Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка

Голубева, Надежда Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Голубева, Надежда Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

4852329

Голубев а Надежда Борисовна

Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

2 5 АВ Г 2011

Москва-2011

4852329

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Юсупов Виталий Зуфарович

кандидат педагогических наук, доцент Чекун Ольга Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Смоленский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 20 сентября 2011 года в 16.30 час. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, д. 5/1, корпус № 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан » августа 2011 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

E.B. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка квалифицированного специалиста в современном вузе требует повышения уровня его практической готовности к деятельности в динамичных условиях рыночной экономики. Сегодня конкурентоспособность выпускника определяется не только наличием суммы необходимых знаний, но и владением основными процедурами профессиональной деятельности, инновационными технологиями, деловыми качествами. Главное действующее лицо современной экономики - человек творческий, инициативный, компетентный, самостоятельный, успешно реализующий свои способности в свободной экономической деятельности, несущий ответственность за ее результаты. Формирование такого специалиста сегодня становится ведущей задачей профессиональной подготовки в рамках экономических специальностей вуза.

Вместе с тем большинство вузов в нашей стране не могут пока обеспечить достойный уровень профессионализма своих выпускников, отвечающий мировым стандартам. Во многих случаях отмечается слабая связь образовательных программ и методик с практическими задачами профессиональной деятельности в условиях постиндустриальной экономики. Внедрение новых стандартов образования и переход на двухуровневую систему подготовки осуществляется в основном административными методами, не подкрепленными системными изменениями в самой философии и методологии высшего образования, в котором по-прежнему доминирует массово-репродуктивный подход.

Фундаментальные проблемы педагогики и психологии высшего профессионального образования получили разработку в трудах С.И. Архангельского, Е.А. Климова, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина и др. В работах этих ученых и их последователей было показано, что для качественной подготовки специалиста- профессионала необходим переход высшей школы от «зна-ниевой» парадигмы к деятельностной, от объяснительно-иллюстративной технологии обучения к личностно-развивающей (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.Н., И.Я. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Ситаров, A.B. Хуторской, и др.).

Особое значение в системе профессиональной подготовки в вузе принадлежит иностранным языкам, роль которых значительно возрастает в эпоху глобализации. Интеграционные процессы в мире приводят к объективной интернационализации экономик. Поэтому знание иностранного языка служит тзерным залогом успешного профессионального самоопределения и самореализации личности, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать мировые технологии и инновации по избранной специальности.

ва в том, что расширение виртуальных контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Ученые констатируют, что в связи с информатизацией- в обучении «слово» всё больше уступает место «знаку», а информация всё больше подменяет собой знания. Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным.

В этой связи для высшей школы сегодня задача языковой подготовки специалиста является актуальной как в профессиональном, так и в гуманитарном аспектах. Речь идет о полноценном речевом развитии, о формировании поли-языковой личности, готовой к сотрудничеству, живому общению и продуктивной деятельности в иноязычной профессиональной среде.

Язык и профессия неотделимы — таков исходный императив построения образовательного процесса в современном вузе. И если для лингвистических специальностей эта связь очевидна (поскольку язык является профессией), то в системе неязыковых вузов требуется определенная работа для того, чтобы язык служил профессии.

В педагогический науке накоплен значительный опыт в сфере содержания и методики обучения иностранным языкам (Р. Адлер, Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, С.К. Фоломкина).

Между тем, практика вузовской подготовки показывает, что, несмотря на качественное преподавание иностранного языка, оно недостаточно сопрягается с задачами профессиональной специализации и как следствие не обеспечивает готовности выпускников к профессиональному росту и взаимодействию в иноязычной среде, не снимает проблемы языкового барьера. Ученые и деятели образования объясняют данное положение доминированием лингво-центрической модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимущественно лексическим, грамматическим, орфографическим и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения и профессионального развития личности.

1гтттгт>Агч/>пттт тгтт»! оЛопрфпл»! nnDUTUff ТТ/ЛОЬ*О Алтллплп{»ии<г ТШРПШУ TTPUYiraP.

J ШШvpViuil>i 11ЛШ viVV^VlUViTi |/«*J1U1 X 1Ш ivvlvuvil«,) « ■ »»»41.1-. -■»-

ских функций (JLC. Выготский, M.M. Бахтин, A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). На базе этих функций образуются важнейшие структуры сознания, личностные новообразования, в том числе и профессиональные. Неслучайно, сфера обучения языкам в научном плане стала своеобразной лабораторией различных педагогических инноваций. Так, столь важная для педагогики категория «компетенция» изначально разрабатывалась применительно к теории языка (Н. Хомский, 1965) и позднее легла в основу построе-

ния компетентностного подхода в образовании (Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.).

В лингвистическом плане основы профильного обучения были рассмотрены в работах отечественных учёных (В.А. Артёмов, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, С.Г. Тер-Минасова, и др.), а также зарубежных исследователей (Candlin С., Hutchinson Т., Widdovvson H.G. и др.).

Вместе с тем ученые предупреждают об опасности излишнего, буквального профилирования всей языковой подготовки, подчинения её узким квалификационным задачам, что значительно обедняет, деформирует язык, поскольку отрывает его от общекультурного контекста употребления. Поэтому в деле профилирования языка важно обеспечить органичную связь между культурой обучения языку и культурой овладения профессией.

Нужно исходить из того, что универсальность языка позволяет формировать столь же универсальные профессиональные образования, отвечающие не одной, а нескольким смежным специальностям. На личностном уровне это означает, что нужно развивать не частные профессиональные компетенции, а некие универсальные качества и способности, лежащие в их основе.

В целом, анализ теории и практики обучения иностранным языкам специалистов экономического профиля обнажает следующий ряд противоречий:

- между необходимостью формирования готовности к деловому общению в иноязычной профессиональной среде и традиционной схоластично-лингвистической парадигмой языковой подготовки в вузе;

- между возможностями развития профессионально значимых качеств личности в процессе обучения иностранному языку и низкок профессиональной направленностью языковых курсов, их слабой интегрированностью и межпредметным сопряжением с курсами квалификационной специализации;

- между универсально развивающим характером языковой подготовки и утилитарными, узко прагматическими тенденциями её профилирования;

- между необходимостью внедрения инновационных форм обучения языку, практико-ориентированных, активных, развивающих методов и преобладанием монологических, статических, субъект-объектных технологий обучения.

Отмеченные выше обстоятельства и указанные противоречия обусловили обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические возможности курса английского языка в развитии профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие профессионально-деловых качеств в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Объект исследования - образовательный процесс студентов экономических специальностей в вузе.

Предмет исследования - структура и развитие профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей вуза средствами английского языка.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: развитие профессионально- деловых качеств студентов в процессе изучения английского языка может быть успешным, если:

- в процессе обучения используются ситуации учебно-делового сотрудничества, обеспечивающие необходимую мотивацию профессионального развития студентов;

- процесс обучения обеспечивает погружение студентов в культурное пространство экономической деятельности средствами английского языка;

- методическую основу обучения составляют диалоговые, познавательно-интерактивные формы и методы, которые направлены на соединение знания языка и опыта деловых коммуникаций.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать проблему развития профессионально-деловых качеств личности в процессе обучения иностранному язык}'.

2. Разработать модель педагогического обеспечения развития профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей.

3. Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития профессионально-деловых качеств средствами иностранного языка в условиях неязыкового вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения культурно-исторической теории о роли общения (слова, знака) в развитии личностных функций и качеств; компетентностный подход в образовании (Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н. Хомский, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина, Б.Д Эльконин и др.); а также личностно-деятельностный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.К. Маркова, А.Маслоу и др.), аксиологический (В. Франки, Д.А. Леонтьев и др.), герменевтический (Х.Г. Гадамер, В.Ф. Гумбольт и др.), синер-гетический (В.Г. Буданов, Е.З. Власова и др.), диалогический (субъект-

субъектный) (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Г. Гадамер и др.), задачно-ситуационный подходы (Г.А. Балл, Г.С. Сухобский и др.) в построении образовательной практики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка). Контролирующие методы: анализ данных успеваемости, экспертные оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступал Государственный Университет Управления (г. Москва). Экспериментальная работа проводилась со студентами дневного отделения, обучающимися английскому языку по специальностям: мировая и национальная экономика, антикризисное управление, международный бизнес.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2009гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках преподавания курса английского языка со студентами экономических специальностей, в ходе работы осуществлялась проверка гипотезы и корректировка методов работы.

На третьем этапе (2009-2010гг.) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определено понятие профессионально-деловых качеств специалиста экономической деятельности как мета-качеств развития профессиональных компетенций личности;

- обоснована психолого-педагогическая структура профессионально-деловых качеств личности (когнитивная, операциональная, потребностно-мотивационная, эмоционально-волевая, ценностно-смысловая) как критериальной основа результативности проведения курса английского языка для экономических специальностей вуза;

мационно-лингвистический, познавательно-герменевтический и интерактивный аспекты подготовки;

- выявлены педагогические условия развития профессионально-деловых качеств студентов, которые заключаются в переводе учебного пространства изучения иностранного языка в формат квази-профессиональной среды делового взаимодействия студентов.

Теоретическое значение исследования:

- представлены и раскрыты педагогические подходы к разработке проблемы развития профессионально-деловых качеств (личностно-деятельностный, аксиологический, герменевтический, синергетический, диалогический, задачно-ситуационный, компетентностный);

- обобщены и охарактеризованы ведущие подходы к организации обучения иностранным языкам в современном вузе (лингвострановедческий, коммуникативный);

- сформулированы принципы построения педагогической технологии, обеспечивающей функционирование профессионально-языковой среды подготовки студентов неязыковых вузов (принцип автономности, принцип баланса лингвистических и нелингвистических знаний, принцип переноса коммуникативных стратегий из родного языка, принцип позитивной эмоциональности, принцип внутренней системности и др.).

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи развития профессионально- деловых качеств в процессе изучения иностранного языка.

Разработанная модель построения профессионально-языковой среды и познавательно-интерактивной технологии может найти непосредственное применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной профильно-ориентированной языковой подготовки студентов экономических специальностей.

Результаты исследования были использованы для составления учебной программы по обучению студентов английскому языку по специальности мировая и национальная экономика для студентов с первого по пятый курс, учебной программы по финансовому английскому языку для студентов четвёртого курса международного бизнеса, учебной программы по деловому английскому языку для студентов первого и второго курсов международного бизнеса, а также при подборе материалов для государственных выпускных экзаменов хш английскому языку для студентов указанных специальностей.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью базовых положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-деловые качества специалиста экономического профиля являются характеристиками личности, которые дают ей возможность продуктивно выстраивать деятельность в динамичной сфере рыночной экономики. В логике профессиогенеза данные качества выступают как мета-качества, которые служат личностной основой развития профессиональных компетенций.

2. Феноменология профессионально-деловых качеств описывается сложной структурой, включающей пять взаимосвязанных составляющих: когнитивную (эрудиция, интуиция, воображение, аналитичность и пропюстичность мышления), операциональную (организаторские умения, навыки анализа, планирования), потребностно-мотивационнуто (деловая направленность, самомотивация, готовность к риску), эмоционально-волевую (оптимизм, инициатива, упорство); ценностно-смысловую (свобода, справедливость, чувство долга, честность).

3. Для педагогического обеспечения развития профессионально-деловых качеств студентов в процессе обучения английскому языку необходима модель профессионально-языковой среды, соединяющей информационно-лингвистическую, познавательно-герменевтическую и интерактивную линии обучения.

4. Создание профессионально-языковой среды, в свою очередь, требует следующих педагогических условий: усиление задачно-профессиональной ориентации содержания обучения, приоритет личностно-развивающих методик подготовки, а также субъект-субъектного учебного взаимодействия в логике учебно-педагогического сотрудничества. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение посредством механизма перевода учебного пространства изучения языка в формат квази-профессиональной среды делового взаимодействия студентов на занятиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английского языка в Государственном университете управления (г. Москва).

Основные положения исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: «Взаимообусловленность позна-вательности и интерактивности в инновационных педагогических технологиях» (г. Москва, 2009); «Оптимизация формирования профессионально-управленческих навыков в процессе преподавания профильно-ориентированного английского языка» (г. Москва, 2010); «Intelligent Interactive Learning Environment is the Basis for Optimizing Professional Competences Formation» (г. Москва, 2008).

Результаты эксперимента отражены в пяти публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и основные методологические характеристики исследования, определены цель, задачи, объект и предмет, методы исследования, формулируются положения, выноси-

мые на защиту, показывается теоретическое значение и практическая значимость полученных результатов, содержатся сведения об их апробации.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-деловых качеств в процессе обучения иностранному языку» рассмотрены концептуальные основы феноменологии данных качеств, представлены методологические и прикладные подходы их развития в образовательном процессе, раскрыты возможности курса иностранного языка в формировании данных качеств у студентов экономических специальностей.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение развития профессионально-деловых качеств в процессе изучения иностранного языка» разрабатываются прикладные концепты исследования, описывается модель и технология проведения опытно-экспериментальной работы, приводится анализ результативности формирующего эксперимента.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении представлен методический и статистический материал проведенной опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В теоретической части работы установлена сложность и неоднозначность понимания профессионально-деловых качеств специалиста рыночной экономики. Большей частью феноменология этих качеств разрабатывается в русле проблематики готовности к предпринимательской деятельности.

Личность предпринимателя как носителя деловых качеств благодаря трудам Р. Кантильона, А. Смита и К. Маркса входит в сферу научно- гуманитарного мышления. Современное понимание роли предпринимателя складывается на базе работ М. Аллэ, Б. Карлоффа, Ф. Котлера, М. Мескона, Р. Хизрича, и др. В отечественной науке характеристики личности предпринимателя рассматриваются в работах B.C. Агеева, А. Блинова, Т.Н. Заславской, В.В. Томилова, Г. Черникова и др.

Начиная с работ Й. Шумпетера, учеными делаются попытки определения предпринимателя как особого психологического типа, первым качеством которого выступает развитая интуиция, восполняющая недостаток информации, вторым — сильная воля, помогающая преодолевать инерцию мышления и сопротивление среды, третьим качеством является соображение, помогающее задумывать новые комбинации и снижать степень неопределенности.

Одним из первых создателей психологического портрета предпринимателя является В. Зомбарт, по мнению которого он должен обладать качествами завоевателя, организатора и торговца. По утверждению Б. Карлоффа, предприниматели - это творческие, изобретательные, энергичные люди, незаурядные личности, с трудом вписывающиеся в административно-корпоративную культуру, и выделяющиеся следующими качествами: предпочитают принимать решения самостоятельно; восприимчивы к новому; открыты для конструктивной

критики и похвал; стремятся принимать активное участие в бизнесе; любят быстрое развитие и нововведения; направлены на расширение дела; крайне требовательны к себе и к способностям своих компаньонов.

В работах указываются два весьма важных качества: способность доводить дело до конца и умение объединить вокруг себя людей, благоприятствующих выполнению основных задач. Отмечается также внутренняя ответственность и опора на свои собственные силы (Р. Брокхаус, Д. Миллер и др.), готовность к риску, решительное и смелое поведение (К.Э. Вернерид).

Р. Хизрич и М. Питере, ссылаясь на P.C. Ронстад, приводят ряд особых умений и знаний предпринимателя: ясное понимание деятельности; отделение фактов от мифов; умение давать взвешенные оценки; умение находить нестандартные решения; умение вести себя и принимать решения в условиях неопределенности; умение вырабатывать новые коммерческие идеи; умение оценивать перспективность новых идей; умение находить знания, необходимые для создания нового дела; умение оценить внешнюю ситуацию; умение оценивать действия с точки зрения этики и морали; умение заключать сделки, устанавливать контакты, вести переговоры; умение получить причитающееся.

Среди отечественных авторов развернутый портрет предпринимателя был предложен А.И. Агеевым.

Обобщая данные, В.В. Томилов указывает на восемь ключевых позиций (блоков качеств) предпринимателя-менеджера: профессиональная компетентность в бизнесе и менеджменте; стратегическое мышление; предприимчивость; нравственные качества; организаторские способности; личная организованность; политическая культура; работоспособность.

В педагогическом плане развитие деловых качеств наиболее плодотворно осуществляется через усвоение культуры предпринимательства. Она характеризуется как деловая, креативная, новаторская, инициативная, прогностическая, прагматичная, рационализаторская, конкурентно-продуктивная, коммуникативная, договорная, свободная, ответственно-доверительная.

Перспектива исследования деловых качеств открывается в русле работ, посвященных развитию предприимчивости как качества личности. Это работы Л.К. Аверченко, В.Г. Булыгиной, Н.И. Городецкой, Т.В. .Корниловой, Н.В. Лебедевой, В.Любкиной, С.К.Рощина, М.Н. Руткевич, М.Н. Умутбаева и др.

В образовательной сфере перспективная разработка проблемы обеспечения профессионально-деловых качеств складывается в рамках личностного, аксиологического, герменевтического, скнергетнческого, диалогического и задачно-ситуационного подходов.

Личностно-деятельностный подход выступает отправным моментом развития профессионально-деловых качеств специалиста и полагает данные качества как сугубо личностные образования. Отсюда обучение должно носить персонифицированный характер, выстраиваться в логике личностного роста обучаемого, реализовывать его мотивы, интересы, цели, ценностные ориентации и т.д. В плане организации обучения данный подход тесно сопрягается с идеей и

практикой развивающего обучения, которое центрируется на овладении обучающимся обобщенными способами познавательных действий как приемами саморазвития в образовательной сфере в качестве субъекта учебной деятельности.

Аксиологический подход исходит из представления о профессионально-деловых качествах как свойствах, возникающих на основе особого рода устремлений личности, направленных на постижение ценностей, закрепленных в культуре профессиональной деятельности. Кроме того, сами эти качества как способность выстраивать продуктивные отношения и действия в экономической сфере представляют для личности определенную субъективную ценность и смысл, с точки зрения полноценного становления и развития в профессии.

Герменевтический поход раскрывает непосредственную связь овладения профессионально-деловыми качествами с одновременным расширением сферы возможности понимания, объяснения, толкования, интерпретации экономических явлений, механизмов и процессов для выдвижения реалистических ясных целей и способов их достижения в деятельности. Данный подход полагает развитие профессионально-деловых качеств посредством углубленного постижения семантического и феноменологического пространства языка профессии, обучению искусству интерпретации текстов и символических образов и т.п.

Синергетический подход открывает возможность расширенного целостного феноменологического понимания профессионально-деловых качеств как самоорганизующегося процесса, как открытой системы, органично связанной со сценариями развертывания событий в реальности на микро-, макро- и мегауров-нях существования личности в обучении, в профессии, в культуре, в обыденной жизни. Педагогическое преломление синергетического подхода заключается, прежде всего, в возрастающей роли межпредметных связей, в работе всех преподавателей в общем направлении, а именно в направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний, создания у них целостного представления не только о научной картине экономической деятельности и ее структуре, но и о её процессуальных связях с другими формами деятельности, о её результатах и последствиях.

В прикладном отношении эффективное развитие профессионально-деловых качеств в рамках языковой подготовки студентов может обеспечиваться применением диалогического и задачно-ситуационного подходов.

Социально-коммуникативная природа профессионально- деловых качеств открывается в рамках диалогического подхода^согласно которому данные качества образуются в пространстве диалогических взаимодействий и отношений. В этих отношениях происходит открытие обучаемым реальности другого человека, его мыслей чувств, представлений о мире и, как следствие - открытие иных горизонтов самосознания в профессии. Отсюда процесс подготовки должен строиться на основе субъект-субъектной парадигмы обучения, а развитие деловых качеств должно предусматривать овладение обучаемым целостной и раз-

вернутой процедурой диалога посредством культивирования различных форм учебно-педагогического сотрудничества в образовательном процессе.

В технологическом плане развитие профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей может основываться на применении задачно-ситуационного подхода. Он означает овладение преподавателями технологией проектирования, постановки и решения различного рода образовательных задач, в рамках моделирования профессионально-деловых ситуаций. При этом, планирование и постановка этих задач должны идти от студента.

Общим знаменателем применения выше отмеченных подходов в системе подготовки специалиста экономического профиля выступает компетентност-ный подход, который интегрирует и преломляет в себе механизмы и принципы различных подходов в целях приближения системы высшего образования к задачам полноценной и продуктивной профессиональной деятельности личности. В рамках данного подхода профессионально- деловые качества будущего специалиста рассматриваются как некие мета-качества или способности, на базе которых с опытом деятельности складываются профессиональные компетенции специалиста рыночной экономики.

Анализ возможностей языковой подготовки в вузе показал, что на современном этапе курс иностранного языка может в полной мере стать личностно-развивающей учебной дисциплиной, поскольку он обладает уникальным дидактическим ресурсом и педагогическим потенциалом развития личности.

Во-первых, в отличие от других дисциплин в центре дидактических усилий преподавателя здесь выступает не столько передача знаний, сколько обучение общению, что, безусловно, связано с изменениями сознания, с формированием новых качеств личности.

Во-вторых, обучение языку в вузе носит, как правило, пролонгированный непрерывный характер, охватывая несколько лет обучения, что даёт возможность проводить более масштабную и глубокую педагогическую работу со студентами.

В-третьих, поскольку курс иностранного языка позволяет варьировзть своим содержанием, предметным наполнением, то преподаватель может использовать в этом качестве материал из различных областей человеческой практики, науки, профессиональной деятельности.

Эти особенности выгодно отличают иностранный язык от других дисциплин в неязыковом вузе с точки зрения возможностей профессионализации обучения, формирования профессионально важных качеств и свойств личности. Однако, в сфере научно-методического обеспечения языковой подготовки в вузе эти возможности используются недостаточно.

На основе обобщения опыта языковой подготовки в вузах в работе констатируется, что в дидактическом плане в высшей школе доминируют два условно выделяемых подхода - лингвострановедческий и коммуникативный, в рамках которых выполняется большинство исследований последних лет.

Первый подход центрируется на обучении языку посредством погружения в культуру страны и народа - носителя языка (В.П. Верещагин, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, и др.).

Второй подход исходит из того, что язык усваивается в коммуникациях, а значит обучить языку можно путем создания в образовательном процессе интенсивной среды общения, путем моделирования разноуровневого взаимодействия. Ведущей задачей выступает формирование коммуникативной компетентности обучаемых (Н.В. Копылова, И.И. Халеева и др.). В русле данного подхода исследуется феномен межкультурной коммуникативной компетенции, развиваются концепции вторичной языковой личности (В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова и др.).

Данные подходы разрабатывались под языковые специальности, однако в неязыковых вузах их применение оказывается малопродуктивным. Лингвост-рановедческий подход фактически уводит обучение в иноязычную культуру, не отвечает задачам будущей деятельности, не задает нужной мотивации. Коммуникативный подход при всех достоинствах также не достигает нужного эффекта в плане развития профессиональных компетенций.

В работе показано, что для неязыковых вузов нужен особый, «третий путь» дидактического построения курса иностранного языка. На этом пути данный курс должен служить своеобразным языковым мостом в предстоящую профессиональную деятельность, должен расширять возможности и способности профессиональной самореализации студентов.

Опытно-экспериментальная работа складывалась из трёх этапов: 1) про-ектировочно-подготовительного; 2) формирующего; 3) контрольно-оценочного.

На первом этапе разрабатывалась содержательно-критериальная конструкция экспериментальной работы. Эта конструкция была выполнена в виде структуры профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей в рамках языковой подготовки в вузе. Данная структура складывается из пяти сопряженных составляющих - когнитивной, операциональной, потреб-ностно-мотивационной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой.

Когнитивная составляющая включает общую эрудицию, развитую интуицию и воображение, аналитичность и прогностичность мышления. Кроме того, данная составляющая полагает социальный интеллект, наличие богатого словарного запаса, способность ориентироваться в социальных отношениях, знание нормо-ролевых моделей и правил.

Опопоimnuo rtL иол РПРТ0ВП01ЛПЮ0 тиаиойт ппопоипо ллгоимоотпплэтпш

11 V^yui^li VI1М1Ш1МЛ %'*i fV I I I I ГУ I |-| 11Г I I 1,11 П WsJllU 1UW1 I ГУ 11 1,1' I I Г I *1 ' W111WM1 V^/VlUiiMIl

умениями, навыками анализа, разработки и принятия решений, умениями конструктивного общения, владение методами и приемами слушания, умением реалистично оценивать людей, гибко вести себя в коммуникациях. В числе значимых умений выделяются также умения координировать усилия других людей, умение работать в команде.

Потребностно-мотивационная составляющая подразумевает общую направленность личности на дело, на конкретную задачу, подчиняющую все ос-

тальные мотивы. Существенным моментом выступает самомотивация как способность к внутреннему стимулированию своей деятельности.

Эмоционально-волевая составляющая характеризует деловые качества личности со стороны чувственной сферы и волевых способностей. Прежде всего, здесь выделяется общая эмоциональная устойчивость, отражающая психическую стабильность. Выделяется также низкая тревожность, оптимизм, подвижность, решительность, смелость, упорство в достижении цели, энергичность, энтузиазм, способность к самообладанию и саморегуляции своего состояния. С данными качествами сочетаются также толерантность, непредвзятое отношение, неприхотливость, социальная уживчивость.

Ценностно-смысловая составляющая отражает мировоззренческий склад личности как носителя деловых качеств, для которой окружающий мир выступает как пространство для реализации своих планов, замыслов. В качестве ведущих ценностных ориентаций выделяются стремление внести свой вклад в преобразование действительности, создать нечто ценное и важное для других. В этом мировоззренческом контексте преобладающими субъективными смыслами жизни выступают справедливость как ценность построения отношений, создание блага как ценность построения деятельности, а также морально-нравственные императивы в лице чувства долга, честности, порядочности.

Представленная структура профессионально-деловых качеств послужила опорно-критериальной базой построения формирующего эксперимента, который проводился на втором этапе опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялась практическая работа в рамках курса английского языка со студентами экономических специальностей. Цель работы состояла в формировании языковой развивающей среды, направленной на развитие профессионально-деловых качеств студентов.

В качестве ориентировочной основы построения этой среды выступала модель педагогического обеспечения профессионально-деловых качеств в процессе изучения английского языка (см. рис. 1).

Реализация данной модели обеспечивалась работой в рамках следующих трёх направлений работы:

1) информационно-лингвистическое направление предусматривало интенсивное наполнение пространства изучаемого языка профессиональной лексикой, образами, символами и значениями;

2) познавательно-герменевтическое направление работы заключалось в движении к смысловому освоению языка, в достижении понимания студентами основных квалификационных и процедурных механизмов профессии, выработки осмысленной позиции в учебном процессе;

3) интерактивное направление предусматривало организацию учебно-профессионального взаимодействия и сотрудничества путем моделирования деловых, равноправных, партнерских отношений в учебном процессе.

Каждая составляющая обеспечивалась соответствующими способами организации экспериментальной работы: во-первых, погружение студентов в лек-

сическое, синтаксическое, профессиональное и культурное пространство языка; во-вторых, культивирование различных форм и способов учебного диалога, направленного на взаимопознание и самопознание студентов, в-третьих, обеспечение учебно-делового сотрудничества в процессе обучения.

л ^фссгкопальзо-этъткаяаа cpc;ia

Информационно- Познавательно- Интерактивная

лингвистическая герменевтическая

Познав ательно-интера|сти

Погружение в профессио- I нальное пространство языка f

вная технология.

Обеспечение смыслового освоения языка в диалоге

Обеспечение учебно-делового сотрудничества

Методы обучения

Проблемно-ролевые игры, мини-семинары, метод театрализации, учебные дискуссии, деловые ситуаций (case-study)

Рис. 1. Модель педагогического обеспечения профессионально-деловых качеств студентов в процессе изучения английского языка

Указанные составляющие, в своей совокупности, были направлены на перевод учебного пространства в профессиональную среду межличностного взаимодействия студентов. В свою очередь, составляющие среды на практике реализуются в способах организации познавательно-интерактивной технологии. Для этого в рамках учебных занятий использовались методы: проблемно-ролевые игры, мини-семинары, метод театрализации, учебные дискуссии, а также метод моделирования деловых ситуаций (case-study).

Таким образом, развитие профессионально-деловых качеств на занятиях английского языка обеспечивалось определенной технологией практического построения курса. В качестве таковой выступала разработанная в исследовании познавательная интерактивная технология обучения языку. Данная технология

tir тлтмоппо ттчлт тто лонтлл'глллиивгл тж uannant тчпгл nrim latiauun »«лт/лтто

umiv itu vwjv pusmuvi v|/viiuvi v ti iivn^/vpuimivi u ii^ixiuviiwiixiyi uiviu^u

моделирования учебно-деловых ситуаций, например, метода case-study.

Данный метод выступал в качестве основной методической единицы и служил «строительным материалом» для познавательной интерактивной технологии. Выбор метода case-study обусловлен тем, что он представляет собой метод активного проблемно-ситуационного анализа, который организует обучение путём совместного решения конкретных профессиональных задач. Данный метод позволяет продуктивно сочетать познавательность и интерактивность в

процессе обучения. Он соответствует задачам вузовской подготовки, так как относится к неигровым имитационным, активным методам обучения. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

В педагогическом плане в основе познавательно-интерактивной технологии были заложены следующие принципы: развивающего характера обучения; деятельностного характера учения; автономности; баланса лингвистических и нелингвистических знаний; переноса коммуникативных стратегий из родного языка; позитивной эмоциональности; баланса осознанного изучения иностранного языка и неосознанного овладения им; внутренней системности.

В дидактическом плане данная технология образуется из 11 логически и содержательно связанных методик и методических приёмов обучения.

Первая методика строится на приёмах восстановления пробелов — информационное неравенство, аргументация, составление целого из частей (jigsaw -ажурная пила), установление мнения, установление степени определённости, уверенности.

Вторая методика основывается на приёмах вариативности обучения: изменение среды, в которой повторяются языковые единицы; использование различных коммуникативных умений (слушания, говорения, чтения, письма) и графических навыков; тематические разнообразие; смещение акцента с языковой правильности на беглость или, наоборот, с дискурсивных особенностей на структуры или произношение.

Третья - методика прогнозирования активизирует имеющиеся у учащихся прошлые знания и потенциальные знания, укрепляет их компетентность, память, способности к профессиональной аналитике и диагностике ситуации.

Четвёртая методика складывается из приемов создания атмосферы интереса, она развивает навыки работы в команде, навыки нахождения компромиссов и установления атмосферы взаимовыручки и взаимопонимания, повышает энтузиазм и энергичность.

Пятое методика использует приём методического синергизма. Это удачное сочетание элементов различных методов, соответствующее способностям и потребностям учащихся. Она развивает навык адаптации к профессии, учит справляться с трудностями, обладать гибкостью и устойчивостью в сложных ситуациях.

Шестая методика основывается на приёме интеграции коммуникативных

_________Л__________ „. ... ... лт( , .л I... ттп nnomrma nanaDLiv ь*Л»*_

рСЧСЬЫЛ a. у IVltnjayi, ип IlUllpLliJ. 1 xitl pcvJurAAXiv* ^w iwuuirt

петенций, навыков постоянного самосовершенствования и квалификационного роста.

Седьмая - методика системности и логичности, она способствует формированию навыка логического осмысления информации, рассудительности и последовательности.

Восьмая - методика разносторонней подготовки студентов к деловой ситуации. Данная методика формирует навык переноса теоретических знаний в практическую область, навык принятия решений с осознанием последствий.

Девятая методика познавательной и эмоциональной вовлеченности учащихся обеспечивает творческое отношение к делу, активную жизненную позицию субъекта деятельности.

Десятая — методика творческого построения заданий, она способствует познавательной активности и креативности студентов, формирует навыки оценки информации и выработки конструктивного варианта решения проблемы.

Одиннадцатая методика заключается в создании атмосферы сотрудничества и партнёрства, активизирует чувство коллективизма, умение работать в команде, профессиональный навык толерантности, а также способствует формированию этических норм профессионального общения и поведения.

Особое значение в познавательно-интерактивной технологии отводится изменению формы и режима контроля хода обучения студентов. Эта трансформация связана с переходом от внешнего формального контроля к неформальному позитивно-центрированному контролю и самоконтролю студентов. Такой переход вызывает развитие качеств самоорганизации, самодисциплины, внутренней ответственности.

На третьем контрольно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы был проведен анализ результативности формирующего эксперимента.

В рамках проведения мониторинга были обобщены сведения об успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп по английскому языку. Как показал анализ, экспериментальная работа способствовала лучшей успеваемости за счет повышения беглости чтения, связности и логичности изложений и пересказов учебных текстов, увеличения словарного запаса.

Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности центральных составляющих профессионально-деловых качеств -когнитивной и операциональной. Предлагалось оценить степень выраженности у студентов двух блоков качеств.

Когнитивный блок оценивался по следующим показателям: знание языка; словарный запас, эрудиция; рефлексивность (способность увидеть себя со стороны); социальный интеллект; гибкость мышления (свобода от стереотипов, лёгкость перехода к новому заданию); конструктивность мышления.

Операциональный блок рассматривался как центральная составляющая коммуникативной компетентности и отслеживался по следующим показателям: владение навыками устной и письменной иноязычной речи; речевая инициативность; умение сотрудничать, быть членом команды; выразительность и убедительность речи; умение вступать и вести диалог; умение убеждать, аргументировать; умение слушать, понимать иноязычную речь на слух.

Результаты обработки подсчётов экспертных оценок в экспериментальной группе показали существенный рост по критериям когнитивной сферы профессионально-деловых качеств. При этом особое повышение уровня роста отмечается по двум показателям: словарный запас, эрудиция, лингвострановедческие

знания (1=12,23, при р< 0,05) и социальный интеллект как интегральная способность понимать людей, предвосхищать последствия поведения в общении (1=11,43, при р< 0,05).

Результаты контрольного и итогового замеров операциональной составляющей были весьма низки в обеих группах на начальном этапе экспериментальной работы. После завершения формирующего этапа эксперимента и экспериментальной группе исходная картина данных существенно меняется в сторону позитивной динамики роста. Особо выделяется рост значений таких показателей, как: умение сотрудничать, работать с партнером, быть членом команды (1=14,56, при р< 0,05); речевая инициативность (1=12,43, при р< 0,05); умение вступать и вести диалог (1=10,24, при р< 0,05); владение навыками устной и письменной иноязычной речи (1=8,48, при р< 0,05). В контрольной группе позитивная динамика не столь значительная.

Полученные результаты свидетельствовали о том, в традиционном обучении трудно достичь необходимого уровня профессионально-деловых качеств средствами иностранного языка, если процесс обучения студентов не связывается с развитием их опыта делового общения и диалоговой деятельности как субъектов образовательной среды.

Психологический мониторинг выявлял изменения в трёх сферах: потребностно-мотивационной, эмоциональной и ценностно-смысловой.

Потребностно-мотивационный блок измерялся путем проведения методики Б.И. Додонова на выявление деловой направленности личности. Из десяти видов направленностей были отобраны пять в порядке значимости для развития профессионально-деловых качеств личности: праксическая направленность; коммуникативная; гностическая; пугническая; глорическая, по которым (кроме последней) был отмечен рост данных в экспериментальной группе, соответственно: (1=10,45, при р< 0,05); (1=7,67, при р< 0,05); (1=5,43, при р< 0,05); (1=4,76, при р< 0,05).

В рамках измерения эмоционально-волевого блока применялся опросник Р. Кеттелла 16РР. В качестве основных показателей фигурировали факторы: общительность «А+»; эмоциональная устойчивость «С+»; смелость «ЬГ»; сознательность «в»; низкая тревожность «О-»; самоконтроль «03 ». Данные измерений в экспериментальной группе свидетельствовали о большем эмоциональном раскрепощении студентов. Наибольший рост отмечен по таким факторам, как: общительность (1=8,38, при р< 0,05); смелость (1=6,81, при р< 0,05), при этом снизился показатель тревожности (1=6,83, при р< 0,05) и повысились ресурсы самоконтроля (1=6,27, при р< 0,05).

На рисунке: составляющие профессионально-деловых качеств:

1 - когнитивная; 2 - операциональная; 3 - потребностно-мотивационная; 4 - эмоционально-волевая; 5 - ценностно-смысловая.

Рис. 2. Сводные диаграммы динамики развития основных составляющих профессионально-деловых качеств студентов (в %) Динамика изменений ценностно-смысловой составляющей отслеживалась при помощи проведения методики «Ценностных ориентаций» М. Рокича (по терминальному списку). Для диагностики нами был выделен следующий ряд ценностей, отвечающий личности с высокой выраженностью профессионально-деловых качеств: интересная работа; продуктивная жизнь; свобода; активная деятельная жизнь; общественное признание; уверенность в себе; развитие.

Полученные результаты подсчетов показали повышение субъективной значимости таких ценностей как: интересная работа (1=8,76, при р< 0,05); свобода (1=6,32, при р< 0,05); продуктивная жизнь (1=6,05, при р< 0,05); активная деятельная жизнь (1=5,63, при р< 0,05). В контрольной группе существенных изменений в их ценностных ориентациях не обнаружилось.

Пропорциональный рост других трех составляющих, отражающих психологический план профессионально-деловых качеств, указывает на позитивный психологический эффект эксперимента. Сводная картина данных замеров в контрольной группе складывается не столь динамично и пропорционально. Заметный рост значений отмечается лишь по первым двум линиям - когнитивной (1=5,82, при р<0,05) и операциональной (1=8,6, при р<0,05)). При этом динамика показателей в других, психологических сферах фактически не наблюдается (см. рис. 2).

Для подтверждения вывода о глубине и системности изменений в сфере развития личности студентов в ходе экспериментальной работы был проведен корреляционный анализ полученных данных по всем показателям проведенных экспертных и психолого-диагностических измерений (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена) и составлена матрица интеркорреляций. По результатам подсчётов было установлено, что в экспериментальной группе наиболее сильные корреляционные зависимости отмечались между когнитивными и операциональными компонентами.

Кроме того, были выявлены достаточно частые и разносторонние взаимосвязи полученных в ходе экспериментальной работы знаний и умений с различными психологическими характеристиками. Так, в мотивационном плане выявилась их связь с праксической направленностью. Последняя, в свою очередь, связывается с такими показателями, как эрудиция (г = 0,45, при р< 0,01), рефлексивность (г = 0,46, при р< 0,01), социальный интеллект (г = 0,46, при р< 0,01) в когнитивном блоке, а также с показателями владения речевыми навыками (г= 0,51, при р< 0,01), инициативностью (г = 0,49, при р< 0,01), умением сотрудничать (г = 0,47, при р <0,01), умением вести диалог (г = 0,45, при р <0,01) операционального блока. Стоит указать также на связь коммуникативной мотивации с умением сотрудничать (г = 0,48, при р< 0,01), а пугнической направленности со знанием языка (г = 0,51, при р< 0,01) и социальным интеллектом (г = 0,5, при р< 0,01).

В целом, полученные результаты корреляционных измерений дали основание констатировать достаточно глубокие и устойчивые изменения в структуре личностных изменений студентов в логике развития профессионально-деловых качеств поскольку1 отмечаются множественные и разносторонние сопряжения роста показателей по всем составляющим структуры данных качеств.

Таким образом, результаты проведенных оценочно-диагностических срезов в рамках экспертно- педагогических и психологических измерений дали основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной частей работы позволили сформулировать следующие выводы.

Профессионально-деловые качества специалиста есть личностные образования, отражающие способность продуктивно выстраивать деятельность в динамичной сфере рыночной экономики и служащие мета-качествами профессиональных компетенций.

В целях развития профессионально-деловых качеств обучение английскому языку должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике и самом процессе обучения не столько знания и личность, сколько профессиональный язык и опыт деловых коммуникаций.

Развитие профессионально-деловых качеств студентов экономического вуза в процессе изучения английского языка обеспечивается следующими взаимосвязанными педагогических условиями:

- интенсивное наполнение пространства изучаемого языка профессиональной лексикой, образами, символами и значениями;

- стимулирование смыслового освоения языка, направленного на достижение понимания студентами основных квалификационных и процедурных механизмов профессии, выработки осмысленной позиции в учебном процессе;

- организация учебно-профессионального взаимодействия и сотрудничества путем моделирования деловых, равноправных, партнерских отношений в учебном процессе.

В методическом отношении обучение, направленное на развитие профессионально-деловых качеств, эффективно обеспечивается применением познавательно-интерактивной обучающей технологии, реализуемой в методиках моделирования учебно-деловых ситуаций, например, методе case-study, на базе которого можно формировать не только навыки иноязычного общения, но и профессионально-деловые качества личности. При этом важно, чтобы данная технология отвечала следующим педагогическим условиям:

- усиление профессиональной ориентации содержания обучения;

- развитие партнёрских отношений в процессе обучения;

- активизация субъектной позиции студентов на занятиях.

Все приведённые выше условия в своей совокупности обеспечивают актуализацию ведущего педагогического механизма развития профессионально-деловых качеств личности студентов, а именно перевод учебного пространства изучения языка в формат квази-профессиональной среды делового взаимодействия студентов на занятиях.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Голубева Н.Б. Профильно-ориентированное преподавание английского языка как пример формирования профессиональных навыков студентов экономических вузов // Вестник университета. Государственный университет управления. 2009. №1. С. 129-134. (0,4 пл.).

2. Голубева Н.Б. Взаимосвязь интерактивного обучения и познавательной обучающей среды //' Знание. Понимание. Умение. 2010. №2. С. 257-260. (0,4 п.л.).

3. Голубева Н.Б. Оптимизация формирования профессионально-управленческих навыков в процессе преподавания профильно-ориентированного английского языка // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.102. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 106-111. (0,4 п.л.).

4. Голубева Н.Б. Взаимообусловленность познавательности и интерактивности в инновационных педагогических технологиях // Высшее образование для XXI века. Вып.2. М.: Изд-во МосГУ. 2009. С. 32-42. (0,7 п.л.).

5. Голубева Н.Б. Оптимизация формирования профессионально управленческих навыков в процессе преподавания профильно-ориентированного английского языка // Высшее образование для XXI века. Вып.1. М.: Изд-во МосГУ, 2010. С. 24-30. (0,4 пл.)

Подписано в печать 28.07.2011 г. Заказ № № Формат 60x84 1/16. Объем 1,3п.л. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Надежда Борисовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональноделовых качеств в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Профессионально-деловые качества личности как социальнопсихологическая характеристика специалиста рыночной экономики. 14 1.2. Методологические подходы формирования профессиональноделовых качеств личности студентов экономических специальностей.

1.3. Формирование профессионально-деловых качеств личности как дидактическая проблема построения курса иностранного языка.

Резюме.

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей в процессе изучения английского языка.

2.1. Моделирование и дидактическое обеспечение развития профессионально-деловых качеств личности в процессе изучения английского языка

2.2. Познавательно-интерактивная технология развития профессионально-деловых качеств личности студентов в процессе изучения английского языка.

2.3. Методические принципы и методики организации обучения английскому языку с использованием познавательно-интерактивной технологии.

2.4. Анализ развития профессионально-деловых качеств личности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка квалифицированного специалиста в современном вузе требует повышения уровня его практической готовности к деятельности в динамичных условиях рыночной экономики. Сегодня конкурентоспособность выпускника определяется не только наличием суммы необходимых знаний, но и владением основными процедурами профессиональной деятельности, инновационными технологиями, деловыми качествами. Главное действующее лицо современной экономики - человек творческий, инициативный, компетентный, самостоятельный, успешно реализующий свои способности в свободной экономической деятельности, несущий ответственность за ее', результаты. Формирование такого специалиста сегодня становится ведущей задачей профессиональной подготовки в рамках экономических специальностей вуза.

Вместе с тем, большинство вузов в нашей стране не могут пока обеспечить достойный уровень профессионализма своих выпускников, отвечающий мировым стандартам. Во многих случаях отмечается слабая связь образовательных программ и методик с практическими задачами профессиональной деятельности в условиях постиндустриальной экономики. Внедрение новых стандартов образования и переход на двухуровневую систему подготовки осуществляется в основном административными методами, не подкрепленными системными изменениями в самой философии и методологии высшего образования, в котором по-прежнему доминирует массово-репродуктивный подход.

Фундаментальные проблемы педагогики и психологии высшего профессионального образования получили разработку в трудах С.И. Архангельского, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.П. Зинченко, И.М. Ильинского, М.В. Кларина, Е.А. Климова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И .Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, B.C. Мерлина, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, A.B. Петровского, З.А.

Решетовой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова и др. В работах этих ученых и их последователей было показано, что для качественной подготовки специалиста- профессионала необходим переход высшей школы от «зна-ниевой» парадигмы к деятельностной, от объяснительно-иллюстративной технологии обучения к личностно-развивающей (O.A. Абдулина, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, A.A. Дер-ккач, О.В. Долженко, В.Н. Дружинин, М.И. Дьяченко, И.Я. Зимняя, М.С. Каган, JI.A. Кандыбович, C.B. Кондратьев, Б.Б. Коссов, В.Е. Климентьева, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, В.Г. Максимова, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, А.Б. Орлов, A.A. Реан, A.B. Рубцов, В.А. Садовничий, В.В.-Сериков, В.Д. Симоненко, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и

ДР-)

Особое значение в системе профессиональной подготовки в вузе принадлежит иностранным языкам, роль которых значительно возрастает в эпоху глобализации. Интеграционные процессы в мире приводят к объективной интернационализации экономик. Поэтому знание иностранного языка служит верным залогом успешного профессионального самоопределения и самореализации личности, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать мировые технологии и инновации по избранной специальности.

Кроме того, как отмечают специалисты, в условиях информационного общества повышается роль иностранного языка как речевой дисциплины. Под влиянием информационных технологий у современной молодежи наблюдается общее обеднение речевых навыков. Парадокс информационно-сетевого общества заключается в том, что расширение виртуальных контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Ученые констатируют, что в связи с информатизацией в обучении «слово» всё больше уступает место «знаку», а информация всё больше подменяет собой знания. Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным.

В этой связи, для высшей школы сегодня задача языковой подготовки специалиста является актуальной как в профессиональном, так и в гуманитарном аспектах. Речь идет о полноценном речевом развитии, о формировании поли- языковой личности, готовой к сотрудничеству, живому общению и продуктивной деятельности в иноязычной профессиональной среде.

Язык и профессия неотделимы - таков исходный императив построения образовательного процесса в современном вузе. И если для лингвистических специальностей эта связь очевидна (поскольку язык и является профессией), то в системе неязыковых вузов требуется определеннаяработа для того, чтобы язык служил профессии.

В педагогический науке накоплен значительный опыт в сфере содержания и методики обучения иностранным языкам (Р: Адлер, Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, И.М. Берман, Г.И. Богин, Г.К. Борозенец, A.A. Вербицкий, К. Вер-дербер, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, Н'Д. Гальскова, М-.А. Давыдова, Л.Ф. Егорова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, О.Ю. Искандарова, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, М.Ю. Кондратьев, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов, JI.A. Хараева В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.П. Щедрина, И.С. Якиманская, Г. Лозанов, М. Лонг, П. Потер, П. Флойд, И.И. Халеева, и др.).

Между тем, практика вузовской подготовки показывает, что, несмотря на качественное преподавание иностранного языка, оно недостаточно сопрягается с задачами профессиональной специализации и как следствие не обеспечивает готовности выпускников к профессиональному росту и взаимодействию в> иноязычной среде, не снимает проблемы языкового барьера. Ученые и деятели образования объясняют данное положение доминированием лин-гво-центрической модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимущественно лексическим, грамматическим, орфографическим и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения и профессионального развития личности.

Поэтому сегодня для языковой подготовки в вузе первостепенной выступает задача преодоления лингво-центрической модели в пользу личностно-центрической. В психологической науке доказано, что язык и речь выступают универсальным средством развития человека, формирования высших психических функций (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалев, М. Бубер, П.Я. Гальперин, Г. Гадамер, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже и др.). На базе этих функций образуются важнейшие структуры сознания, личностные новообразования, в том числе и профессиональные. Неслучайно, сфера обучения языкам в научном плане стала своеобразной лабораторией различных педагогических инноваций. Так, столь важная для педагогики категория «компетенция» изначально разрабатывалась применительно к теории языка (Н. Хомский, 1965) и позднее легла в основу построения ком-петентностного подхода в образовании (Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и ДР-)

В условиях неязыковых вузов специалисты и преподаватели пытаются приблизить язык к профессии, найти формы и способы интеграции иностранного языка в семантическое поле профессиональной деятельности, внедрять элементы профильного обучения языку (М.В. Баканова, А.З. Ибатова, Ж.В. Ильина, C.B. Кузнецова, О.П. Миханова, С.Л. Новолодская, О.Ю. Сафонова, Е.С. Самойлова, Е.Е. Сухова, Е.В. Тихонович, О.Н. Трофимова, Е.О. Ускова, Х.Ж. Хайрова, М.К. Шлангман и др.).

В лингвистическом плане основы профильного обучения были рассмотрены в работах отечественных учёных (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, С.Г. Тер-Минасова, Л.В. Щерба и др.), а также зарубежных исследователей (Сап-dlin С., Hutchinson Т., Jordan R.R., Nunan D., Richards J.C., Selinker L., Swales J., Waters A., Widdowson H.G. и др.).

Вместе с тем, ученые предупреждают об опасности излишнего, буквального профилирования всей языковой подготовки, подчинения её узким квалификационным задачам, что значительно обедняет, деформирует язык, поскольку отрывает его от общекультурного контекста употребления. Поэтому в деле профилирования языка важно обеспечить органичную связь между культурой обучения языку и культурой овладения профессией.

Для экономических специальностей такими универсальными образованиями, развитию которых может служить иностранный язык, выступает совокупность профессионально-деловых качеств личности. Направленность на дело, на решение реальных задач, на продуктивное и конструктивное взаимодействие, целеустремленность, практичность, нестандартность мышления, творческий подход и пр. — это те качества, которые необходимы сегодня и предпринимателю, и менеджеру, и финансисту, всем тем, кто занят в сфере рыночной экономики (А.И. Агеев, JI.K. Аверченко, О.С. Анисимов, В.А. Бодров, В.Г. Булыгина, Е.В Глущенко, Н.И. Городецкая, A.JI. Журавлёв, H.H. Зарубина, Т.В. Корнилова, Ю.Д. Красовский, P.JI. Кричевский, Н.В. Лебедева, В. Любкина, В.Б. Орлов, В.П. Позняков, С.К. Рощин, М.Н. Руткевич, Э.Е. Старо-бинский, М.А. Селиванова, В.В. Томилов, А.У. Умаев, А.Е. Чирикова, Н.В. Чйгиринская, B.C. Дудченко, Э.А. Уткин, И.А. Федоров, Й. Шумпетер, Д. Макклеланд, А. Коул, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, П. Дракер, Д. Карнеги, X. Маккей, М. Вудкок, Д. Френсис, Ф. Ван Раай, С.Паркинсон, М. Питере, Р. Рюттингер, Б.Санто, Р. Уотермен, Р. Хизрич и др.).

- между необходимостью формирования готовности к деловому общению в иноязычной профессиональной среде и традиционной схоластичнолингвистической парадигмой языковой подготовки в вузе;

- между возможностями развития профессионально значимых качеств личности в процессе обучения иностранному языку и низкой профессиональной направленностью языковых курсов, их слабой интегрированностью и межпредметным сопряжением с курсами квалификационной специализации;

Отмеченные выше обстоятельства и указанные противоречия обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические возможности курса английского языка в развитии профессионально-деловых качеств студентов экономических специальностей?

Объект исследования — образовательный процесс студентов экономических специальностей в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать проблему развития профессионально-деловых качеств личности в процессе обучения иностранному языку.

2. Разработать модель педагогического обеспечения развития профессионал ьно-деловых качеств студентов экономических специальностей.

3; Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития профессионально-деловых качеств средствами: иностранного языка в условиях неязыкового вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения культурно-исторической теории о роли общения (слова, знака) в развитии личностных функций и качеств; компетентностный подход в образовании (Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н. Хомский, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина, Б.Д Эльконин и др.); а также личностно-деятельностный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.К. Маркова, А.Маслоу и др.), аксиологический (В. Франки, Д.А. Леонтьев и др.), герменевтический (X.F. Гадамер, В.Ф. Гумбольт и др.), синергетический (В1Г. Буданов, Е.З. Власова: и др.), диалогический (субъект-субъектный) (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, F. Гадамер и др.),. задачно-ситуационный подходы (Г.А. Балл, Г.С. Сухобская и др.) в построении образовательной практики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, моделирование. Эмлирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка). Контролирующие методы: анализ данных успеваемости, экспертные оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступал Государственный Университет Управления (г. Москва). Экспериментальная работа проводилась среди студентов дневного отделения, обучающихся английскому языку по специальностям: мировая и национальная экономика, антикризисное управление, международный бизнес.

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования:

- обоснована психолого-педагогическая структура профессиональноделовых качеств личности (когнитивная, операциональная, потребностно-мотивационная, эмоционально-волевая, ценностно-смысловая) как критериальная основа результативности проведения курса английского языка для экономических специальностей вуза;

- разработана модель педагогического обеспечения профессионально-деловых качеств в процессе изучения английского языка, направленная на построение профессионально-языковой среды обучения, интегрирующей информационно-лингвистический, познавательно-герменевтический и интерактивный аспекты подготовки;

Теоретическое значение исследования:

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи развития профессионально-деловых качеств в процессе изучения иностранного языка.

Результаты исследования были использованы для составления учебной программы по обучению студентов английскому языку по специальности мировая и национальная экономика для студентов с первого по пятый курс, учебной программы по финансовому английскому языку для студентов четвёртого курса международного бизнеса, учебной программы по деловому английскому языку для студентов первого и второго курсов международного бизнеса, а также при подборе материалов для государственных выпускных экзаменов по английскому языку для студентов указанных специальностей.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью базовых положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели, и задачам исследования, репрезентативностью > экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-деловые качества специалиста экономического профиля являются характеристиками личности, которые дают ей возможность продуктивно выстраивать деятельность в динамичной сфере рыночной экономики. В логике профессиогенеза данные качества выступают. как мета-качества, которые служат личностной основой развития профессиональных компетенций.

2. Феноменология профессионально-деловых качеств описывается сложной структурой, включающей пять взаимосвязанных составляющих: когнитивную (эрудиция, интуиция, воображение, аналитичность и прогностич-ность мышления), операциональную (организаторские умения, навыки анализа, планирования), потребностно-мотивационную (деловая, направленность, самомотивация, готовность к риску), эмоционально-волевую (оптимизм, инициатива, упорство); ценностно-смысловую (свобода, справедливость, чувство долга, честность).

3. Для педагогического обеспечения развития профессионально-деловых качеств, студентов в процессе обучения английскому языку необходима модель профессионально-языковой среды, соединяющей информационно-лингвистическую, познавательно-герменевтическую и интерактивную линии обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английского языка в Государственном Университете Управления (г. Москва).

Основные положения исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: «Взаимообусловленность по-знавательности и интерактивности в инновационных педагогических технологиях» (г. Москва, 2009г.); «Оптимизация формирования профессионально-управленческих навыков в процессе преподавания профильно-ориентированного английского языка» (г. Москва, 2010г.); "Intelligent Interactive Learning Environment is the Basis for Optimizing Professional Competences Formation" (г. Москва, 2008г.).

Результаты эксперимента отражены в пяти публикациях

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в настоящем исследовании теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила в основном реализовать выдвинутые задачи, обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей средствами иностранного языка, что подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

В работе были рассмотрены психолого-педагогические основы решения проблемы развития профессионально-деловых качеств личности специалиста рыночной экономики в условиях экономических специальностей вузовской подготовки. Проведена концептуальная разработка данной проблемы на основе обращения к сложившимся в психолого-педагогической науке методологическим и прикладным подходам: личностно-деятельностному, аксиологическому, герменевтическому, синергетическому, диалогическому, задачно-ситуационному и компетентностному.

Личностно-деятельностный подход трактует профессионально-деловые качества как сугубо личностные образования, поэтому обучение должно носить персонифицированный характер, обеспечивать личностный рост студентов.

Аксиологический подход исходит из приоритета приобщения к ценностям, закрепленным в культуре профессиональной (предпринимательской) деятельности.

Герменевтический поход требует расширения в обучении сферы возможности ясного понимания, объяснения, толкования деловой, предпринимательской деятельности, выделяя важность овладения языком профессии.

Синергетический подход объясняет развитие деловых качеств как самоорганизующийся процесс и открытую систему, акцентируя роль межпредметных связей в формировании целостной картины экономической деятельности.

Диалогический подход рассматривает развитие деловых качеств в пространстве диалогических, субъект-субъектных взаимодействий и отношений, показывает важность учебно-педагогического сотрудничества в образовании.

Задачно-ситуационный подход полагает развитие деловых качеств посредством проектирования, постановки и решения различного рода образовательных задач, в рамках моделирования профессионально-деловых ситуаций.

Компетентностный подход рассматривает профессионально-деловые качества как переходные свойства, как некие мета-качества или способности, на базе которых с опытом деятельности складываются профессиональные компетенции специалиста рыночной экономики.

В проведенном исследовании представлена и раскрыта структура профессионально-деловых качеств личности специалиста рыночной экономики, которая складывается из когнитивной, операциональной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой составляющих.

Когнитивная составляющая включает общую эрудицию, развитую интуицию и воображение, аналитичность, прогностичность и гибкость мышления, социальный интеллект, креативность, нестандартность мышления, стратегическое мышление, системный подход к ситуации, рефлексию, ясное понимание задачи и опору на здравый смысл.

Операциональная составляющая означает владение организаторскими умениями, навыками анализа, планирования, разработки и принятия решений, умениями конструктивного общения, владение методами и приемами слушания, умениями убеждать, аргументировать свою позицию, реалистично оценивать людей, гибко вести себя в коммуникациях.

Потребностно-мотивационная составляющая подразумевает общую направленность личности на дело, на конкретную задачу, подчиняющую все остальные мотивы. Выделяются также готовность к риску, самомотивация, стремление к успеху, социальный интерес, потребность в социальных связях и взаимоотношениях, потребность в признании, в познании, в самосовершенствовании, а также стремление к взаимопониманию.

Эмоционально-волевая составляющая полагает эмоциональную устойчивость, эмоциональную зрелость, реалистический взгляд на мир. Выделяются также низкая тревожность, оптимизм, подвижность, решительность, смелость, упорство в достижении цели, энергичность, энтузиазм, способность к саморегуляции, толерантность, неприхотливость, социальная уживчивость при выраженной ответственности и способности к мобилизации на выполнение дела.

Ценностно-смысловая составляющая отражает мировоззренческий склад личности как носителя деловых качеств; который определяется ценностями свободы, продуктивной жизни, демократии, справедливости, развития, ценностью создания благ, морально-нравственными императивами (честность, порядочность и др.).

В практической части исследования разработана модель педагогического обеспечения профессионально-деловых качеств и соответствующая ей познавательно-интерактивная технология обучения английскому языку студентов экономических специальностей. Применение данной модели было направлено на формирование профессионально-языковой среды обучения, которая обеспечивалась работой в рамках следующих трёх направлений:

2) познавательно-герменевтическое направление'работы заключалось в движении к смысловому освоению языка, в достижении- понимания студентами основных квалификационных и процедурных механизмов профессии, выработки осмысленной позиции в учебном процессе;

В каждом из данных направлений проводились соответствующие виды учебно-педагогической работы: во-первых, погружение студентов в лексическое, синтаксическое, профессиональное и культурное пространство языка; во-вторых, культивирование различных форм и способов учебного диалога, направленного на взаимопознание и самопознание студентов, в-третьих,, обеспечение учебно-делового сотрудничества в процессе обучения.

Представленная в работе познавательно-интерактивная технология обучения языку заключалась, в применении совокупности методов работы, которые были направлены на перевод учебного пространства изучения языка в профессиональную среду межличностного взаимодействия студентов. Для этого в рамках учебных занятий использовались активные и интерактивно-развивающие методики: проблемно-ролевые игры, метод театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, а также метод моделирования деловых ситуаций. В Ткачестве* основной методической единицы данной технологии выступал метод моделирования учебно-деловых ситуаций (метод case-study).

Результаты контрольно-оценочных мониторингов показали повышение общей успеваемости студентов, а также ведущих показателей структуры профессионально-деловых качеств в их сопряженном и целостном развитии.

1. Профессионально-деловые качества личности студентов экономических специальностей есть личностные образования, отражающие способность продуктивно выстраивать деятельность в динамичной сфере рыночной экономики и служащие составляющими профессиональных компетенций.

2. В целях развития профессионально-деловых качеств личности обучение английскому языку должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике и самом процессе обучения не столько языковые знания, сколько профессиональный язык и опыт деловых коммуникаций.

3. Развитие профессионально-деловых качеств студентов неязыкового вуза в процессе изучения английского языка обеспечивается следующими взаимосвязанными педагогических условиями:

- стимулирование смыслового освоения языка, направленного на достижение понимания^ студентами основных квалификационных и процедурных механизмов профессии, выработку осмысленной,позиции в учебном процессе;

- организация., учебно-профессионального взаимодействия и сотрудничества путем моделирования деловых, равноправных, партнерских отношений в учебном процессе.

4. В методическом отношении обучение, направленное на развитие профессионально-деловых качеств личности, эффективно обеспечивается применением- метода моделирования учебно-деловых ситуаций, например, метода case-study, на базе которого можно выстраивать успешные технологии обучения не только навыкам иноязычного общения, но и профессиональным умениям. При этом важно; чтобы данная технология отвечала следующим педагогическим условиям: усилению профессиональной ориентации содержания обучения; развитию деловых отношений в процессе обучения; активизации субъектной позиции студентов на занятиях. Все приведенные выше условия в своей совокупности должны обеспечивать актуализацию ведущего педагогического механизма развития профессионально-деловых качеств личности студентов, а именно перевод учебного пространства изучения языка в формат квази-профессиональной среды делового взаимодействия студентов на занятиях.

227

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубева, Надежда Борисовна, Москва

1. Автономов В. С. Предпринимательская функция в экономической системе. / В. И. Кузнецов. М.: ИМЭМО, 1990. - 82с.

2. Агеев А. И. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры. / Ин-т экономики АН СССР. М.: Наука, 1991. - 106с.

3. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений. Дисс.канд. пед. наук. СПб., 2002. - 313с.

4. Алексеева М.И. Мотивы учебной деятельности студентов./ЛТроблемы высшей школы. Вып.25. М.: Высшая школа, 1976. - С.30-38

5. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 189с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415с.

7. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на западе. (Теоретические направления). М.: Издательство МГУ, 1978.-270с.

8. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. // Человек в системе наук. М., 1989. - С.426-433.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

10. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Наука, 1999. -223с.

11. Астрова B.C. Деловой английский на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения).//Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник.- СПб.: СПбГУ, 2001. С.80-97.

12. Бабанский Ю.К. Пути повышения эффективности методов обучения. // Политическое самообразование. — М., 1983. № 6. С. 8-12.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48с.

14. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс.докт. пед. наук. СПб., 2001.- 356с.

15. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. - 224 с.

16. Бажин Е.Ф., Голыкин Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля./ЯТсихологический журнал. Т.5. М., 1984. №3. -С.150-163.

17. Баканова М.В. Формирование и развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе обучения иностранному языку с использованием информационных технологий. Дисс. канд. пед. наук. Пенза, 2007. -С.115-170.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект— М.: Педагогика, 1990. 184с.

19. Барыжикова Е.В. Организационно-педагогические условия обеспечения единства теоретического и практического компонентов обучения основам предпринимательства. Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 2004. - С. 1012.

20. Батариев A.B. Преемственность обучения высшего образования и профессиональной школы. СПб.: Инст. Профтехобразования, 1996. - С.69-74.

21. Батаршев A.B. Психология личности и общения. М.: ВЛАДОС, 2003.-248с.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.2.е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965.- 227с.

23. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб., 1995.- 228с.

24. Березин C.B. Шапатина О.В. К определению понятия «профессионализация». Тез. докл. республ. конф. по проблемам профессиональной подготовки в вузе. Пенза, 1996. - С.60-64.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -421с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

27. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

28. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику.-Тверь, 2001.-731с.

29. Богомолова H.H. Массовая коммуникация и общение. М.: Знание, 1998.-78с.

30. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1996. - 255с.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. //Учеб.пособие для студ. педвузов и слушателей ИПК. М. - Ростов-на-Дону, 1999. -560с.

32. Борисова Н.Б. Педагогические особенности внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1987. С. 16-20.

33. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка. Дисс.докт. пед. наук. М., 2005. - С.79-183.

34. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценке профессионально-значимых качеств учащейся молодёжи.//Вопросы психологии. — М., 1976. №2. С. 140-150.

35. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64с.

36. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 272с.

37. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогинез: понятие, под-ход.//Проблемы инженерной психологии: материалы YII Всесоюзной конф. -Ленинград, 1990. С.20-25.

38. Вайсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем студенческом возрасте. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973. - 21с.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -20с.

40. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Изд-во «Ось-89», 2003.-204с.

41. Вебер М. Избранные произведения, пер. с нем./Ю. Н. Давыдова М.: Прогресс, 1990.- 804с.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 204с.

43. Власова Е. 3. Адаптивные технологии обучения: Монография.- СПб.: ЛГОУ, 1999. 126с.

44. Войтович С.А. Динамика престижа и привлекательности профессии. -Киев: Наукова Думка, 1989. 130с.

45. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1993.- 196с.

46. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. // Собр. соч. в 6т. М.: Педагогика, 1984. т.З. - С.5-328.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика пресс, 1999. - 533с.

48. Выготский Л.С. Психика, сознание, бессознательное. // Собр. трудов. -М.: Лабиринт, 2001. 366с.

49. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.-517с.

50. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философии герменевтики, пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 700с.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- М.: Наука, 1966. С.236-278.

52. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий./ Психологическая наук в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -С.441-470.

53. Гальскова Н. Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранному языку. // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. М., 1999. - С.82-91.

54. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку .//Пособие для учителя. М.: Аркти, 2000. - 165с.

55. Гейхман Л.А. Интерактивное обучение общению. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 2003.- 426с.

56. Голубева Н.Б. Профильно-ориентированное преподавание английского языка как пример формирования профессиональных навыков студентов экономических вузов. // Вестник университета ГУУ. М.: 2009. № 1. С. 129-132.

57. Гончарова М.В. Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению. Дисс.канд. пед. наук. М., 2005. - 214с.

58. Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе. Дисс. .канд. пед. наук. М., 2002.- 172с.

59. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних профессиональных училищ. М.: Педагогика, 1985. - 152с.

60. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию, пер. с нем. М.: Прогресс, 1984. - 397с.

61. Гумбольт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-449с.

62. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дисс.док. пед. нпук. М., 1972. - 39с.

63. Давыдов В:В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «Интор», 1996. - 542с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

65. Денисов В.Н. Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка. Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2007. - С.42-180.

66. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

67. Дракер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы. М.: СП «Бук Чембэр Интернэшнл», 1992. - 349с.

68. Дьюи Дж. Демократия и образование, пер. с англ. М.: Педагогика пресс, 2000. - 384с.

69. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.-352с.

70. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»//Бюл. Госкомитета РФ по высшему образованию. -М., 1996. №10. С.1-59.

71. Заславская Т. И. Бизнес-слой российского общества: сущность, структура, статус. // Социологические исследования. М., 1995. №3.-С. 3-12.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. // \V\VW. rsuh.ru./ 2006.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

74. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. // Книга для учителя. М., 1978.- 159с.

75. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 219с.

76. Зомбарт В. Буржуа: этюды по истории духовного развития современного экономического человека. / Инс-т социологии. РАН. М.: Наука, 1994. -442с.

77. Ильина Ж.В. Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку. Дисс.канд. пед. наук. Пенза, 2006. - С. 100-115.

78. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. -М.: Наука, 1970. 178с.

79. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов на материале иностранного языка. Дисс.канд. пед. наук. Уфа, 1997.-275с.

80. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста.

81. Дисдокт. пед. наук. М., 2000: - С. 134-209.

82. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Гардарики, 2003. - 584с.

83. Карпов А.В. Психология менеджмента.//Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. - С. 12-67.

84. Кейнс Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег. / Д. Милей-ковского. М.: Прогресс, 1978.-494с.

85. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1993.-254с.

86. Кларин M.B. Инновации в обучении: метафоры и модели, анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1977. 223с.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. - 509с.

88. Климов Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал. — М., 2005. №3.-С.94—101.

89. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку .//Учебное пособие. М:: Академия, 2000. - 264с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ от 11.02.2002//Учительская газета. М., 2002.№2.

91. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб.: КАРО, 2006. 192с.

92. Копылова Н.В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах. Дисс. . докт. психол. наук. М.,2005.-558с.

93. Криворученко В.К. Диссертационное исследование: методы, практика, рекомендации. М.: Социум, 2001. - 275с.

94. Кулюткин Ю.М. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

95. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. М., 1986. №2. - С.67-73.

96. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. // Педагогическая практика личностной ориентации. Воронеж, 1998. - 144с.

97. Ланыко Т.П. Развитие познавательной компетентности учителя в решении педагогических задач. Дисс.канд. пед. наук. М., 2002.- С.12-187.

98. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.- 144с.

99. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // Иностранные языки в школе. — М., 1972.1. С.20-29.

100. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365с.

101. Леонтьев A.A. Слово о речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.-245с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 573с.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

105. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

106. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 2003. - 203с.

107. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция индивида.// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976, - С. 14-28.

108. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-СПб., 2000.-21с.

109. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.190 С.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 199с.

111. Маркс К. Капитал, т.1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М.: Изд-во Политическая литература, т. 23, 1960. - 907с.

112. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -М.: Изд-во Политическая литература. т.З, С. 1-4.

113. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -424с.

114. Маслоу А. Психология бытия. М.: Psylib, 2003. - 138с.

115. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. и др. Основы менеджмента. /

116. Л. И. Евенко. М.: Дело, 1995. - 700с.

117. Методы изучения профессиональной направленности учителя. / Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: Изд-во НИИ ООВ, 1980. - 81с.

118. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, общение английскому языку на продвинутом этапе). Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 144с.

119. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе. Тамбов, 1991. - 120с.

120. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. -М.: Воениздат, 1980. 237с.

121. Миролюбов А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности. // Советская педагогика. М., 1989. №6. - С.13-18.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М.: ВЛА-ДОС, 1998. - 496с.

123. Миханова О.П. Формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: на примере неязыковых специальностей. Дисс.канд. пед. наук. Пенза, 2008.1. С.48-67.

124. Моделирование педагогических ситуаций. / Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

125. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании. // Магистр. М., 1991. - С.61-63.

126. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М., 1990. 102с.

127. Новолодская С.Л. Формирование у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2005. -С. 15-20.

128. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

129. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382с.

130. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дисс.док. психолог, наук. -М., 1984.-33с.

131. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.-267с.

132. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие. / Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. // Методика обучения иностранным языкам. № 15. Воронеж, 2002. - 40с.

133. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П. О концепции так называемых языковых навыков. М.: ИЯВШ, 1975. № 10. - С.54-62.

134. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.- 159с.

135. Пассов Е.И., Рахманов С.Е. Об одном из условий формирования лексических навыков чтения. М.: ИЯВШ, 1977, № 12. - С. 50-61.

136. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

137. Петровский A.B., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности.//Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979.№5. - С.70-78.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

139. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. 2-е изд., М.: Тезариус, 2003. - 188с.

140. Поташник В.В., Вульфов Б.Ф. Педагогические ситуации. М., 1983. -144с.

141. Психология. Учебник для экономических вузов. / В.Н. Дружинина. -СПб.: Питер, 2000. 672с.

142. Пустовалова H. В. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1991. - С.5-20.

143. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965.-275с.

144. Реан JI.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000. 432с.

145. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 207с.

146. Роджерс К.К. О науке о личности. // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1971. - С.200-230.

147. Роджерс К.К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527с.149: Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии, т.2. М;: Педагогика, 1989.-328с.

148. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354с.

149. Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - С.6-12.

150. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237с.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

152. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дисс.докт. пед наук. Л., 1986.-46с.

153. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика.//Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Вентана-Граф, 2006. -365с.

154. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / В.А. Сластенина. М., 2002. - 368с.

155. Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - С. 12-89.

156. Сластенин В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов. -М.: Академия, 2006. 567с.

157. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48с.

158. Смолкин A.M. Методы активного обучения: научный метод. М.: Высшая школа, 1991. - 176с.

159. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль: Изд-во Я111И им. К.Д.Ушинского, 1985. - 86с.

160. Сурмин Ю.П. Методология анализа ситуаций (Case Study). M.: Центр инновации и развития, 1999. - 94с.

161. Супрун Л.М. Дидактические основы формирования у учащихся навыков и умений (на примере предметов гуманитарного цикла). Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1976. - 20с.

162. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательнойдеятельности взрослого человека. Автореф. диссдок. психолог, наук. — М.,1975.-51с.

163. Сухомлинский В.А. О воспитании. Изд 2. М.: Политиздат, 1975. -272с.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1996. - 232с.

165. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий. М.: Народное образование, 1967.№7. - С.36-42.

166. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624с.

167. Тихонович Е. В. Педагогические условия формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов в процессе обучения иностранному языку. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Краснодар, 2008. С.4-19.

168. Томилов В.В. Культура предпринимательства. СПб: Питер, 2000. -368с.

169. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии. Дисс.канд. пед. наук. М.: 1996.-204с.

170. Трофимова О.Н. Формирование профессионально значимых качеств у будущих менеджеров средствами иностранного языка в условиях вуза. Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 2008. - С.23-171.

171. Ускова Е.О. Формирование профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка в вузе. Дисс.канд. пед. наук. Ульяновск, 2008. - С.67-93.

172. Уткин Э.А. Этика бизнеса. Учебное пособие для вузов. М.: Зерцало, 1998. - 254с.

173. Фейнгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48с.

174. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Изд-во ИЯВШ, 1971.№3.- С.3-12.

175. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Дисс.докт. пед. наук. М.,1974.- 422с.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-368с.

177. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка. Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1994. - 58 с.

178. Хайрова X. Ж. Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной идентификации в процессе обучения иностранному языку в вузе : на примере экономических специальностей Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Пенза, 2009. — С. 12-16.

179. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М., 1999.-С.5-15.

180. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2., Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. 392с.

181. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я». // Общение и развитие психики. М., 1988. - С.31-46.

182. Хизрич Р., Питере М. Предпринимательство или как завести собственное дело и добиться успеха. Вып. 1 / В. С. Загашвили. М.: Прогресс, 1992. - 191с.

183. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эйдос», @www/eidos.ru/news/compet/htm.

184. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

185. Чаурская JI.H. Обучение практическому владению иностранным языком по специальности в неязыковом вузе. Диссканд. пед. наук. М., 1966.240с.

186. Чебышева В.В. Психология трудового обучения, трудовые умения, навыки и условия трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. - 303с.

187. Чепелева Н.В. Психологические особенности понимания текста студентами как фактор их самообразования. Автореф. дисс.канд. психолог, наук.-Киев, 1979.-24с.

188. Чернов Г.В. Теория и практика синхронного перевода. М.: Международные отношения, 1978. — 207с.

189. Шантарин Е.В. Методика проведений бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1974. -23с.ч

190. Шишов С.Е., Кальней В.А. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг образования.

191. М.: Лингва, 1990. - С. 58-62.

192. Шлангман М.К. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2004. С. 148-176.

193. Шумпетер И. Теория экономического развития: исследования предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры / А. Г. Милейковский. М.: Прогресс, 1982. - 455с.

194. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428с.

195. Юнг К. Психологические типы. пер. с нем. М.: Прогресс, 1995. -716с.

196. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. - 96с.

197. Allen P., Widdowson Н. Teaching the Communicative Use of English. // International Review of Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1974. P. 1-14.

198. Allwright R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1984. P. 155171.

199. Anderson I., Dearborn W. The Psychology of Teaching Reading. New York, 1952. 382 p.

200. Brown J.D. Using Survey in Language Programs. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. P. 13-29.

201. Buswell G. Laboratory Study of Reading Modern Foreign Languages. New York: McMillan, 1972. 120p.

202. Candlin C., Bruton C., Leather J., Woods E. Doctor-Patient Communication Skills. Chelmsford: Graves Medical Audio-Visual Library, 1977.- 112p.

203. Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader. Intermediate Business English Course Book, Edinburgh: Pearson/Longman Press, 2006.- 17 lp.

204. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: a learning centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.-183p.

205. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.-312p.

206. Lynn Laurence E. Teaching and Learning with Cases. A Guidebook. Chatham: House Publishers, Seven Bridges Press, 1999.- P.45.

207. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.- 420p.

208. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.- 184p.

209. Rivers W. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.-243p.

210. Rivers W. Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.- 228p.

211. Rodgers T. Methodology in the New Millennium // English Teaching Forum, 2000.- P.2-60.

212. Selinker L. On the Use of Discourse Analysis and Language for Specific Purposes. London, 1979.- p.215.

213. Smith F. Comprehension and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1975.-512p.

214. Underhill A. Process in Humanistic Education. // ELT Journal. Cambridge, 1989.- P. 250-260.

215. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978.-189p.

216. Young Ch. How to Read Faster and Remember More. New York: New York Academic Press, 1965.- 239p.244