согласно поставленным в диссертационном исследовании задачам был проведен эксперимент, состоящий из констатирующего и формирующего этапов, отражающий качественные и количественные изменения в развитии познавательной самостоятельности, в отношении школьников к учению.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были выявлены и проанализированы уровни развития познавательной самостоятельности школьников, критериальными показателями которых являлись содержательное наполнения ее основных сфер.

Исходно-нестабильный уровень характеризуется неустойчивостью мотивации, недостаточной сформированностью ценностей самостоятельной познавательной деятельности школьников; внешней стимуляцией волевых усилий, необходимых для выполнения заданий; разрозненностью знаний, умений, способов их практической реализации; нестабильностью отношения к учению.

Воспроизводящее-стимулирующий уровень свидетельствует о том, что

познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату и вместе с тем об осознании эмоционально-эстетической значимости собственной деятельности; реализации необходимых волевых усилий в процессе познания; воспроизведении общепредметных и специальных знаний, умений, способов познавательной деятельности при выполнении заданий репродуктивного типа; овладении навыками ее рефлексии, возникновении ситуативного интереса к выполнению самостоятельной работы, но сохраняющейся нестабильностью позитивного отношения школьников к учению.

Преобразующе-стабильный уровень выражается в сформированности

познавательного интереса, личностном принятии интеллектуально-познавательных ценностей самостоятельной деятельности, настойчивости и стремлении преодолевать возникающие при ее выполнении трудности, приобретая опыт самостоятельной познавательной деятельности; овладении

приемами самооценки и самоконтроля в работы, доминированием постоянного и положительного отношения учащегося к процессу познания. •

Творчески-устойчивый уровень характеризуется высокой

мотивированностью учащегося на развитие познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, необходимого для успешной самореализации в различных жизненных практиках; превращением самостоятельной познавательной деятельности в устойчивую потребность личности; продолжающим совершенствоваться опытом самостоятельной познавательной деятельности; рефлексией, самоконтролем как неотъемлемыми компонентами самостоятельной познавательной деятельности; прямой зависимостью между развитием познавательной самостоятельности и сформированностью позитивно-устойчивого отношения -школьников к учению.

Установление возрастной группы участников эксперимента предваряло его непосредственную организацию. Первичный презентативный опрос учащихся разных возрастных групп (5-9 классы) показал, что поступательное, сбалансированное развитие основных сфер познавательной самостоятельности осуществляется приблизительно до шестого класса, после чего, как свидетельствуют данные, наблюдается рассогласованность между ее основными сферами, замедление их развития, снижение общего интереса к учению, достигающего своего пика к восьмому классу.

Для проведения педагогического эксперимента были выбраны две учебные группы восьмиклассников (экспериментальная -Эи контрольная -К). С помощью разработанного критериально-диагностического аппарата определялся уровень развития познавательной самостоятельности, который в экспериментальной и контрольной группах соответствовал исходно-нестабильному (Э-25%; К-23%) и воспроизводящеситуативному (Э и К-49%). Полученные качественные и количественные данные подтвердили необходимость внедрения технологии развития познавательной самостоятельности в учебный процесс школы.

На формирующем этапе осуществлялось непосредственная апробация авторской технологии в соответствии с ее этапами и программой эксперимента, проводимой на базе основных разделов образовательной области "Технология" ("Технология домашних ремесел", "Культура дома", "Технология обработки конструкционных материалов", "Технология обработки пищевых продуктов", "Технологии сельскохозяйственного производства" и других).

На первом технологическом этапе — диагностическом - осуществлялась входная диагностика (самодиагностика) исходного уровня развития познавательной самостоятельности каждого школьника . при помощи специально подобранного инструментария: лист ранжирования "Что я хочу делать?", вопросники "Мотивация учения", теста "Самооценка воли, терпеливости", анкеты "Что значит быть самостоятельным", диагностических заданий. С помощью теста "Мое отношение к учению" уточнялось исходное состояние развиваемого качества и выявлялось

отношение школьников к познавательной деятельности, составлялись индивидуальные картограммы проблем-препятствий, возникающих при выполнении самостоятельных работ.

На проектировочном этапе - разрабатывался проект системы вариативных самостоятельных работ, как для конкретного урока, так и для системы уроков в соответствии с авторским учебно-методическим комплексом, включающим тетради с печатной основой для учеников и методические рекомендации для учителей по проведению практических занятий. Проект предполагал реализацию различных типов самостоятельной работы от репродуктивного до поискового, а также до творческого. Их выполнение отражало поступательное изменение характера познавательной деятельности учащихся, приобретение большей самостоятельности при ее выполнении. На основе полученных на предыдущем этапе данных, в соответствии с типами самостоятельных работ были подобраны конкретные практические задания.

Алгоритм разработки проекта системы вариативных самостоятельных работ заключатся в последовательном выполнении следующих действий: согласование времени, места проведения самостоятельных работ; постановке конкретной цели и задач; предварительном инструктировании учащихся; реализация различных ее видов (воспроизводящего, тренировочного, обзорного, логико-поискового, лабораторно-поискового, художественно-образного, конструктивно-оформительского, продуктивно-технологического) на всех этапах урока; оказание привентивной педагогической поддержки, стимулирование ситуации успеха; рефлексии хода и результатов осуществленного проекта.

Третий технологический этап - результативный - предполагал практическую реализацию проекта вариативных самостоятельных работ по разработанному алгоритму; был направлен на развитие мотивации деятельности учащихся, мобилизацию волевых усилий для успешного выполнения проекта; целенаправленное овладение предметными знаниями, умениями, навыками и способами познавательной деятельности; осуществление учениками постоянного самоконтроля и самоанализа ее хода и результатов. В качестве основного дидактического средства использовались авторские тетради с печатной основой "Домашняя экономика", "Основы предпринимательства", включающие вариативные, постепенно усложняющиеся задания в тестовой, игровой форме, в виде кроссвордов, головоломок, выполнение которых развивало познавательную самостоятельность учащихся, способствовало установлению тесных взаимосвязей между ее основными сферами. Благодаря созданию творческой атмосферы со-трудничества, взаимопомощи наблюдались позитивные изменения отношения школьников к учению, выражающиеся в желании выполнять самостоятельную работу в полном объеме и на высоком уровне сложности.

На данном этапе осуществлялась итоговая диагностика, позволяющая констатировать произошедшие изменения в развитии познавательной

самостоятельности учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

На основе специально подобранного критериально-диагностического аппарата были определены качественные характеристики, подтвердившие изменения результата развития познавательной самостоятельности. Он проявлялся в устойчивости мотивации школьников к познавательной деятельности, ее влиянии на сформированность волевой сферы личности, достаточно высоком объеме общепредметных и специальных знаний, способов самооценки и самоанализа осуществляемой деятельности, а также в позитивном изменении общего отношения школьников к процессу учения, желании учиться, быть более самостоятельными, формировать собственный опыт познавательной деятельности. Показатели качественных изменений развития» познавательной самостоятельности для большей наглядности представлены на рисунке 2.

Рисунок 2

Уровни развития познавательной самостоятельности

Рис. 2 Сравнительная диаграмма изменения уровней развития познавательной самостоятельности школьников на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Данные диаграммы свидетельствуют, что у учащихся экспериментальной группы уровень развития познавательной самостоятельности в основном стал соответствовать преобразующе-стабильному (40%) и частично творчески-устойчивому (15%) уровню, в то время как в контрольной группе остался преобладать исходно-нестабильный (25%) и воспроизводящее-ситуативный (45%).

Полученные результаты с достаточной степенью научной достоверности подтвердили эффективность предложенной технологии, гарантирующей развитие познавательной самостоятельности, как условия формирования у школьников позитивно-устойчивого отношения к учению.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

1.Изучение историко-педагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме самостоятельности, самостоятельной познавательной деятельности, познавательной самостоятельности, различных ее аспектов позволило конкретизировать терминологический аппарат, методологически уточнить ее концептуальные основы, компонентный состав, установить двусторонний характер развития познавательной самостоятельности, обеспечивающий единство, взаимосвязь, взаимозависимость всех ее сфер и формирование позитивно-устойчивого отношения школьников к процессу учения.

2.Личностно-деятельностный и отношенческий подход позволил осуществить системно-структурный анализ познавательной самостоятельности и выявить ее составляющие: мотивы учения (мотивационно-ценностная сфера), имеющиеся у ученика знания, умения, навыки и освоенные способы познавательной деятельности (операционно-стимулирующая сфера), необходимые волевые и эмоциональные усилия (волевая сфера), а также навыки рефлексии, самооценки, которые в единстве выступают как условие позитивно-устойчивого отношения школьников к учению (оценочно-результативная сфера).

3.Технология развития познавательной самостоятельности, предполагает разработку и реализацию учащимися в сотрудничестве с учителем системы вариативных самостоятельных работ, позволяющих повышать уровень их познавательной самостоятельности в реальной практической деятельности и формировать позитивно-устойчивое отношение школьников к учению.

4.Апробированный критериально-диагностический аппарат определения уровней развития познавательной самостоятельности позволяет отследить поэтапное развитие каждой из ее сфер, обладает всеми признаками воспроизводимости и носит универсальный характер, расширяющий возможности его применения в учебном процессе современных образовательных учреждений.

5.Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты показали, что на каждом этапе исследования в экспериментальной группе явно обозначилась тенденция к достижению более высокого уровня развития познавательной самостоятельности учащихся, и, как следствие этого, наблюдалась положительная динамика в формировании позитивно-устойчивого отношения к учению, что подтвердило эффективность авторской технологии развития познавательной самостоятельности посредством разработки системы самостоятельных работ.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему развития познавательной самостоятельности, так как в ходе работы был выявлен ряд новых аспектов проблемы, требующих своего решения, а именно:

-дальнейшее исследование влияния технологии развития познавательной самостоятельности на развитие личности ученика в целом, на процессы его саморазвития, самовыражения, самосовершенствования;

-уточнение влияния уровня развития познавательной самостоятельности школьника на систему его социокультурных и общечеловеческих ценностей;

- формирование и развитие опыта познавательной деятельности ученика, выявление барьеров, препятствующих эффективности данного процесса и поиск путей их устранения.

Основные положения исследования и некоторые результаты нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Карсонов В.А. Преображенская Е.В. Алгоритмические предписания в работе с книгой на занятиях по обслуживающему труду//4 Международная конференция по проблемам технологического образования школьников 'Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе'7/Сб. трудов конференции - Самара: АНО Образовательные ресурсы и технологический тренинг (ОРТ), 2000.-С.88-89

2. Карсонов В.А. Преображенская Е.В. Управление познавательной . деятельностью учащихся на уроке.// Материалы научно-практической Интернет - конференции. 11 мая 2001 года. - Саратов: Приволжское книжное издательство, 2001 .-С. 149-152.

3. Преображенская Е.В. Домашняя экономика: Тетради с печатной основой.- Саратов: "Лицей", 2002.- 64с.

4. Преображенская Е.В. Основы предпринимательства: Тетради с печатной основой.- Саратов: "Лицей'', 2002.- 80с.-

5. Преображенская- Е.В. "Основы предпринимательства". "Домашняя экономика". Методические рекомендации к проведению практических занятий. - Саратов: "Лицей", 2002.-112с.

6. Преображенская Е.В. Организация самостоятельной работы как средство формирования и развития познавательной, самостоятельности//Подготовка конкурентноспособного педагога в современной социокультурной ситуации.// Сборник научных трудов. -Саратов: Издательство Саратовского университета, 2003.-С. 165-169.

7. Карсонов В.А. Преображенская Е.В., Самооценка учебной деятельности.// Школа и производство. 2003. №7.- С.52-53.

8. Преображенская Е.В, Черняева Т.Н. Формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности.//Альманах "Продуктивное образование": Внедрение элементов продуктивного обучения, в традиционный процесс/Под ред. Е.А.Александровой, В.А.Ширяевой. Вып. I. Саратов: Научная книга, 2004. - С.29-35.

9. Преображенская Е.В, Черняева Т.Н. Получение лично-значимого продукта школьниками в процессе самостоятельной работы.// Альманах "Продуктивное образование": Внедрение элементов продуктивного обучения в традиционный процесс/Под ред. Е.А.Александровой, В.А.Ширяевой. Вып.2. Саратов: Научная книга, 2004. -С.47-53.

Подписано к печати 17.03.04 г. Формат 60x84 (1\16) Бумага Data Copy. Объем 1,25 печ.л. .Гарнитура Times. Печать офсетная 100 экз. Заказ №121.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Преображенская, Елена Владимировна, 2004 год

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению

1.1 Ретроспективный анализ проблемы развития познавательно! самостоятельности в учебном процессе. 13

1.2 Определение сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников в формировании устойчивого отношения к учению. 36

1.3 Обоснование и разработка технологии развития познаватель самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению. 64

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников (посредством системы вариативных самостоятельных работ) как условие позитивно-устойчивого отношения к учению

2.1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента. 87

2.2 Качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента. 115

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению"

Одним из показателей качества образования на современном этапе является не только высокий уровень знаний, умений, навыков, но и сформированность позитивно-устойчивого отношения учащихся к процессу познания.

Способность «самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия» во многом зависит, как отмечается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, от сформированности «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков,, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (97, С. 3-9).

Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования общеучебных и предметных знаний, умений, навыков, системы интеллектуально-нравственных ценностей и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

Методологическое обоснование основных теоретических положений проблемы развития познавательной самостоятельности заложено в области философии в трудах Квинтилиана, Платона, Р.Агриколла, Т.Мора, Ф.Бекона, А.И.Введенского, И.А.Ильина.

Различные свойства познавательной самостоятельности в аспектах формирования и развития личности исследовались психологами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, М.А.Матюшкиным, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманской.

Идея самостоятельности в процессе познания относится к одной из самых ранних в педагогической теории и практике. Я.А.Коменский, А.Ф.Дистервег,

И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский рассматривали познавательную самостоятельность как одно из важнейших условий эффективности процесса обучения.

В современной педагогической науке ведется разработка проблемы развития познавательной самостоятельности по нескольким направлениям.

Исследованию сущности познавательной самостоятельности, ее месту и функциям посвящены работы Е.Я.Голанта, М.А.Данилова, М.И.Махмутова, Н.И.Половниковой.

Изучение путей, способов, уровней и внутренних условий развития познавательной самостоятельности занимались Л.Г.Вяткин, Б.Н.Есипов, Н.В.Кухарев, ИЛЛернер, В.Я.Макашов, П.И.Пидкасистый, Д.В.Богоявленская и другие. В рамках этого направления предлагались различные пути, методы, способы формирования познавательной самостоятельности, среди которых, на наш взгляд, особое внимание заслуживают исследования, посвященные разработке проблемы организации самостоятельной работы как средства развития познавательной самостоятельности Е.Я.Голанта, Н.Г.Дайри, П.И.Пидкасистого,

Н.И.Половниковой, О.А.Нильсона.

Возможности развития познавательной самостоятельности в системе проблемно-развивающего обучения анализировались Л.Г.Вяткиным, М.А.Даниловым, М.И.Махмутовым, О.С.Гребенюком, Г.К.Селевко, В.П.Беспалько.

Среди многообразных психолого-педагогических изысканий особое внимание, на наш взгляд, заслуживают работы Н.И.Половниковой, П.И.Пидкасистого, М.И.Махмутова, М.А.Данилова, посвященные определению сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников как интегрального качества личности.

Междисциплинарный анализ исследований по данной проблеме позволил представить познавательную самостоятельность как качество личности обучающегося, которое в. педагогической науке представляет новое направление, требующее дальнейшей разработки и изучения.

При всей несомненной теоретико-практической значимости многочисленных исследований проблемы познавательной самостоятельности школьников ее можно считать открытой для научного поиска и активного изучения возможностей ее развития как условия позитивно-устойчивого отношения к учению. Осмысление этого обуславливается выделением ряда противоречий между:

-значимостью развития основных сфер познавательной самостоятельности в единстве и относительной их автономностью в психолого-педагогической теории и практике;

- существующей зависимостью уровня развития познавательной самостоятельности от характера отношения школьников к учению и несовершенством ее технологического обеспечения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс современного общеобразовательного учреждения. :

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности школьников будет эффективнее, если: рассматривать ее как качество личности, предполагающее единство мотивационно-ценностной, волевой, содержательно-операционной и оценочно-результативной сфер, обеспечивающее его всестороннее поступательное развитие; учитывать влияние уровня развития познавательной самостоятельности на положительно изменяющееся отношение школьников к процессу учения; осуществлять его с помощью научно-обоснованной технологии, где в качестве ведущего дидактического средства используется система вариативных самостоятельных работ.

3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологии развития познавательной самостоятельности. : '

Теоретике — методологическую основу данного исследования составили: -идеи личностно-деятельного, субъектного подхода в обучении: Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.К.Калиниченко, И.Б.Котова, А.Н. Леонтьев, Н.А.Логинова, Г.К.Паринова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, И.СЛкиманская и другие;

- концептуальные положения отношенческого подхода к личности: Б.Б.Айсмонтас, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, .В.Кульневич, Н.Е.Щуркова и другие;

- концепция целостного анализа педагогических систем и технологий: Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.В.Гузеев, Г.И.Железовская, В.С.Ильин, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.А.Петровский, Г.К.Селевко, Т.И.Третьякова, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие;

- идеи проблемно-развивающего обучения: Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, И.Б.Котова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, В.Оконь, Е.Н.Шилков, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и другие;

- исследования по проблемам самостоятельности учащихся в обучении: Л.И.Божович, В.Б.Бондаревский, Б.В.Всевятский, Л.Г.Вяткин, Е.Я.Голант, А.К.Громцева, Н.Ф.Добрынин, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, В.А.Карсонов, Н.В.Кухарев, И.И.Левина, И.И.Малкин, И.В.Мартыненко, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Л.А.Ростовецкая, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт и другие;

- подходы и сущность познавательной деятельности в формировании и развитии личности: В.В. Давыдов, Н.Г.Дайри, И.Ломпшер, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.А.Кракова, А.К.Маркова, Т.А.Матис, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и другие. ;

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач на различных этапах исследования использовались следующие методы: междисциплинарный анализ научной литературы; моделирование исходных теоретических позиций исследования; анализ передового педагогического опыта; диагностические методики изучения познавательной самостоятельности, включающая наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение результатов самостоятельной деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперимент и методы математической статистики, адаптированные к проблеме исследования

Опытной и экспериментальной базой исследования являлись: муниципальные образовательные учреждения: средняя школа №101, средняя школа №67; Межшкольный Учебный Комбинат Заводского района города Саратова; Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Первый этап (1997-1999 гг.) включал в себя изучение и анализ теории и практики проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности школьников, опыта работы учителей г. Саратова и Саратовской области в данном направлении. На данном этапе определялась цель, задачи, гипотеза и логика исследования. Уточнялась сущность и компонентный состав познавательной самостоятельности школьников, составлялась программа эксперимента, определялась база его проведения и возрастная группа участников эксперимента. Осуществлялось обоснование и разработка уровней развития познавательной самостоятельности школьников и определялся его исходный уровень в экспериментальной и контрольной группах.

Второй этап (1999-2003 гг.). На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основная цель которой заключалась в апробации и проверке эффективности технологии развития познавательной самостоятельности. Подводились промежуточные и окончательные итоги, подтверждающие исходную гипотезу. Вносились необходимые коррективы в процесс реализации авторской технологии. Осуществлялась математическая обработка полученных данных, позволившая выявить и отследить динамику развития познавательной самостоятельности. Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в практику работы общеобразовательных учреждений. Оформлялся материал диссертационного исследования, публиковались авторские учебно-методические пособия по проблеме развития познавательной самостоятельности в предметной области «Технология».

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-на основе личностно-деятельного и отношенческого подходов конкретизировано и углублено научное представление о сущности познавательной самостоятельности как качестве развивающейся личности за счет включения в ее структуру оценочно-результативной сферы и усиления взаимосвязи всех основных компонентов;

-дополнено в теоретическом плане положение о двустороннем характере развития познавательной самостоятельности, выражающемся в гармонизации, установлении единства между основными сферами данного качества и его влиянием на формирование индивидуальных, избирательных и сознательных отношений личности школьника к процессу учения;

-разработанная авторская технология, построенная на использовании системы вариативных самостоятельных работ и учете двустороннего характера развития познавательной самостоятельности, позволяет » ' "» -» гарантировать повышение ее уровня как важнейшего качества личности и изменение отношения школьников к процессу учения в позитивную сторону.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации основных теоретических положений, раскрывающих сущность и структуру ^познавательной самостоятельности как условия развития личности школьника и его отношения к процессу познания; систематизации типов и видов самостоятельных работ и определении их возможностей для активизации исследуемого процесса; в более полной интерпретации существующего влияния познавательной самостоятельности на характер отношения школьников к учению; в научном обосновании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития познавательной самостоятельности и алгоритма разработки проекта вариативных самостоятельных работ.

Практическая значимость выполненного исследования связана с разработкой технологии развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы вариативных самостоятельных работ, позволяющей повысить уровень познавательной самостоятельности школьников и обеспечивать эффективность формирования позитивно-устойчивого отношения к учению. Практическую ценность имеет разработанный автором учебно-методический комплекс в рамках предметной области 'Технология" по разделам "Домашняя экономика", "Основы предпринимательства", включающий в себя тетради с печатной основой для учеников и методические рекомендации для учителей по проведению практических занятий. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности различных общеобразовательных, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское определение «познавательная самостоятельность», обогащенное идеями личностно-деятельного и отношенческого подходов, рассматриваемое как качество личности, характеризующееся высоким уровнем мотивации к учению, сформированными волевыми качествами, позволяющими на основе постоянной рефлексии и самооценки собственной познавательной деятельности успешно овладевать общепредметными, специальными знаниями и умениями, проявляя устойчиво-позитивное отношение к процессу учения.

2. Двусторонний характер развития познавательной самостоятельности обеспечивающий в единстве достижение высокого уровня сформированности данного качества, изменение его сфер и одновременно в формировании позитивно-устойчивого отношения школьников к учению как избирательной связи личности с процессом познания. Выявленная двусторонность актуализирует интеллектуальные возможности личности школьника в дальнейшем саморазвитии и самосовершенствовании.

3. Авторская технология развития познавательной самостоятельности школьников, основанная на системе вариативных самостоятельных работ, представляет собой четко спроектированный процесс, состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, операционного, результативного), приобретающих конкретное наполнение при. последовательном прохождении диагностического, проектировочного, практико-действенного, результативного этапов, гарантирующих ее эффективность.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику: основные положения содержания диссертационного исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, научно-практических и научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей СарИПКиПРО.Материалы исследования внедрялись в учебный процесс муниципальных образовательных учреждений г. Саратова — средней школы № 67, средней школы 101, Межшкольного Учебного Комбина (Заводской район г.Саратова). Результаты внедрялись в систему курсовой подготовки учителей Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе методических объединений учителей предметной области «Технология» Саратова и Саратовской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, проиллюстрирована таблицами, графиками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Анализ проведенной нами опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

1. В ходе констатирующего этапа эксперимента с учетом структуры и содержания познавательной самостоятельности, были выявлены и обоснованы* четыре уровня развития познавательной самостоятельности: 1-исходно-нестабильный, 2- воспроизводяще-ситуативный, 3-преобразующе-стабильный, 4- творчески-устойчивый.

2. Используя критериально-диагностический аппарат и применяя методы математической обработки результатов на констатирующем этапе эксперимента был определен исходный уровень познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной групп, который в основном соответствовал 1- исходно-нестабильному и 2 -воспроизводяще-ситуативному уровню познавательной самостоятельности.

3. Повышение уровня исследуемого качества - познавательной самостоятельности можно достичь, применяя авторскую технологию развития познавательной самостоятельности (посредством системы вариативных самостоятельных работ), способствующую формированию позитивно-устойчивого отношения к учению.

4. Выявленные качественные характеристики и разработанный критериально-диагностический аппарат позволили отслеживать динамику позитивных изменений мотивационно-ценностной, операционно-содержательной, волевой, оценочно-результативной сфер познавательной самостоятельности школьников на всем протяжении экспериментальной работы.

5. Показатели экспериментальной группы на формирующем этапе значительно выше показателей контрольной группы не только количественно, но и качественно, что подтверждает необходимость и эффективность внедрения технологии развития познавательной самостоятельности (посредством системы вариативных самостоятельных работ) в образовательный процесс современных общеобразовательных учреждений.

Заключение ' .

Рассмотренная проблема развития познавательной самостоятельности позволяет подвести- некоторые итоги теоретической и экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

1. Изучение историко-педагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме самостоятельности, самостоятельной познавательной деятельности, познавательной самостоятельности, различных ее аспектов позволило конкретизировать терминологический аппарат, методологически уточнить ее концептуальные основы, компонентный состав, установить двусторонний характер развития познавательной самостоятельности.

2. Личностно-деятельностный и отношенческий подход позволил осуществить системно-структурный анализ познавательной самостоятельности и выявить ее составляющие: мотивы учения (мотивационно-ценностная сфера), имеющиеся у ученика знания, умения, навыки и освоенные способы познавательной деятельности (операционно-стимулирующая сфера), необходимые волевые и эмоциональные усилия (волевая сфера), а также навыки рефлексии, самооценки, которые в единстве выступают как условие позитивно-устойчивого отношения школьников к учению (оценочно-результативная сфера).

3. Исходя из теории личности и процесса ее развития и формирования, опираясь на концепцию Л.С.Выготского о роли обучения в развитии ребенка и идею деятельностного подхода в развитии и становлении личности А.Н.Леонтьева, установлено, что переход с одного уровня на другой возможен только при условии формирования (приобретения качеств и внешних признаков определенного уровня познавательной самостоятельности), а затем развития (приобретенные качества развиваются, достигая следующего уровня сформированности познавательной самостоятельности) предшествующего уровня до уровня последующего.

4.На основе изучения последних исследований в области педагогических технологий разработана авторская технология развития познавательной самостоятельности школьников (посредством системы вариативных самостоятельных работ), представляющая собой спроектированный процесс состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционного, результативного, приобретающих конкретное наполнение при последовательном прохождении диагностического, проектировочного, практико-действенного и результативного этапов.

5. Технология развития познавательной самостоятельности, предполагает разработку и реализацию учащимися в сотрудничестве с учителем системы вариативных самостоятельных работ, позволяющих повышать уровень их познавательной самостоятельности в реальной практической деятельности и формировать позитивно-устойчивое отношение школьников к учению.

6.С позиции теории уровневого подхода и с учетом исследований по проблеме самостоятельной познавательной деятельности, познавательной самостоятельности и проблемного обучения обоснованы и даны качественные характеристики уровней познавательной самостоятельности, а именно: первого- исходно-нестабильного, второго — воспроизводящее-стимулирующего, третьего — преобразующее-стимулирующего, и четвертого — творчески-устойчивого уровней познавательной самостоятельности школьников, в качестве определения критериев была использована структура познавательной самостоятельности, состоящая из мотивационно-ценностной, содержательно-операционной, волевой, оценочно-результативной сфер .

7.Для определения уровней познавательной самостоятельности учащихся разработан критериально-диагностический аппарат, включающий в себя наблюдение за деятельностью учащихся и учителя, индивидуальные беседы, дискуссии, диспуты, изучение пакета учебной документации, тестирование, ранжирования, анализ хода и результатов самостоятельной работы учащихся.

8. Апробированный критериально-диагностический аппарат определения уровней развития познавательной самостоятельности позволяет отследить поэтапное развитие каждой из ее сфер, обладает всеми признаками воспроизводимости и носит универсальный характер, расширяющий возможности его применения в учебном процессе современных образовательных учреждений.

7.На констатирующем этапе опытно -экспериментальной работы с помощью критериально-диагностического аппарата и методов математической обработки результатов был определен исходный уровень познавательной самостоятельности, который в контрольной и экспериментальной группах оказался одинаковым и соответствовал, в основном, первому уровню познавательной самостоятельности с незначительным наличием у школьников второго уровня, что подтвердило необходимость разработки и внедрения в учебный процесс технологии развития познавательной самостоятельности посредством системы самостоятельных работ.

8.На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы с помощью методов математической статистики выявлено, что у абсолютного большинства учащихся экспериментальной группы уровень познавательной самостоятельности повысился и достиг второго (воспроизводящее-стимулирующего) и третьего (преобразующее-стабильного) уровня, познавательной самостоятельности. А 15% учащихся экспериментальной группы достигли высокого — четвертого (творчески-устойчивого) уровня познавательной самостоятельности. При этом наблюдались позитивные изменения в отношении школьников к учению, а у учащихся, достигших творчески-устойчивого (четвертого, в нашем случае, наиболее высокого) уровня познавательной самостоятельности это отношение стало носить позитивно-устойчивый характер. Это доказывает эффективность внедрения в учебный процесс технологии развития познавательной самостоятельности посредством системы самостоятельных работ.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью многофакторную проблему развития познавательной самостоятельности, так как в ходе работы над диссертационным исследованием и осмыслении его результатов было выявлено ряд новых проблем, требующих своего решения, а именно: дальнейшее исследование влияния технологии развития познавательной самостоятельности посредством системы самостоятельных работ на развитие личности ученика в целом, на процессы его саморазвития, самовыражения, самосовершенствования; уточнение влияния социокультурных и общечеловеческих ценностей на формирование и развитие познавательной самостоятельности как качестве личности школьника, на формирование у него позитивно-устойчивого отношения к учению; формирование и развитие опыта познавательной деятельности ученика, выявление барьеров, препятствующих эффективности данного процесса и поиск путей их устранения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Преображенская, Елена Владимировна, Саратов

1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности как средство актуализации знаний: Автореф. Дис.канд. пед. наук. Саратов, 2003.

2. Айсмонтас.Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Владос-Пресс, 2002.-208с.

3. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского. Минск, 1980.- 176с.

4. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла. Дис.канд. пед. наук Саратов, 1996.-178с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: 1998.- 80с.

6. Андреев В.И. Педагогика.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

7. Андреев О.А., Хромов JI.H. Тренировка памяти,- Минск, 1999. 221с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. Бодалева А.А. и др. М.: Педагогика, 1980.- 288с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. кн. 1. -Казань: Издательство Казанского университета, 1996. -566с.

10. Ю.Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления.- М., 1991.

11. П.Асеев В.Г. Мотивация и формирование личности.- М., 1976.

12. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М., 1986

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Педагогика, 1990.-345с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьноков. Ростов-на-Дону, 1970. - 31с.

15. БабанскийЮ.К. Косоножкин И.М. О причинах неуспеваемости школьников и путях ее предупреждения: Рекомендации для учителей и органов народного образования. Ростов-на-Дону., 1972. - 39 с.

16. Бабанский Ю.К. (Оптимизация процесса обучения (общедидакти^еский аспект).- М.: Педагогика, 1977,- 225с.

17. Бегинин В.И., Вяткин Л.Г. Формирование внутренних стимулов учения как актуальная комплексная проблема./ Формирование внутренних стимулов учения у студентов / Под ред. Вяткина Л.Г. Саратов, ч.1, 1991.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. -190с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Просвещение, 1995.

20. Битякова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Просвещение, 112с.

21. Блонский П.П. Память и мышление//Избр. Педагог, и психол. Соч.: в 2т.-М.: Просвещение, 1979.

22. Богоявленс1сийД.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН РСФСР, 1959.- 347с.

23. Богоявленская Д.В. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности./ Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М.: Наука, 1979. С. 17-28.

24. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды.-З изд. перер. и допол.- М: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-320с.

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: Просвещение, 1972.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995

27. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию,-М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

28. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров учащихся ВТУЗов.-М.: Наука, 1986.- 544с

29. Буряк В.К. Самостоятельна^ работа учащихся.- М.: Просвещение, 1$84.т 64с.

30. Введение в психологию./Под ред. А.В. Петровского,- М.: Просвещение, 1996.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990.

32. Водовозов В.И./ Избранные педагогические сочинения.- М.: АПН РСФСР, 1958.- 635с.

33. Всевятский Б.В. Проблемы дидактики биологии/ Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1969.-240с. .

34. Вульфов В.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. -М.: Наука, 1995.

35. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии// Собр. соч.: в 6т., т.2, /Под ред. Давыдова В.В.- М.: Педагогика, 1982.- 504с.

36. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. — Саратов: Изд. СГУ, 1993.- 130с.

37. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка.- Саратов: Изд. СГУ, 1983.- 125с.

38. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов/ Педагогика, 1993. №1

39. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения.- Саратов, 1994.

40. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых./Акмеологические аспекты. Саратов, 1994.-92 с.

41. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка. Дис.докт. пед. наук.- М., 1989.-367с.

42. Галперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "формирование умственных действий и понятий".- М.: Изд-во МГУ, 1975.-51с.

43. Гальперин П.Я. Психология, мышления и учение о поэтапном . формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1996. С.236-277.

44. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников./ Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т.52, Кыпггым, 1944. С. 3-18. :

45. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования.-М., 1989.-200с.

46. Гребенюк Б.М. Общая педагогика: Курс лекций.- Калининград: Изд-во Калинингр. Ун-та, 1996.-107с.

47. Громцева А.К. Приобщение учащихся к книге как источнику самообразования./ Обучение и воспитание школьников.- JL, 1972. С.38-55.

48. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию,-М.: Просвещение, 1983.- 144с.

49. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высшая школа, 1987.- 119с.

50. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии.- М.: Просвещение, 1996.

51. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. -М.: Просвещение, 1974.

52. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника.- М.,1982.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

54. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении./Библиотека развивающего обучения. -Томск: Пеленг, 1992.-113с.

55. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. -М.: Просвещение, 1969.- 128с.

56. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. Т.2, 1981,

57. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: КГПИ, 1972. С. 5-29.

58. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды./ Под ред. В.П. Лебедевой.-М., 1997.-216с. j

59. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.А. Данилова, М.И. Скаткина,- М.: Просвещение, 1975.-303с.

60. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1956.- 375с.

61. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста.- Саратов: Изд-во. Сар. Университета, 1965.- 92с.

62. Доблаев Л.П. Психологические приемы работы над книгой. -М.: Книга, 1970.-71с.63 .Добрынин Н.Ф. Развитие личности, потребности, интересы и значимость получения знаний//Формирование стремления к самообразованию.-Волгоград, 1969. С.107-115.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник.-Мн. Харвест, М.:АСТ, 2001.-576с.

64. Елканов С.Б.Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.

65. Емельянов Ю.Н. Активное срциально-психологическое обучение.- Л., 1985.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.-М.: Учпедгиз, 1961.- 239с.

67. Иванова Е.Н. Основы изучения профессиональной деятельности. -М., 1987

68. Иванова Т.А., Левин А.Я. Мотивация учебной деятельности студентов./Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. -Горький, 1987.

69. Ильин Е.П. Психология воли.-СПб: Изд-во Питер, 2000.- 288с.

70. Инновационные процессы в образовании: теория и практика. /Сборник научных статей.- М.: АПК и ПРО, 2001.- 207с.

71. Исаев А.П. Разработка и применение дидактических тестов в обучении.-Екатиренбург, 1993.

72. Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия/ Сост. Лозовский Б.Н. -М., 1993

73. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: 1968.-288с.

74. Калюшина И.П. Проблемы формирования технического мышления,-М.: МГУ, 1974.- 184с.

75. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников. Дис.канд. пед. наук.- Саратов, 1996.- 195с.

76. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки./ Теория образования.//Избр. Педагог.соч. -М., 1982.

77. Карсонов B.A. Развивающее обучение ,и самостоятельная работа на уроках/Учебное пособие.-СПб- Саратов, 1997.- 176с.

78. Карсонов В.А. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках в средних ПТУ металлообрабатывающего профиля (на материале общетехнических дисциплин) Дис.канд. пед. наук.- Казань, 1982.-171 с.

79. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке//Советская педагогика.-1957.-5.-С. 12-20.

80. Квинтилиан М.Ф. 12 книг риторических наставлений./ Пер. с латинского А. Никольского.-СПб., 1834.

81. Кларин М.В. Педагогические технологии.-М., 1989

82. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.- Воронеж, 1996

83. Коджаспирова. Г.М. Культура профессионального самообразования педагога/Пособие.- М., 1994.

84. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб: КАРО, 2002.- 368с.

85. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т 1.-М.: Педагогика, 1982.- 656с.

86. Кондрашенкова Т.А., Никольская И.Л. Формирование общелогических, умений при обучении математике в 4-5 классах/ Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике. -М.: Просвещение, 1985. С.45-65

87. Конаржевский Ю.А. Анализ урока,- М., 1999.

88. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года и методические рекомендации по ее реализации.- Саратов, 2002. -44 с.

89. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников.-М., 1999.- 192 с.

90. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом ВУЗе., Дис.канд. пед. наук.- Саратов, 2000.- 204с.101., Ксендзова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2001.- 126с

91. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха.- М., 1993.

92. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М.: Педагогика, 1975.-303с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М. 1989.-167 с.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М., 1990.

95. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности.- Минск: Народная асвета, 1972.- 136 с.

96. Крылова Н.Б. Новые ценности образования/Тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995,- 113с.

97. Крылова Н.Б. Культурология образования.- М.: Народное образование, 2000.- 272с.

98. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.: Владос-Пресс, 2001.- 368 с.

99. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.- 334с.

100. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии/РАН Институт психологии. -М., Наука, 1997.-446 с.

101. Левина И.И. Формирование умений самостоятельной работы учащихся в процессе теоретического обучения/Методические рекомендации.- М., 1988.- 40с.

102. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971. -280 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. -Тарту, 1974.

104. Леонтьев А.А. Психология общения. -М., 1997.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т.1.-М.: Педагогика, 1983.- 392с.

106. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 145 с.

107. Дернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок.-М-Д988.

108. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь// Принцип развития в психологии/Под ред: Л.И. Анцыферовой. -М., 1978.

109. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики.- Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1982.-48с.

110. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся// Народное образование.- 1966.- №10.- С.125-145.

111. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения,- М., 1974. .

112. Маркова А.К. Орлов А.Б. Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.

113. Маркова А.К. Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.,1990.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993.- 192с.

115. Мартыненко И. В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологических дисциплин (на материале курса ботаники). -Саратов, 2000.- 242 с.

116. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников.-М., 1982.

117. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1975.-368с.

118. Матюшкин А.М Теоретические вопросы проблемного обучения//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М., 1981.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1972.- 168с.

120. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977.- 240с.132. \1а*мутов М.И. Современный урок. Вопросы, теории. -М.: Знание, 1981.- 96с.

121. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. -Казань, 1993.- 88с.

122. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития/ Проблемы общей : возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.В. Давыдова.М.,1978. С.253-268.

123. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.-224с.

124. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов/ Под ред. В.Д. Симоненко. -Брянск, 1998.- 104с.

125. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения.- М.: Учпедгиз, 1940.- 96с.

126. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994.

127. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Кулюткина С.И., Сухобской Г.С.-М., 1990.

128. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. -М., 2001.- 432с.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений:Изб. психологические труды/ Под. ред. А.А.Бодалева; Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт.- М., Воронеж, Институт практиченской психологии; МОДЭК, 1998.-367 с.

130. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков учеников.- М., 1991.- 126с.

131. Немов Р.С. Психология.- М.: Просвещение, 1990.- 301с.

132. Немов Р.С. Общая психология.-М.: Владос, 2003.- 400с.

133. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого- педагогический аспект//Сборник научных трудов под ред. Е.Д. Божович.-М., 1995.-96с.

134. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся.-Таллин, 1976.- 280с.

135. Новиков А.М. Методология образования.- М.: "Эгвес", 2002.-320с.

136. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.- М., 1981.

137. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.- М.: Сентябрь, 2001.-240с.150.i Образование Саратовской области в цифрах и фактах. -Саратов, 2002.150 с.

138. Оконь В. Основы проблемного обучения,- М.: Просвещение, 1968.-208с.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М., 1990.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В. Петровского.-М., 1986.

141. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюн.- М., 1989.

142. Оценка качества подготовки выпускников основной школы. -М., 2000.

143. Паринова Г.К.,Саяпин В.Н. Некоторые проблемы формирования готовности студентов педвуза к развитию познавательных интересов уащихся.-Саратов.: Изд-во Саратовского Пед. Института, 1999, 216с.

144. Пассов Е.И. Методическая культура учителей: "кортеж" ключевых умений// Завуч.- 2001.- №7. С. 122-125.

145. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтоновскому плану. -М.: Новая Москва, 1924.- 232с.

146. Педагогика/Под ред. Бабанского Ю.К.- М., 1988.

147. Педагогика/ Под ред. Кондратюка А.П.- Киев, 1982,-3 82с.

148. Педагогические идеи К.Д. Ушинского и современность: материалы научной конференции. -Ярославль, 1975.

149. Педагогический поиск.- М., 1988.- 468с

150. Педагогическая Энциклопедия/Под ред. Давыдова В.В. T.l. -М., 1993.-608с.

151. Педагогическая Энциклопедия/Под ред. Давыдова В.В. Т.2. М., 1999.-672с.

152. Педагогические проблемы формирования познаватедьных интересов учащихся// межвузовский сборник научных трудов.- Л.: ЛПИ,1981.- 163с.

153. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова Т.И.- Москва Тюмень, 1994.

154. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т.- М.: Просвещение, 1965. Т.1.- 719с, Т.2.- 563с., Т.З.- 626с.

155. Петровский В.А, КалинеченкоВ.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие.- Ростов на Дону, 1993.

156. Петунин О.В. формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. -М., 1980.- 112с.

157. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980.- 240с.

158. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927).-М.: Просвещение,1927.-146с.

159. Платонов К.К. Вопросы психологии труда.- М., 1970.

160. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М., 1984.- 143с.

161. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изменении и формировании личности учащегося.-М., 1966.

162. Подласный И.П. Педагогика.- М., 1999.

163. Познавательные психические процессы/Под ред. Макалкова А.Г.- СПб: Питер, 2001.- 480с. (Серия "Хрестоматия по психологии")

164. Половникова Н.А. О тоеретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении.- Татарское книжное издательство, 1968.- 203с.

165. Пономарев М.Н. Психология творчества.- М., 1986.

166. Поташник М.Н. Как развить педагогическое творчество.- М., 1987.

167. Программы общеобразовательных учреждений.-М.: Просвещение, 1998.

168. Психологические проблемы неуспеваемости школьникрв/Под ред. Менчинской Н.А.-М., 1971.182. г Психологические проблема деятельности/Под ред. Давыдова В.В. -М., 1977.

169. Психология: Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1990.-431с.

170. Психологические критерии качества знаний школьников/Под ред. И.С. Якиманской.- М., 1990.

171. Пыхова С.В. Организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов ССУЗов., Дис.канд. пед. наук,- Саратов, 2003.210 с.

172. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. -М., 1956.- 640с.

173. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение// Исследовательский метод в педагогической работе.- JI., 1924. С.5-25.

174. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А.М.Матюшкина,- М., 1991.- 160с.

175. Развивающее обучение: проблемы и решения/ Под ред. Л.Г. Вяткина., О.Б. Капичникова.- Саратов, 1994.

176. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992.

177. Реан А.А. Психология педагогической деятельности.- Ижевск., 1994.

178. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование)/ Под ред. В.Ж. Куклина.- М., 2001.- 128с.

179. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы,- М., 1988.

180. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов-на-Дону, 1975.- 297с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.-415с.

182. Рубинштейн С*Л. Основы общей психологии.: В 2 т.- М., 19&9. ,

183. Савина Ф.К. Особенности пропаганды педагогических знаний.- М.: Знание, 1990.- 35с.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. /Уч. Пособие. -М, 1998.199. Сериков .Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой исамообразованием/Новые исследования в педагогических науках// Педагогика.-1989.-№1(53).-С. 28-30.

185. Скаткин М.Н. Работа учителя по самообразованию. Орел, 1949.- 33с.

186. Скаткин М.Н. Совершенствование процессов обучения,- М., 1971.

187. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика, 1980.- 96с.

188. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований,-М., 1986.- 152с.

189. Сластенин В.А., Филлипенко Н.И. Профессиональная культура учителя.-М., 1993.

190. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М., 1966.

191. Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы,, перспективы. Образовательная область 'Технология"./ Сборник статей и материалов/ Вып. 1., М., АПК и ПРО, 2000.- 190с.

192. Соловьева А.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач. Дис. канд. пед. наук.- Саратов. 2000. -189с.

193. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. -Ростов-на Дону: Феникс, 2000.- 544с.

194. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.- М.: Просвещение, 1968.- 248с.

195. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М., 1979.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М., 1984.- 344с.

197. Талызина * НХФ. Деятельностный подход к * умению программированное обучение// Психологические основы программированного обучения,- М., 1984.

198. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хахловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987.- 176с.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной: деятельности младших школьников.-М., 1988.- 175с.

200. Толкачев Н.Т. Самообразование и методы работы с книгой. -Минск, 1951.-38с.

201. Толковый словарь русского языка/Под ред. С.И.Ожегова, И.Ю.Шведова.-М.: Азбуковик, 1977.-949 с.

202. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя.- М.: АПК и ПРО, 2002.- 68с.

203. Унт И.Э. Индивидуализация и дефференциация обучения. -М., 1990.

204. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1987.- 176с.

205. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. -М.: Педагогика ,1987.- 160с.

206. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в И т.- М.-Л.: АПН РСФСР. 1950. Т.6.- 655с.

207. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т.- М.-Л.: АПН РСФСР. 1950. Т.7.- 368с.

208. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. -М.: Педагогика, 1972.- 152с.

209. Филосовский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983.- 840с.

210. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика и ученических коллективов.- М.,1988.-207с.

211. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученику. -Ижевск., 1994.- 29с.

212. Фридман Л.М Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 161с.228. Харламов

213. Хъелл Л., Зиглер Д. Теория личности: основные . положения исследования и приложения. -СПб., 1997.

214. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. -М., 2001.- 301с.

215. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М., 1994.

216. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М., 1996.-318с.

217. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности у школьников/ Формирование познавательной самостоятельности школьников.- М., 1975. С.5-19.

218. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М., 1982.-208с.

219. Шевченко И.В. Активные методы обучения в учебном процессе.// Выпуск 4. -Саратов, 1992.

220. Шилков Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М.: Просвещение, 1999.-236с.

221. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию. Сборник игр-коррекций.-М., 1993.

222. Шубина Л.С. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя/Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе/ Под ред. А.А.Иванова. -Пермь, 1979. С.37-46.

223. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной работе.- М.: Просвещение, 1979.-160с.

224. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: АПН СССР, 1988.- 203с.

225. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. -М.: Педагогическое общество России, 2000.- 112с.

226. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М.,1974.

227. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

228. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Проблемы развивающего обучения.- М., 1989.

229. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.,1979.- 144с.

230. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 2000.- 112с.

231. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1969.

232. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.- М., 1973.

233. Second Language Teacher Education. Jack С. Richards, David Nunan Cambridge university press, 1994 r.