Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя

Ярмакеев, Искандер Энгелевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ярмакеев, Искандер Энгелевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя"

111-06 На правах рукописи

ЯРМАКЕЕВ ИСКАНДЕР ЭНГЕЛЕВИЧ

РАЗВИТИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кирсанов Анатолий Александрович;

член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Воловнч Леонид Аркадьевич;

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

Ведущая организация — Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится 15 февраля 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан " " -Ш-ЗаАЛ. 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор пед. наук, профессор

Р. А. Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап общественного развития характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными процессами; условием прогресса становится готовность общественного и индивидуального сознания к переменам, к участию в них и принятию нового как ценности. Соответственно изменяется взгляд на место и роль человека в инновационно развивающемся обществе. С позиций новой социокультурной парадигмы личность рассматривается как активный субъект, способный к творческой преобразовательной деятельности в самых различных областях.

В данных условиях значительно усиливается креативный характер образования, его ключевой задачей становится развитие у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему не только адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать качественно новое социальное и культурное пространство. Важнейшими чертами современного образования становятся принципиальная незавершенность, невозможность дать человеку готовые ответы на все возникающие в жизни вопросы, особенно связанные с осмыслением постоянно изменяющейся социальной и профессиональной действительности, своего места в ней, без чего невозможна полноценная личностная регуляция деятельности и поведения. Основным образовательным ориентиром сегодня с неизбежностью становится развитие не просто личности как таковой, а личностного потенциала, ориентированного, наряду с творческим решением актуальных проблем социального и профессионального бытия человека, на перспективу его жизненного развития и изменения. Важнейшей составляющей этого потенциала является смысловой потенциал личности, определяющий ее способности к непрерывному смысловому самоопределению и саморазвитию в вероятностном пространстве социально-профессиональной жизни.

В первую очередь это касается личности учителя. Педагогическая профессия требует от человека постоянной творческой готовности к адекватной личностной оценке непрерывно изменяющихся педагогических ситуаций, поиску и принятию глубоко осмысленных профессиональных решений, никогда не прекращающегося духовного совершенствования в условиях возрастающей социокультурной динамики, ускоряющегося развития науки и техники. Необходимым залогом успешной педагогической деятельности сегодня становится высокий и постоянно развивающийся профессионально-смысловой потенциал учителя, определяющий творческую смысловую направленность его мировосприятия и миропонимания, действий и поступков, профессиональной мобильности и динамизма в современных условиях социокультурной трансформации российского общества, что, в свою очередь, выдвигает особые требования к процессу педагогического образования.

Эффективность овладения теоретико-методологическим и технологическим

фундаментом педагогической профессии находится сегодня в прямой зависимости от степени его глубокого личностного осмысления, эмоционально-ценностной оценки, выявления его субъективного смысла для будущего учителя. Без этого профессиональные знания и умения, приобретаемые будущими педагогами, рискуют превратиться в бездушный и личностно индифферентный инструмент в их руках, а профессионально-педагогическая подготовка—в высокотехногенный, но отчужденный от личности обучающихся процесс, не опосредованный их личными взглядами и отношениями, чувствами и переживаниями. Получивший такую подготовку учитель вряд ли будет способен не только выполнять функцию «посредника смысла» (А. Менегетти), «источника смысла» (В.П. Зинченко) для своих учеников, но и как-либо серьезно влиять на их личностное развитие.

Постановка проблемы исследования. Несмотря на высокую профессиональную значимость смысловой сферы личности учителя, практика отечественного педагогического образования показывает, что образовательный процесс в современном педагогическом вузе нередко сводится лишь к реализации информационной и репродуктивной функций, приобретая характер «передачи-усвоения» не затрагивающих личность студентов знаний и умений. Развитию профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, как правило, не уделяется должного внимания, слабо используются соответствующие ресурсы и возможности педагогического образования, отсутствует адекватная научно разработанная система их эффективного использования в процессе профессиональной педагогической подготовки.

Вместе с тем содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ существующих теорий и концепций личности показывает, что в последние годы в педагогическую науку все активнее проникает разработанный в философии и психологии смысловой подход к пониманию и развитию личности (А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, М. Бубер, В.К. Вилюнас, Б.В. Зей-гарник, Л.М. Коган, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С. Мадди, В.В. Налимов, Е.Е. Насиновская, К. Обуховский, А. Пауэлл, Дж. Ройс, В.В. Столин, Е.В. Суб-ботский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В. Франкл и др.), который позволяет раскрыть глубинные психологические закономерности ее становления и функционирования, яснее понять генезис духовной жизни человека, механизмы личностной регуляции деятельности и поведения. В соответствии с данным подходом, в науке все более утверждается мнение, что смысловая сфера играет приоритетную, системообразующую роль в личности современного учителя, являясь центром духовно-смысловой регуляции его профессиональной деятельности и поведения (А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, A.A. Деркач, E.H. Дмитриева, Н.Г. Зотова, Л.М. Митина, H.H. Никитина, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.).

Ученые-педагоги и психологи уделяют в последнее время значительное вни-

мание изучению проблем становления смысловой парадигмы профессиональной подготовки педагога (E.H. Дмитриева), развития смысловой сферы личности (Н.Г. Зотова, О.Н. Никитина), ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (В. А. Ятманов), их ценностно-смыслового отношения к знанию (C.B. Пазухина), к профессионально-педагогической деятельности (Е.В. Калюжная) и т.п. Вместе с тем следует отметить, что систематическое изучение процесса становления профессионально-смысловой сферы личности педагога только еще начато, требуют своего уточнения многие новые педагогические понятия в данной области, появление которых связано с активным внедрением в массовое научно-педагогическое сознание различных смысловых концепций личности, разработанных в психологии. До сих пор слабо изучена профессионально-смысловая сфера личности педагога, не осуществлен системный анализ с междисциплинарных научных позиций процесса ее становления и развития, соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования.

Возрастающее внимание в современной педагогической науке уделяется изучению проблем развития различных составляющих личностно-профессио-нального, прежде всего духовного потенциала будущего учителя. Так, в последние годы в поле зрения исследователей попали: аксиологический потенциал личности будущего учителя (И.В. Ануфриева, Г.Н. Левашова, Г.А. Мелекесов, JI.B. Моисеева, О.И. Полкунова, A.A. Полякова, О.В. Сельдеева), ее культурный (О.В. Введенский, В.Б. Литвин), культурно-образовательный (Л.П. Ремизова), культурологический (И.В. Юлиянова), нравственный (Л.И. Бездверная, H.H. Савина), нравственно-эстетический (A.C. Зиннурова), духовно-творческий (Г.М. Гладышев, Л.Б. Соколовская), гуманистический (И.А. Зимняя, З.Г. Нигма-тов, Л.М. Скрябина) потенциал и т.д. Не остались вне зоны исследовательского внимания и проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учителя (С.О. Бибикова, О.В. Володина, С.С. Игнатьева, О.О. Киселева, Л.И. Лев-кина, В.Г. Малахова, Д.Н. Мотыгуллин, A.C. Петухов, В.И. Попов, И.А. Сидо-рина, O.K. Черепанова). Однако все эти составляющие рассматриваются чаще всего без достаточной системной связи друг с другом, до сих пор не сложилось адекватного научного представления о целостном характере личностно-профес-сионального потенциала будущего учителя.

держательные особенности, интегративные, регулятивные и динамические функции. Соответственно остаются неизученными методологические, теоретические и технологические основы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, его диалектико-синергетические закономерности, что в конечном итоге препятствует эффективному практическому осуществлению этого важного для полноценного личностного становления педагога процесса.

Таким образом, изучение современного состояния педагогического образования и науки позволяет установить ряд серьезных противоречий:

— между определяющей ролью профессионально-смыслового потенциала личности в процессах личностно-профессионального самоопределения, самореализации и самосовершенствования современного учителя и недостаточным вниманием к развитию данного потенциала в процессе педагогического образования;

— между актуальной необходимостью ориентации современного педагогического образования на последовательное развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, структуре и функциях данного потенциала;

— между существующим методологическим потенциалом диалектики возможности и действительности, необходимого и случайного, синергетического подхода к психолого-педагогическим явлениям и процессам и его недостаточным использованием для разработки концептуальных основ профессионально-смыслового развития личности будущего учителя, усиления вероятностно-вариативного, творческого характера данного процесса;

— между возможностями педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и недостаточным их практическим осуществлением, а также отсутствием научно-обоснованной системы их эффективного использования в процессе профессиональной педагогической подготовки и т.д.

Систематизация данных противоречий позволила установить основное противоречие, ставшее исходным для проводимого исследования,—между необходимостью планомерного и систематического развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса.

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать о существовании в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: каковы теоретико-методологические и технологические основы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование

и разработка технологических основ развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования.

Объект исследования: личностно-профессиональное развитие будущего учителя в процессе педагогического образования.

Предмет исследования: теоретико-методологические и технологические основы (сущность, содержание, структура, функции, принципы, подходы, критерии, этапы, методы, средства) развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя будет эффективным, если в основу проектирования и практического осуществления данного процесса будут положены:

— ценностно-смысловая концепция личности учителя, выдвигающая в качестве ее системообразующего начала ценностно-опосредованные профессионально-смысловые ориентации личности, способствующие ее адекватному самоопределению и самореализации в пространстве социальной жизни и профессиональной деятельности, а также разработанная на базе этой концепции модель профессионально-смыслового потенциала личности учителя;

— потенциалориентированный подход, предполагающий вероятностно-вариативное использование профессионально-смыслового потенциала педагогического образования в качестве виртуально-педагогической основы развития смысловой сферы личности будущего учителя, а также разработанные на базе этого подхода понятийные, структурно-содержательные и функционально-целевые модели, комплекс научно-педагогических принципов, подходов и технологий актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования;

— концепция развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как процесса индивидуально-личностного поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практического воплощения студентами смыслового (аксиологического, мировоззренческого, культурологического) потенциала педагогического образования сквозь призму будущей профессии в личностно реализующем коммуникативном и интерактивном пространстве педагогического общения и взаимодействия с преподавателями;

— разработанная на этой основе дидактическая система развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, представляющая собой структурированную во времени и пространстве иерархию взаимопересекающихся и взаимодополняющих дидактических моделей профессионально-смыслового развития личности (коммуникативной, активно-поисковой, рефлексивной, деятельно-практической, саморазвития).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру и функции ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в контексте профессионально-смыслового моделирования личности современного педагога.

2. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

3. Разработать и обосновать целостную педагогическую концепцию развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования.

4. Выявить и обосновать сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как виртуально-педагогической основы развития смысловой сферы личности будущего учителя.

5. Разработать и апробировать целостные комплексы технологий актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования.

6. Разработать и экспериментально проверить дидактическую систему развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования.

В качестве методологической и общетеоретической основы исследования выступают:

- философские положения о взаимосвязи категорий возможности и действительности, потенциального и актуального (П.В. Алексеев, Я.Ф. Аскин, С.И. Грабовский, З.Д. Давронов, В.В. Кизимов, A.C. Кирилюк, С.А. Лосев, М.Г. Макаров, Н.М. Маковка, М.А. Парнюк, М. Хайдеггер, М.Т. Шафиков, А.П. Шептулин и др.);

- системный (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Бла-уберг, И.А. Колесникова, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Ю.П.Сокольников, А.И.Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и синергетический (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.Г. Ви-ненко, Т.П. Григорьева, В.А. Игнатова, Н.В. Князев, E.H. Князева, С.П. Кур-дюмов, К. Майнцер, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен, Д.С. Чернавс-кий и др.) подходы к исследованию психологических и педагогических явлений и процессов;

- культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.), а также деятельностный (М.Я. Басов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и смысловой (A.IO. Агафонов, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, М. Бубер, Б.В. Зейгарник,

Д.А. Леонтьев, B.B. Налимов, Г.С. Никифоров, А. Пауэлл, Дж. Ройс, В.В. Сталин, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В. Франкл и др.) подходы к изучению личности;

— основные психологические концепции личности (А. Адлер, A.A. Бода-лев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Б.Ф. Ломов, Дж. Келли, А.Г. Ковалев, Р. Кэт-тел, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, К. Роджерс, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров, К. Юнг и др.), а также концепции личности и профессиональной деятельности учителя (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Кру-тецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, И.И. Прокопьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

— идеи о роли потенциального в личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферо-ва, A.C. Арсеньев, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, К. Левин, В.Н. Мясищев, Н.И. Непомнящая, К. Обуховский, Г. Олпорт, В.И. Слободчиков, Э. Фромм, М. Фьюзон и др.), а также концепции личностного потенциала и его развития (О.И. Генисаретский, М.С. Каган, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, А.Ф. Кудряшов, В.Н. Марков, И.О. Мартынюк, Г.А. Меле-кесов, H.A. Носов, В.Ф. Овчинников, A.A. Полякова, В.Г. Рындак, Ю.В. Синя-гин, И.Т. Филонов, Б.Г. Юдин, Е.Л. Яковлева и др.);

— современные концепции формирования и развития личности (Ш.А. Амо-нашвили, Б.П. Битинас, Л.А. Волович, О.С. Газман, Э.А. Гришин, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, A.A. Кирсанов, В.М. Кларин, A.B. Мудрик, Г.В. Мухамет-зянова, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Л.Ю. Сироткин, Е.И. Тихомирова, Д.Н. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);

— исследования по теории и практике педагогического образования (O.A. Аб-дуллина, В.И. Андреев, Е.В. Андриенко, С.И. Архангельский, P.M. Асадуллин, А.С.Белкин, Е.П. Белозерцев, P.A. Валеева, Г.Г. Габдуллин, Д.В. Вилькеев, И.И. Зарецкая, Е.М. Ибрагимова, Е.А. Климов, А.Г. Козлова, А.И. Мищенко, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков, Г.А. Петрова, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов, М.И. Рожков, Ю.А.Сенько, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Я.И. Ханбиков,

A.Н. Хузиахметов, А.И. Щербаков и др.);

— культурологический подход к формированию и развитию личности учителя (З.Ф. Абросимова, Е.И. Артамонова, A.B. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова,

B.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Гайсина, Е.Ю. Захарченко, Т.В. Иванова, Л.П. Илларионова, И.Ф. Исаев, H.H. Никитина, Г.И. Ризз, А.И. Пискунов, Ю.В. Сенько и др.);

— аксиологический подход к формированию и развитию личности учителя (H.A. Асташова, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, A.M. Булынин, Б.З. Вульфов, В.И. Гинецинский, В.И. Додонов, A.B. Кирьякова, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.В. Разживина, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Л.К. Чеснокова, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.);

— исследования смысла профессиональной жизнедеятельности (Л. Витген-

штейн, Б. Рассел, Н. Гартман, Э. Гуссерль, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, М.К. Мамар-дашвили, В.В. Налимов и др.), а также смысловой подход к формированию и развитию личности учителя (Н.М. Борытю, A.A. Деркач, E.H. Дмитриева, Н.Г. Зотова, Т.В. Максимова, JI.M. Митина, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.Э. Чудновс-кий и др.);

— исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э. Маркс, В.И. Михеев, М. Петри, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались: теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, идеализация, экстраполяция, метод аналогий, моделирование); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, контент-анализ, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, метод экспертных оценок, диагностические психологические методики); общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проблемы проводилось с 1991 по 2005 гг. Условно можно выделить четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (1991 -1994 гг.) — поисково-подготовительный. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, выявлен уровень ее разработанности в науке; осуществлялось изучение и обобщение передового опыта профессионально-смыслового развития личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, существующих в данной области противоречий и проблем; начата разработка концептуальных основ, научной базы, научно-логического и понятийного аппарата исследования.

Второй этап (1995-1996 гг.) — диагностико-рекогносцировочный. На данном этапе была начата разработка целей, задач, гипотезы, плана проведения экспериментальной работы, а также подготовка экспериментальной базы для ее проведения; проведен пилотажный эксперимент с целью изучения потенциальных возможностей профессионально-смыслового развития личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, а также отработки предполагаемых методик исследования и диагностического материала. Исходя из этого, уточнялись теоретические основы и разрабатывалась технология актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, было начато конструирование дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в образовательном процессе.

Третий этап (1997-2004 гг.) — опытно-экспергшентальный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная работа по изучению ключевых параметров профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя, существующего состояния и возможных перспектив ее развития в образовательном процессе педагогического вуза, по практической проверке теоретических и технологических основ актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов, осуществлялись испытание и доводка разработанных технологий, уточнение и экспериментальная проверка дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) — обобщающий. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; подготовка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс учреждений высшего профессионального педагогического образования; определение перспектив дальнейших исследований в данной области; оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ранее — Казанского государственного педагогического университета и Татарского государственного гуманитарного института), Елабуж-ского государственного педагогического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института. Кроме того, опросными методами исследования было охвачено более полутора тысяч учителей и руководителей школ, преподавателей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования Республики Татарстан, осуществляющих подготовку учительских кадров.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предложено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение крупной научной проблемы становления и творческого развития профессионально-смысловой сферы личности будущего педагога в образовательном процессе педагогического вуза.

струирована адекватная современным социокультурным условиям модель личности педагога, которая раскрывает структурные закономерности, сущностные и функциональные особенности, а также компонентно-элементный состав личности современного педагога, отражающие ее профессиональную специфику и системные качества.

Вместе с тем, в рамках общего синергетического подхода к психолого-педагогическим явлениям и процессам выдвинут и обоснован потенциалориенти-рованный подход к формированию личности будущего учителя, ориентирующий данный процесс на развитие личностно-профессионального потенциала студентов на основе вероятностно-вариативного использования соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования. Исходя из этого подхода, сконструирована идеализированная модель ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности учителя как сложной, нелинейной, неравновесной, открытой и самоорганизующейся системы профессионально-значимых духовно-ориентированных ресурсов его личности, определяющих ее актуальные возможности в области ценностно-смыслового профессионально-личностного самоопределения, саморегуляции, саморазвития, влияния на окружающих. Структуру данной модели составляет взаимосвязь со-держательно-ориентационной, регулятивно-смысловой, фиксированно-смысловой и экспрессивно-инструментальной подсистем.

На этой основе разработана целостная концепция развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, раскрывающая диалектико-синергетические закономерности данного процесса. В рамках данной концепции:

1. Определены основные сущностные характеристики, закономерности и принципы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, в соответствии с которыми данный процесс должен опираться на вариативность, многозначность, избыточность соответствующих ресурсов образовательного процесса, предусматривать создание ситуаций неопределенности, возможность выбора, открытый диалог и полисубъектное взаимодействие всех участников этого процесса, пробуждающее их собственные силы и способности.

2. Выделен в качестве содержательно-деятельностной и личностной основы развития смысловой сферы личности будущего учителя профессионально-смысловой потенциал педагогического образования как особая, отличающаяся внутренней динамичностью виртуально-реальная система личностно-психоло-гических, акмеологических, содержательно-целевых и организационно-деятель-ностных ресурсов педагогического образования профессионально-смысловой направленности и скрытых в них педагогических возможностей; выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики данного потенциала.

3. Выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как специально организованному и целенаправленному процессу приведения его в предактивное состояние готовности к последующей реализации. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий осуществления этого процесса, обеспечивающих целенаправленный анализ, творческую модификацию (активизацию, дальнейшее ресурсное обеспечение) и систематизацию соответствующих его ресурсов и возможностей.

4. Выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как к специально организованному и целенаправленному процессу практического применения актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, способствующего эффективному воплощению заложенных в них педагогических возможностей. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий проектирования, организации и мониторинга процесса целенаправленного развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

5. Сконструирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс дидактическая система развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, представляющая собой целостную совокупность базовых инвариантных дидактических моделей, разработанных в результате актуализации профессионально-смысловых ресурсов и возможностей педагогического образования. Среди них:

• коммуникативная модель, способствующая формированию опыта творческого духовно-смыслового общения будущего учителя;

• активно-поисковая модель, направленная на формирование у будущего учителя способностей к ценностно-смысловому восприятию, анализу и оценке окружающей предметно-профессиональной действительности;

• рефлексивная модель, способствующая формированию и развитию основ ценностно-опосредованного профессионально-смыслового самопознания и самоотношения студентов;

• деятельно-практическая модель, направленная на развитие профессионально-смысловой самостоятельности будущего учителя, его способности ответственно и осмысленно принимать и реализовывать ценностно-опосредованные профессионально значимые решения;

• модель саморазвития, направленная на формирование и развитие смыс-лотворческой компетентности будущего учителя, его способностей к творчес-

кому осмыслению окружающей педагогической действительности, порождению новых профессионально-опосредованных смыслов своей жизни и деятельности.

Данные модели объединены единой системной логикой, связанной с постепенным возрастанием степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов, по мере их последовательной реализации.

6. Определены критерии оценки уровня развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя:

ориентационный, отражающий уровень развития его профессионально-опосредованных ценностно-смысловых ориентаций;

оценочно-аналитический, отражающий уровень сформированности его способностей к профессионально-смысловому анализу, оценке, прогнозированию;

деятельно-практический, отражающий уровень сформированности его способностей к выбору и практической реализации ценностно-ориентированных смыслов профессиональной деятельности и поведения.

ориентационно-смысловой, отражающий уровень ориентированности преподавателя в базовых аксиологических и мировоззренческих аспектах содержания преподаваемого предмета и профессиональной педагогической деятельности, а также в профессионально-значимых социокультурных ценностях, мировоззренческих идеях;

организационно-смысловой, отражающий уровень развития его способностей к организации творческого профессионально-смыслового общения и деятельности студентов;

смыслотрансляционный, отражающий уровень развития способностей преподавателя к выражению и обоснованию своих профессионально-значимых ценностно-смысловых ориентаций.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной проблемы развития личностного потенциала учителя в образовательном процессе педагогического вуза, выразившемся в разработке:

- ценностно-смысловой концепции личности учителя, углубляющей существующие в педагогической науке представления о сущности и структуре личности учителя путем выделения в качестве ее системообразующего начала ценно стно-опосредованных профессионально-смысловых ориентаций, способствующих полноценному самоопределению и самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности;

направленный ценностно-смысловой потенциал преподавателя педагогического вуза», их сущностных, структурно-содержательных и функциональных основ, обогащающих педагогическую теорию новыми научными представлениями о формировании и развитии смысловой сферы личности студентов;

— потенциалориентированного подхода к формированию личности будущего учителя, обогащающего педагогическую теорию новыми научными представлениями об открытом, нелинейном и вероятностном характере данного процесса, его приоритетной направленности на развитие личностно-профессиональ-ного потенциала студентов на основе творческого освоения ими соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования;

— концепции развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, обогащающей педагогическую теорию представлениями о его синергетическом характере, предполагающем вариативность, многозначность, избыточность соответствующих ресурсов и резервов образовательного процесса; наличие ситуаций неопределенности и возможного творческого выбора; открытый полисубъектный характер взаимодействия всех участников этого процесса, пробуждающий их собственные силы и способности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработанные в нем теоретико-методологические положения в настоящее время реализуются в целом ряде учреждений высшего профессионального педагогического образования, нашли отражение в различных видах учебно-методической документации (планах работы, рабочих программах, программах повышения квалификации преподавателей, планах учебных занятий и внеаудиторных мероприятий и т.п.), представлены в трех монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий, одно их которых допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для системы дополнительного профессионального педагогического образования.

2. Разработанные в исследовании теоретические положения вооружают научно-педагогических работников и представителей администрации педагогических вузов новыми научными представлениями о развитии личности будущего учителя в образовательном процессе на основе системного использования личностно-ориентированного (в частности, профессионально-смыслового) потенциала профессионального педагогического образования.

3. Практическая реализация разработанной в исследовании дидактической системы способствует значительному усилению профессионально-смыслового потенциала студентов педагогических вузов.

4. Теоретические положения исследования и разработанные в нем технологии могут служить научно-методической базой для:

— совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования и соответствующих ему образовательных программ, учебников, методических пособий, а также образо-

вательных технологий в области усиления их ценностно-опосредованной профессионально-смысловой направленности;

— актуализации и дальнейшей реализации профессионально-смыслового потенциала различных учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя и педагогической практики;

— разработки учебно-методической литературы для научно-педагогических и руководящих работников учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя;

— профессиональной подготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих работников учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

На защиту выносятся:

1. Ценностно-смысловая концепция личности учителя, выдвигающая в качестве ее системообразующего начала высокодуховные ценностно-опосредованные профессионально-смысловые ориентации, способствующие адекватному самоопределению и самореализации личности в профессиональной деятельности; разработанные на этой основе модели личности учителя и ее профессионально-смыслового потенциала.

2. Потенциалориентированный подход к формированию личности будущего учителя, позволяющий системно - в единстве целей и средств — придать этому процессу новый, диалектико-синергетический характер вариативности, многозначности, относительной неопределенности и непредсказуемости, нелинейной внутренней динамики.

3. Концепция развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как процесса индивидуально-личностного поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практического воплощения студентами смыслового (аксиологического, мировоззренческого, культурологического) потенциала педагогического образования сквозь призму будущей профессии в личностно реализующем коммуникативном и интерактивном пространстве педагогического общения и взаимодействия с преподавателями.

4. Сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации и реализации "профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как виртуально-педагогической основы развития смысловой сферы личности будущего учителя.

моделей, объединенных логикой постепенного возрастания степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Апробация работы. Ход исследования, его основные положения и результаты нашли отражение в трех монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий, других публикациях диссертанта; обсуждались на международных (1996-2005 гг.), всероссийских (1994-2005 гг.), региональных и республиканских научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях и «круглых столах» по проблемам образования (Москва, Казань, Екатеринбург, Челябинск, Оренбург, Стерлитамак, Йошкар-Ола, Чебоксары и др.), в ходе многолетних выступлений соискателя перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования в гг. Казани, Альметьевске, Елабуге, Йошкар-Оле, Набережных Челнах, Нижнекамске, Чебоксарах и др.

Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке руководящих и практических работников системы среднего и высшего профессионального педагогического образования, обучающихся на курсах при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (г. Москва), Институте развития образования Республики Татарстан (г. Казань).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования личности будущего педагога; последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора; научной и практической апробацией основных идей исследования; научной обоснованностью критериев оценки результатов эксперимента, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Личное участие соискателя в получении научных результатов определяется разработкой понятийного аппарата, концептуальных положений, технологических и дидактических проектов, общего замысла, программы и методики экспериментов по исследуемой проблеме; руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней. В период исследования под его научным руководством в данной предметной области подготовлено 12 дипломных и выпускных квалификационных работ, две кандидатские диссертации, еще несколько диссертаций находятся на стадии разработки.

Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем, преподавателем педагогического вуза, председателем Совета молодых ученых и ученым секретарем Учебно-методического объединения Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, руководителем научной лаборатории по исследуемой проблеме, членом Совета молодых ученых и специалистов Республики Татарстан. В процессе этой работы соискатель имел возможность изучать состояние практики развития профессионально-смысловой сферы личности студентов в образовательном процессе учреждений профессионального педагогического образования, осуществлять организацию и координацию исследовательской и соответствующей ей методической работы в данной области. В частности, он явился инициатором и координатором двух Всероссийских научно-практических конференций: «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003) и «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); Всероссийского совещания-семинара работников педагогического образования «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2004); Республиканского Круглого стола на тему: «Место учебных дисциплин в воспитательной системе образовательного учреждения» (Казань, 2004), других научно-практических мероприятий, а также экспериментальных площадок республиканского и городского масштаба; редактором-составителем ряда сборников научных трудов и материалов по исследуемой проблеме.

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования Республики Татарстан посредством издания учебного и учебно-методических пособий, монографий, методических рекомендаций, чтения лекций для руководящих и научно-педагогических работников. Материалы исследования используются в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, Елабужском, Башкирском, Уральском государственных педагогических университетах, Набережночелнинском государственном педагогическом институте, Институте развития образования Республики Татарстан.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель и задачи, объект и предмет исследования, раскрыты методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Моделирование личности современного учителя в контексте профессионально-смыслового подхода» дается обоснование смыслового подхода к изучению и развитию личности как основы личностно-профессио-

нального моделирования; обосновывается ценностно-смысловая концепция личности педагога, в рамках которой осуществлено конструирование модели личности современного учителя.

Во второй главе «Теоретико-методологические предпосылки развития профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя» обосновывается потенциалориентированный подход к развитию личности, представлена модель профессионально-смыслового потенциала личности учителя; раскрываются философско-методологические предпосылки развития профессионально-смысловой сферы личности будущего педагога, в частности, анализируется профессионально-смысловой потенциал педагогического образования.

В третьей главе «Теория и технология актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования» представлены понятийная, структурно-содержательная и функциональная модели актуализации этого потенциала, раскрываются научно-педагогические принципы и подходы к данному процессу, технологии реализации основных его компонентов.

В четвертой главе «Система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и ее опытно-экспериментальная проверка» раскрываются теоретико-технологические основы процесса практической реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования; обосновывается целостная дидактическая система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, реализующая соответствующие ресурсы и возможности педагогического образования; дается анализ хода и результатов экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что в силу специфики педагогической профессии одним из основных факторов эффективной реализации профессионального мастерства учителя является высокий уровень развития смысловой сферы личности, определяющий глубоко осмысленную ценностную ориентацию его действий и поступков, способность к духовно-смысловой регуляции профессиональной деятельности и поведения. Определение роли и места профессионально-смысловой сферы в структуре личности современного учителя, профессиональных особенностей ее развития в образовательном процессе педагогического вуза потребовало тщательного изучения существующих взглядов на личность учителя в контексте общих системных представлений о личности.

Содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ различных зарубежных концепций и моделей личности (А. Адлера, Г. Айзенка,

А. Бандуры, Дж. Келли, П. Коста, Р. Кэггела, Р. Мак-Крае, А. Менегетти, К. Ме-стакеса, Р. Мэя, К. Роджерса, Дж. Роттера, Г. Олпорта, Б.Ф. Скиннера, Э. Торн-дайка, Д.Б. Уотсона, 3. Фрейда, К.Г. Юнга и др.) показал, что наиболее отвечающими современной социокультурной и образовательной ситуации в развитых странах мира, в том числе России, являются смысловой и гуманистический подходы к личности. Их представителям (Дж. Бьюдженталю, С. Мадди, А. Маслоу, К. Обуховскому, А. Пауэллу, К. Роджерсу, Дж. Ройсу, Ф. Фениксу, В. Франклу, М. Чиксентмихали и др.) удалось наиболее близко подойти к адекватному решению проблем перманентного духовного развития личности как субъекта выбора индивидуальной жизненной стратегии и тактики, принципиальной незавершенности личности, ее открытости к дальнейшему росту и совершенствованию на пути решения важнейших экзистенциальных проблем и т.д. В то же время ученым так и не удалось создать целостной модели личности, адекватно отражающей все ее стороны и уровни.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа взглядов отечественных ученых-психологов о личности в рамках культурно-исторической теории и деятельностного подхода (A.A. Бодалева, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Добрынина, Б.И. Додонова, Е.И. Исаева, А.Г. Ковалева,

A.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.Б. Орлова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.М. Русалова, В.И. Слободчикова, Д.Н. Узнадзе, Д.Н. Фельдштейна и др.) были определены ее основные инвариантные структуры и вариативные компоненты. Выявлена динамика становления и развития смыслового подхода к изучению и развитию личности (А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, Б.В. Зейгарник, М. Кальви-ньо, Д.А. Леонтьев, В.В. Налимов, Е.Е. Насиновская, Г.С. Никифоров,

B.В. Столиц, Е.В. Субботский, Р.Х. Шакуров и др.), который обеспечивает глубокое и продуктивное понимание генезиса, внутренних закономерностей, феноменов функционирования и динамики личности современного человека, самостоятельно строящего свою жизнь на основе ее глубокого осмысления и свободного выбора различных жизненных стратегий.

В данном контексте наиболее адекватными для решения задач исследования являются модели личности Б.С. Братуся, А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева и Р.Х, Шакурова, в основу которых положены механизмы смысловой регуляции жизни и деятельности человека. На их базе в процессе исследования была сконструирована иерархическо-гетерархическая модель личности, субординационная структура которой дополняется группировкой ее структурных элементов в относительно автономные подсистемы, отражающие отдельные сферы ее жизнедеятельности (профессиональную деятельность, хобби, семейные отношения и т.п.) - динамические смысловые системы (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев). Данная модель выступила в качестве общепсихологической основы моделирования личности учителя.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа существующих научных представлений о личности и профессиональной деятельности учителя (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, И.Ф. Харламов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), современных требований к нему и на основе комплексной реализации историко-логического, профессиографического, личностно-деятель-ностного, культурологического, аксиологического, компетентностного и смыслового подходов были выявлены концептуальная и содержательная основы моделирования личности учителя. Выделение гуманистических приоритетов профессиональной педагогической деятельности позволило обосновать ценностно-смысловую концепцию личности учителя, выдвигающую в качестве ее системообразующего начала высокодуховные, ценностно-опосредованные профессионально-смысловые ориентации, обеспечивающие духовную направленность мировосприятия и миропонимания, профессиональных действий и поступков педагога. Исходя из этого, в результате проведенной аналитической, сравнительно-сопоставительной, экспериментальной и модельно-синтетической работы разработана модель личности современного учителя. Она содержит целостный комплекс компонентов профессионально-смыслового (базовые структуры и ориентации) и профессионально-инструментального (качества, способности, компетентности) уровней личности. В качестве системообразующего компонента модели выступает совокупность профессионально-смысловых ориентации личности: профессионально-опосредованных личностных ценностей, потребностей, мировоззрения, самоотношения, смысла жизни. Содержательные характеристики разработанной модели уточнялись в результате массового анкетирования работников общего и профессионального педагогического образования Республики Татарстан.

Соответственно дифференцированы основные уровни развития личности учителя на основании постепенного изменения соотношения между такими базовыми источниками смыслообразования, как профессионально-опосредованные потребности и личностные ценности:

• потребностно-ситуативный (допрофессиональный) уровень, на котором детерминирующее воздействие на поведение личности будущего педагога оказывают личные, эгоцентрические потребности, носящие преимущественно ситуативный, случайный характер;

• потребностно-смысловой уровень, на котором профессиональное смыс-лообразование личности учителя носит устойчивый эгоцентричный характер;

• ценностно-групповой уровень, или уровень «профессионально-группового эгоизма», ориентации на узкопрофессиональные, групповые ценности;

• духовно-смысловой уровень, наиболее желательный для педагога и характеризующийся преимущественно духовными, культурно и ценностно-опосредованными смысловыми ориентациями личности. Достижение такого уровня

развития и должно выступать в качестве основной цели формирования и развития личности будущего учителя.

Вместе с тем, деятельность современного учителя протекает в условиях ускоряющегося роста инновационных процессов, возрастающей социокультурной динамики, что предъявляет новые требования к сочетанию устойчивых и изменчивых компонентов его личности, ее способности гибко адаптироваться к изменяющимся условиям, используя имеющиеся и приобретенные внутренние резервы. В соответствии с этими требованиями, исходя из идей ведущих отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, A.C. Арсе-ньева, Т.И. Артемьевой, В.П. Зинченко, В.Н. Мясшцева, Н.И. Непомнящей, К. Обу-ховского, Г. Олпорта, К. Роджерса, М. Фьюзона и др.) о бесконечном, потенциальном, творческом характере личности, а также на основе общего синергети-ческого подхода к психолого-педагогическим явлениям и процессам, выдвинут и обоснован потенциалориентнрованный подход к формированию личности будущего учителя. В первую очередь, он ориентирует данный процесс на преимущественное развитие личностно-профессионального потенциала студентов, обеспечивающего их высокую адаптивность, а также способность к практически неограниченному саморазвитию в вероятностном пространстве социальной и профессиональной жизни.

Своеобразное «ядро» этого потенциала, в соответствии с разработанной моделью личности современного педагога, составляет ценностно-опосредованный профессионально-смысловой потенциал личности учителя как целостный комплекс актуальных и потенциальных профессионально-значимых ценностно-смысловых ресурсов и возможностей его личности (см. схему 1). Он представляет собой сложную, нелинейную, открытую и самоорганизующуюся систему, которая включает в себя как устойчивые смысловые структуры личности, так и способности к их творческой реализации, дальнейшему развитию и совершенствованию, воплощая тем самым диалектическое единство возможности и действительности, устойчивости и изменчивости личности.

Схема 1

Структура профессионально-смыслового потенциала личности учителя

Содержагельно-орнентацпонная подсистема Иерархизированная система ценностно-опосредованных профессионально-смысловых ориентации личности

Регулятивно-смысловая подсистема Устойчивые профессионально-смысловые струюуры личности (конструкты, диспозиции, смыслообразующие мотивы)

Фиксированно-смысловая подсистема Ценностно-опосредованные характерологические профессионально-личностные качества (черты)

Экспрессивно-инструментальная подсистема Комплекс профессионально-смысловых способностей и компетентностей личности

В качестве устойчивых структур профессионально-смыслового потенциала личности учителя выступают компоненты первых трех его подсистем, обеспечивающих устойчивую ценностно-смысловую ориентацию и регуляцию, а также фиксирующих опыт предшествующей деятельности и поведения личности ценностно-смыслового характера. В свою очередь более гибкие и мобильные компоненты экспрессивно-инструментальной подсистемы обеспечивают способность профессионально-смыслового потенциала личности учителя к активной творческой реализации и видоизменению. В то же время все устойчивые структуры данного потенциала характеризуются открытостью к возможным изменениям и развитию, а мобильные структуры не могут быть реализованы без определенной опоры на уже сложившиеся смысловые ориентации, диспозиции, конструкты. В этом проявляется диалектика функционирования и развития данного потенциала.

Тщательный анализ роли профессионально-смысловой сферы личности учителя в системе его профессиональной деятельности позволил определить основные функции профессионально-смыслового потенциала личности учителя, реализующиеся через соответствующие комплексы профессионально-смысловых способностей и компетентностей личности:

• функция ценностно-смыслового профессионально-личностного самоопределения, позволяющая педагогу находить и постоянно уточнять ценностно-смысловые ориентиры, профессионально-личностный смысл своей жизни, осознать самого себя как ценность путем ценностно-смыслового восприятия, переживания, анализа и оценки, выработки и коррекции ценностно-смыслового отношения к окружающей педагогической действительности, к своей профессиональной деятельности и самому себе;

• функция ценностно-смысловой профессионально-личностной саморегуляции, позволяющая педагогу придавать своей профессиональной деятельности и поведению осмысленно ценностный характер в любых, заранее непредсказуемых социальных и профессиональных условиях. Она реализуется путем ценностно-смысловой оценки актуальной педагогической действительности; прогнозирования своей профессиональной деятельности и профессионального развития, последствий своих и чужих действий, поступков; выбора возможных альтернатив профессиональных действий и поступков; мобилизации своих физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при реализации избранных смыслов деятельности и поведения;

• функция ценностно-смыслового профессионально-личностного саморазвития, направленная на постоянное самообновление и самосовершенствование профессионально-смысловой сферы личности учителя путем ценностно-смысловой идентификации, эмоционального переживания (сопереживания), анализа, оценки ценностно-смысловых противоречий окружающей педагогической действительности и своей профессиональной деятельности, личности; глубин-

ного личностно ориентированного диалога, затрагивающего основы осмысления окружающей действительности и своей профессиональной деятельности, личности; профессионально-смыслового полагания - установления значимости тех или иных объектов, процессов и явлений в своей профессиональной жизни;

• функция профессионально-личностного ценностно-смыслового влияния на окружающих, связанная со способностью учителя оказывать эффективное воспитательное воздействие на своих учеников, в частности, активное духовное влияние на их ценностно-смысловую сферу путем логического обоснования и эмоционально-экспрессивного выражения своих профессионально-значимых ценностно-смысловых ориентаций.

Структурно-содержательный и функциональный анализ профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя позволил определить основные задачи его последовательного развития в соответствии с логикой их практического решения. В качестве научно-психологической основы этого процесса были выделены базовые механизмы профессионально-смыслового развития личности будуи(его учителя:

- механизмы смыслостроительства в ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром — с другой личностью (непосредственно и заочно) или с произведением искусства, которые являются толчком к внутренней «работе» личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта. Среди них — механизмы отраженной субъектности (В.А. Петровский), столкновения смыслов и другие, средствами реализации которых являются: единство смыслообразующего контекста преподавателя и студентов в форме совместной образовательно-педагогической деятельности, решение «задач на смысл», трансляция другим смыслов как ответов на жизненные вопросы (а также трансляция самих вопросов) и т.д.;

- механизм идентификации студентов со своей профессиональной группой (преподавателями, школьными учителями, выдающимися педагогами прошлого и настоящего), сопровождающейся присвоением ими воплощаемых данной группой смысловых ориентаций, прежде всего системы групповых ценностей;

- механизм «перерыва постепенности», который выражается в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия студента в особых, проблемно-конфликтных ситуациях, сталкивающих его с проблемой выбора социальной позиции, новой роли (например, роли учителя на педагогической практике), мотива поведения и вызывающих внутренний конфликт той или иной степени выраженности.

Вместе с тем, последовательная реализация выдвинутого в исследовании потенциалориентированного подхода привела к принятию в качестве содержательной, организационно-деятельностной и личностной основы развития про-

фессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя внутренних профессионально-смысловых возможностей педагогического образования, связанных с его содержанием, формами, методами, а также с личностными особенностями субъектов образовательного процесса. Философско-педагогический анализ данных возможностей показал, что в стадии своего стихийного существования они носят абстрактный характер, зачастую даже не осознаются и не идентифицируются педагогами; затем, при условии их систематического изучения, выявления и систематизации, постепенно приобретают характер конкретных возможностей и могут быть воплощены в действительность в ходе особым образом организованного образовательного процесса.

В качестве основного противоречия, обнаруживающего профессионально-смысловые возможности педагогического образования, выступает противоречие между возрастающими требованиями к смысловой сфере личности современного учителя и невозможностью удовлетворить их в рамках образовательного процесса, традиционно ориентирующегося исключительно на решение информационных и технологических задач профессиональной педагогической подготовки. Таким образом, полноценная реализация данных возможностей должна стать диалектическим отрицанием традиционного образовательного процесса в педагогическом вузе, поднимающим на более высокий, смысловой уровень его продуктивные в профессионально-формирующем отношении черты.

С точки зрения диалектики необходимого и случайного каждая из отдельных профессионально-смысловых возможностей педагогического образования обладает большим процентом случайности и, соответственно, низкой степенью вероятности, готовности к осуществлению. Следовательно, перед практической реализацией данных возможностей необходима их предварительная мобилизация (обобщение, систематизация, активизация, модификация, дальнейшее ресурсное обеспечение), которая позволяет оптимизировать их, придать им закономерный характер и соответственно повысить эффективность процесса развития профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя.

Необходимость системного изучения профессионально-смысловых возможностей педагогического образования и путей их практической реализации потребовала введения нового научного понятия «профессионально-смысловой потенциал педагогического образования». Он представляет собой особую, отличающуюся внутренней динамичностью систему личностно-психологичес-ких, акмеологических, содержательно-целевых и организационно-деятельност-ных ресурсов педагогического образования профессионально-смысловой направленности и скрытых в них реальных, а также виртуальных (не имеющих пока соответствующего ресурсного обеспечения) возможностей профессионально-смыслового развития личности будущего учителя. Соответственно в качестве

основных подсистеми составляющих их компонентов профессионально-смыслового потенциала педагогического образования были выделены:

• содержательно-деятельностная подсистема, состоящая из содержательно-целевого и организационно-деятельностного компонентов, включающих профессионально-смысловой потенциал целей и содержания, а также форм, методов и средств педагогического образования; ,

• личностно-смысловая подсистема, состоящая из профессионально-личностного и индивидуально-личностного компонентов, включающих профессионально-смысловой потенциал преподавателей и студентов.

Исследование показало, что все данные компоненты находятся между собой в сложных структурных взаимоотношениях, с одной стороны, отражающих общие закономерности образовательного процесса, с другой — психологические механизмы смыслового развития личности (см. схему 2).

Схема 2

Структура профессионально-смыслового потенциала педагогического образования

Наряду с этим, определена целостная совокупность фунщий профессионально-смыслового потенциала педагогического образования. В ее основании лежит базовая, генетически обусловленная функция ресурсного обеспечения процесса профессионально-смыслового развития личности будущего учителя, в соответствии с которой данный потенциал является виртуально-педагогической основой этого процесса. Остальные функции носят вероятностный характер и зависят от реализации базовой функции. Среди них: аксиологическая, мировоз-

зренческая, рефлексивная, смысложизненная, характерологическая, деятельно-стно-смысловая и профессионально-ориентационная функции.

Результаты проведенного философско-педагогического анализа позволили разработать научно-обоснованную периодизацию процесса практического использования профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, включающую этапы его актуализации (тщательного изучения, выявления и мобилизации), а также творческой реализации, обеспечивающей переход актуализированных педагогических возможностей эффективного развития профессионально-смысловой сферы личности будущих учителей в действительность.

В качестве одного из важнейших методологических производных потенциал-ориентированного подхода в процессе исследования был выделен вероятностно-вариативный подход к развитию профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя. Данный подход предполагает вариативный характер профессионально-смысловых возможностей педагогического образования в сочетании с вероятностным характером их реализации студентами в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями и на основе свободного творческого выбора. Исходя из этого подхода, как актуализация, так и реализация профессионально-смыслового потенциала педагогического образования должны осуществляться с наличием синергетического эффекта — нелинейно, сопровождаясь не только выявлением, но и дальнейшим генерированием, трансформацией, модификацией, изменением модальности профессионально-смысловых возможностей педагогического образования, а также дальнейшей их свободной и творческой интерпретацией и усвоением студентами в образовательном процессе.

Тесно связан с предыдущим личностно-деятельностный подход, предполагающий активное участие студентов в вышеназванных процессах, прежде всего в процессе своего профессионально-смыслового развития. Он должен строиться с учетом их прошлого опыта, неповторимого психического склада и личностных особенностей, способствовать вовлечению студентов в практическое решение актуальных профессиональных проблем, приводящее к перестройке мо-тивационно-смысловых отношений личности. Вместе с тем, этот подход распространяется и на личность преподавателя, который также выступает в рамках данных процессов в качестве субъекта личностной самореализации, саморазвития и самоизменения.

Еще один, системный подход имеет целью повышение эффективности процессов актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования и заключается в рассмотрении относительно самостоятельных его компонентов в их целостной взаимосвязи, что позволяет выявить и реализовать их интегративные системные свойства и качественные характеристики. Ту же цель преследует и комплексный подход, требующий преж-

де всего комплексного применения принципов, подходов и методов актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования.

На основе интеграции обозначенных выше теоретико-методологических позиций была разработана целостная концепция развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, трактующая это развитие как процесс индивидуально-личностного поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практического воплощения студентами профессионально-смысловых ресурсов и возможностей содержания, форм и методов педагогического образования в ходе педагогического общения и взаимодействия с преподавателями и самостоятельно.

В целях научно-теоретического и технологического воплощения данной концепции прежде всего был осуществлен комплексный анализ процессов актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования. Первый из них понимается в исследовании как специально организованный и целенаправленный процесс выявления и творческой мобилизации (модификации, обобщения, систематизации) личностно-психологи-ческих, акмеологических, содержательно-целевых и организационно-деятель-ностных ресурсов педагогического образования и скрытых в них профессионально-смысловых возможностей для их последующего использования в целях профессионально-смыслового развития личности будущего учителя. Соответственно в качестве основных функций процесса актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования были определены диагностическая, аналитическая, синтетическая, мобилизационная и прогностическая функции.

Наряду с этим, были определены и обоснованы общие принципы и подходы к актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования:

• принцип целостности, требующий одновременного и взаимосвязанного осуществления процессов актуализации всех отдельных подсистем и компонентов данного потенциала, а также предполагающий наличие взаимной детерминации процесса актуализации одних компонентов результатами актуализации других его компонентов;

• принцип модификационной направленности, означающий, что процесс актуализации должен охватить, наряду с актуально существующими, также и виртуальные, только лишь намечающиеся, предполагаемые, существующие в абстрактном виде возможности профессионально-смыслового развития личности будущего учителя. В качестве таких возможностей, в частности, были выявлены средства искусства, такие как хроника, хронотопика, метафорика, символика, архетипика, архитектоника, реализующие стимулирующе-мотивационную, когнитивную, диалогическую, суггестивную, интегрирующую и коррекционную

функции искусства как средства профессионально-смыслового воздействия на будущих педагогов.

Важным производным данного принципа является инновационный подход, направленный на поиск инновационных источников модификации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, таких как различные виды и формы смыслотехнических воздействий на личность студента, в частности, приемы, связанные с изменением источников смысла-с подключением дополнительных мотивов, смысловых диспозиций, самоотношения, социальной и ролевой идентичности, архетипов, глубинных ценностей и т.д.

Процесс реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования понимается в исследовании как специально организованный и целенаправленный процесс проектирования, организации, практического осуществления и мониторинга развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя на основе системного использования актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, а также практического воплощения заложенных в них педагогических возможностей. Соответственно определены основные педагогические функции и соответствующие им подфункции данного процесса:

• функция проектирования процесса развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, в состав которой входят сравнительно-сопоставительная, адаптационная и интегративно-образовательная подфункции;

• функция организации профессионально-смыслового развития личности студентов, в состав которой входят коммуникативная, рефлексивная, органнза-ционно-деятельностная и личностно реализующая подфункции;

• функция мониторинга процесса профессионально-смыслового развития личности, в состав которой входят диагностическая, аналитическая и прогностическая подфункции.

Наряду с этим, в качестве общих принципов и подходов к реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования были определены и обоснованы принципы систематичности и последовательности, единства развития и саморазвития личности будущего учителя, а также креативный подход. Вместе с тем, характерные особенности отдельных составляющих процессов актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования позволили определить и обосновать специфические принципы и подходы к ним.

Исходя из общих понятийных, структурных и функциональных представлений об актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, были сконструированы структурно-содержательные модели данных процессов, раскрывающие содержание основных их этапов по каждому из компонентов. В соответствии с данными моделями была осуществлена разработка технологических основ актуализации и реализации профес-

сионально-смыслового потенциала педагогического образования, которая потребовала определения целей и поэтапного научно-технологического анализа этих процессов (и их отдельных компонентов) с выделением на каждом из этапов конкретного объекта, субъектов, задач, специфических научно-педагогических принципов и подходов, методов и критериев завершенности. В результате был разработан целостный комплекс технологий актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, включающий, в конечном итоге, несколько обобщенных и связанных между собой технологий, прошедших впоследствии опытно-экспериментальную проверку.

Прежде всего, это технология актуализации профессионально-смыслового потенциала целей, содержания, форм, методов и средств педагогического образования, нацеленная на разработку оптимизированных содержательно-целевых и организационно-деятельностных моделей профессионально-смыслового потенциала учебных дисциплин и педагогической практики. В ее основу положены принципы проективной направленности, соответствия психологическим механизмам профессионально-смыслового развития личности, учета потенциальных возможностей развития и формирования личности будущего учителя, альтернативности смысловых интерпретаций, внутри- и междисциплинарной преемственности, контекстности, проблемное™, а также культурологический и герменевтический подходы.

На первом этапе технологии (этапе выявления) решается задача определения профессионально-смысловых ресурсов и возможностей целей, содержания, форм, методов и средств педагогического образования путем комплексного применения методов аксиологического, мировоззренческого, дидактического, контент-анализа и экспертной оценки. Второй этап (модификации) связан с подбором дополнительного предметного материала, реализующего поставленные цели, а также соответствующих организационно-деятельностных средств с помощью методов идеализации, моделирования, экстраполяции, обобщения передового педагогического опыта. Третий этап (систематизации) направлен на обобщение и группировку выявленных и модифицированных профессионально-смысловых ресурсов и возможностей в единые содержательно-целевые и организационно-деятельностные узлы, их систематизацию с помощью сравнительно-сопоставительного метода, системно-структурного анализа, методов ранжирования, системного моделирования, синтетического метода.

Результатом опытно-экспериментального исследования данной технологии, в котором участвовали преподаватели педагогических вузов Республики Татарстан, стала разработка, обобщение и систематизация содержательно-целевых и организационно-деятельностныхмоделей профессионально-смыслового потенциала целого ряда дисциплин разных учебных блоков (педагогика, психология, философия, политология, математика и методика ее преподавания, физика и методика ее преподавания, теория и методика физической культуры и др.) и пе-

дагогической практики. Сравнительно-сопоставительный анализ данных моделей позволил выявить характерные для них инвариантные структуры. Было обнаружено, что в структуре большинства содержательно-целевых моделей системообразующую роль играют профессионально-опосредованные мировоззренческие компоненты, которые отражают аксиологические и культурологические их компоненты и подготавливают выход на важные смысложизненные проблемы, связанные с процессом и результатом изучения конкретной учебной дисциплины (см. схему 3) или практической педагогической деятельности.

Схема 3

Блок-схема структуры содержательно-целевой модели профессионально-смыслового потенциала конкретной учебной дисциплины

Проведенный системный анализ организационно-деятельностных моделей профессионально-смыслового потенциала учебных дисциплин и педагогической практики также выявил наличие у них ряда инвариантных структурных закономерностей. В рамках данных моделей диалогические формы и методы профессионально-смыслового развития личности генетически предшествуют всем остальным, в то же время, отражаясь в них в виде особых диалогических приемов и средств. Поисковые и имитационно-игровые формы и методы занимают своеобразное промежуточное положение, подготавливая студентов к активной практической профессионально-смысловой деятельнос-

ти. Рефлексивные формы и методы обладают известной автономностью и в то же время в отраженном виде присутствуют практически во всех других формах и методах профессионально-смыслового развития личности, определяя их опосредованность внутренним ценностно-смысловым диалогом студентов.

Разработанная в процессе исследования технология актуализации смыслового потенциала преподавателей и студентов педагогического вуза, нацеленная на подготовку преподавателей и студентов к развитию профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, также подверглась опытно-экспериментальному исследованию. Она была разработана на основе принципов непрерывности и преемственности, профессионально-смысловой рефлексии, акмеологической направленности, гармоничности, учета возрастных особенностей студентов, неравномерного и противоречивого характера их личностно-психологического развития, а также индивидуально-личностного подхода.

Первый этап данной технологии (этап диагностирования) предполагает решение задачи определения уровня развития профессионально-ориентированного ценностно-смыслового потенциала преподавателей и студентов с помощью методов беседы, анкетирования, тестирования, самооценки, решения проблемных ценностно-смысловых задач, наблюдения, экспертной оценки и естественного эксперимента. На втором этапе решаются задачи формирования устойчивой мотивации преподавателей и студентов на дальнейшее профессионально-ориентированное ценностно-смысловое развитие и саморазвитие путем применения методов организации творческого профессионального соревнования, благоприятного общественного мнения (для преподавателей), убеждения, внушения и примера (для студентов). Третий этап (модификации) связан с проектированием и организацией процесса развития и саморазвития профессионально-направленного ценностно-смыслового потенциала преподавателей педагогического вуза с помощью методов моделирования, проектирования, организации специальных учебно-методических занятий, индивидуальной методической работы преподавателей.

В качестве одного из содержательных ориентиров данного процесса была разработана модель профессионально-направленного ценностно-смыслового потенциала личности преподавателя педагогического вуза, основными функциями которого являются: функция личностной ориентации в профессионально-смысловом потенциале педагогического образования; функция организации ценностно-опосредованной профессионально-смысловой деятельности и общения студентов; смыслотрансляционная функция. Соответственно выделены смыслоориентационная, организационно-смысловая и смыслотрансляционная компетентности преподавателя педагогического вуза

как предмет целенаправленного развития и совершенствования, определены их структура и конкретное содержание.

На основе результатов профессионально-личностного моделирования были разработаны критерии оценки уровня развития профессионально-направленного ценностно-смыслового потенциала преподавателей педагогического вуза (ориентационно-смысловой, организационно-смысловой и смыс-лотрансляционный), а также профессионально-смыслового потенциала личности студентов (ориентационный, оценочно-аналитический и деятельност-но-практический), соответствующие им показатели, индикаторы, диагностические методы, оценочные шкалы и эталоны.

После начального диагностического обследования на базе педагогических вузов Республики Татарстан была практически реализована разработанная в процессе исследования экспериментальная программа подготовки преподавателей к развитию профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя. Она предусматривала сочетание индивидуальной и кооперативной деятельности преподавателей на основе взаимоуважения и сотрудничества, открытости своего опыта для других и возможности реализации чужого опыта в собственной деятельности. Психологический механизм реализации программы был связан с переосмыслением преподавателями своего педагогического опыта в области обучения и воспитания студентов, с постепенной трансформацией их прежних взглядов и представлений, которая инициировала активный поиск путей совершенствования своей педагогической деятельности.

В результате, по данным текущего и итогового диагностирования, значительно усилилась готовность преподавателей к эффективному решению задач развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, отобраны те из них, которые показали наиболее высокие качественные результаты, для дальнейшего участия в формирующем эксперименте. Наряду с этим, была предпринята целенаправленная работа по формированию устойчивой мотивации студентов на дальнейшее профессионально-ориентированное ценностно-смысловое развитие и саморазвитие.

Основной целью формирующего эксперимента стала опытно-экспериментальная проверка разработанной в процессе исследования дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, реализующей актуализированные профессионально-смысловые ресурсы и возможности педагогического образования (в обобщенно-описательном виде она представлена в Приложении). Данная система представляет собой структурированную во времени и пространстве совокупность взаимопересекающихся и взаимодополняющих дидактических моделей - коммуникативной, активно-поисковой, рефлексивной, деятельно-практической, а также модели саморазвития,-объединенных единой логикой по-

степенного возрастания степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов. Каждая из них включает целевой блок, соответствующее содержательное наполнение, а так же основные этапы, формы, методы, приемы и средства достижения поставленных целей. Эти базовые инвариантные модели развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя были разработаны в результате обобщения и систематизации комплекса содержательно-целевых и организационно-дея-тельностных моделей, построенных в процессе опытно-экспериментальной работы по актуализации профессионально-смыслового потенциала отдельных учебных дисциплин и педагогической практики.

Соответственно было выделено пять основных этапов развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования, связанных с началом активного применения той или иной дидактической модели, являющейся на этом этапе доминирующей и определяющей его основной характер — коммуникативный, проблемно-поисковый, рефлексивный, практический и этап саморазвития. В то же время каждый из них (за исключением начального) отличается особым сочетанием двух и более моделей развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

Системно-функциональный анализ сконструированной дидактической системы позволил определить ее специфические функции, определившие место данной системы в процессе развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, — ориентационную, реализующую и интегратив-ную. Вместе с тем, планируемый эксперимент призван был воплотить важные принципы профессионально-смыслового развития будущего учителя, определенные в процессе исследования: принцип профессионально-педагогического оптимизма, веры в творческие силы и способности личности, принцип субъект-ности и принцип нелинейного управления процессом профессионально-смыслового развития личности. В соответствии с последним принципом, процесс профессионально-смыслового развития будущего учителя должен опираться на вариативность, многозначность, избыточность соответствующих ресурсов образовательного процесса, предусматривать создание ситуаций неопределенности и возможность выбора, открытый диалог и полисубъектное взаимодействие всех участников этого процесса, пробуждающее их собственные силы и способности.

Логика построения формирующего эксперимента позволила последовательно и преемственно осуществить все модели развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, входящие в апробируемую дидактическую систему, отводя на каждую из них в совокупности не менее двух семестров и охватывая фактически весь период обучения в педагогическом вузе. В то же время, создавалась благоприятная возможность осуществлять конт-

рольные диагностические процедуры со строгой периодичностью (в период между этапами), практически воспроизводя разработанную в процессе исследования технологию мониторинга, наряду с технологией проектирования развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

На первом этапе формирующего эксперимента были последовательно реализованы коммуникативная и активно-поисковая модели профессионально-смыслового развития студентов. Проведенный контрольный срез показал прежде всего определенный рост уровня сформированное™ базовых профессионально-значимых ценностей, взглядов и убеждений, а также способностей к ценностно-смысловому анализу и оценке содержания образовательных программ, профессионально-ориентированных учебных ситуаций, усиление интереса студентов к учебным занятиям, степени осмысленности усваиваемых ими общеобразовательных и профессиональных знаний.

На втором этапе эксперимента были реализованы рефлексивная модель, а также имитационно-игровая форма осуществления деятельно-практической модели путем организации внутреннего диалога студентов, направленного на самопознание и самооценку, а также совместного проектирования профессионально-опосредованных проблемно-смысловых игровых ситуаций и организации имитационно-игровой деятельности. В результате усилился темп роста количественных и качественных показателей ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала студентов, они стали более осмысленно относиться к изучаемым процессам и явлениям сквозь призму их ценностно-смыслового анализа и оценки, усилился интерес студентов к профессионально-смысловым проблемам, появилось стремление принять личное участие в их решении, возросла эффективность усвоения студентами учебного материала.

На третьем, заключительном этапе формирующего эксперимента, в процессе активной педагогической практики, были реализованы практическая форма осуществления деятельно-практической модели, а также модель саморазвития, вызвавшие значительный рост профессионально-смысловой самостоятельности студентов, их самоорганизованности, способности ответственно и осмысленно принимать ценностно-опосредованные профессионально значимые решения. Динамика прироста измеряемых показателей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными была значительно более высокой, в первую очередь, в ори-ентационной и оценочно-аналитической сферах.

Всего в результате действия апробируемой дидактической системы суммарное количество студентов с высоким и выше среднего уровнями развития профессионально-смыслового потенциала в экспериментальной группе повысилось с 23,17% до 53,65% (+131,55%), а в контрольной группе - с 24,84% до 34,39% (+38,45%). Суммарное количество студентов с низким и ниже среднего уровнями развития профессионально-смыслового потенциала снизилось соответственно с 56,19% до 22,54% (-59,89%) в экспериментальной группе и с 55,1% до

43,32% (-21,38%) в контрольной группе (см. схему 4). Общий коэффициент развития профессионально-смыслового потенциала студентов повысился в экспериментальной группе с 2,41 до 3,38 (+40,25%), а в контрольной группе — с 2,45 до 2,77 (+13,06%).

Схема 4

Динамика развития ценностно-смыслового потенциала студентов

высокий выив средний ниже низкий среднего среднего

высокий выив средний ниже низкий среднего среднею

а начало эксперимента □ конец эксперимента

Контрольная группа Экспериментальная группа

Результаты экспериментальной работы подверглись статистической обработке по методике сравнения двух выборочных средних на основе ^критерия Стьюдента применительно к педагогическим исследованиям. Если на начальном этапе полученные данные статистически неразличимы, то к завершению эксперимента динамика положительных изменений в экспериментальных группах привела к появлению очевидного статистического различия выборочных средних. Таким образом, статистически достоверное различие результатов контрольной и экспериментальной групп позволяет утверждать, что практическая реализация сконструированной в процессе исследования дидактической системы привела к значительному повышению уровня развития профессионально-смыслового потенциала студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. В итоге, результаты проведенного эксперимента убедительно демонстрируют эффективность данной системы, разработанной на основе практического применения теоретико-методологических и технологических основ актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую в нем гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Одним из ключевых факторов эффективности профессиональной деятельности учителя является ценностно-смысловая сфера его личности, определяющая высокую осмысленность и гуманистическую направленность его действий и поступков, что позволяет выдвинуть в качестве важнейшей методологической основы подготовки современного педагога ценностно-смысловую концепцию личности учителя. В разработанной на ее базе модели личности учителя духовная составляющая личности играет системообразующую роль, обеспечивая ценностно-смысловую регуляцию его профессиональной деятельности и поведения, воплощая смысл его жизни, что в наибольшей степени соответствует современным условиям социокультурной трансформации российского общества.

2. Синергетическое понимание личности как бесконечного, неисчерпаемого, потенциального по своему характеру психологического образования, обладающего широкой совокупностью самых разнообразных возможностей, вариантов жизненного реагирования, деятельности и поведения, позволяет выдвинуть и обосновать важный в методологическом отношении потенциалориенти-рованный подход к формированию личности будущего учителя. В первую очередь, он ориентирует данный процесс на развитие личностно-профессиональ-ного потенциала студентов, обеспечивающего их высокую адаптивность и способность к свободному саморазвитию в вероятностном пространстве социальной и профессиональной жизни. По отношению к смысловой сфере личности педагога данный подход означает необходимость моделирования и последовательного развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как сложной, нелинейной, неравновесной, открытой и самоорганизующейся системы.

3. В соответствии с выдвинутым потенциалориентированным подходом содержательной, организационно-деятельностной и личностной основой развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя является целостная совокупность внутренних профессионально-смысловых ресурсов и возможностей педагогического образования, связанных с его содержанием, формами, методами, а также с личностными особенностями субъектов образовательного процесса —профессионально-смысловой потенциал педагогического образования. Сущность данного потенциала заключается в его виртуальном характере и принципиальной способности к актуализации и практической реализации в форме проектирования и осуществления процесса развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки, а в качестве основной его функции выступает функцию ресурсного обеспечения данного процесса.

4. Важнейшими методологическими предпосылками развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя являются вероят-

ностно-вариативный, личностно-деятельностный, системный и комплексный подходы, на основе которых в исследовании были разработаны концептуальные основы данного процесса. В соответствии с ними, он реализуется как индивидуально-личностный поиск, выбор, творческая интерпретация, интериоризация и практическое воплощение студентами смыслового (аксиологического, мировоззренческого, культурологического) потенциала педагогического образования сквозь призму будущей профессии в личностно реализующем коммуникативном и интерактивном пространстве педагогического общения и взаимодействия с преподавателями.

5. Исходя из данных теоретико-методологических позиций, в исследовании выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как специально организованному и целенаправленному процессу приведения его в предактивное состояние готовности к последующей реализации. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий осуществления этого процесса, обеспечивающих целенаправленный анализ, творческую модификацию (активизацию, дальнейшее ресурсное обеспечение) и систематизацию соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования.

6. Наряду с этим, выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как к специально организованному и целенаправленному процессу практического применения актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, способствующего эффективному воплощению заложенных в них педагогических возможностей. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий проектирования, организации и мониторинга процесса целенаправленного развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

7. На основании обобщения и систематизации результатов опытно-экспериментальной проверки технологий актуализации профессионально-смыслового потенциала содержания, форм и методов педагогического образования сконструирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс дидактическая система развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как целостная совокупность взаимопересекающихся и взаимодополняющих базовых инвариантных дидактических моделей, реализующих актуализированные ресурсы и возможности. Данные модели объединены единой системной логикой, связанной с постепенным возрастанием степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов по мере последовательной реализации этих моделей и позволяют охватить фактически весь период обучения в педагогичес-

ком вузе. Последовательное применение разработанной в диссертации дидактической системы способствует значительному повышению уровня развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала студентов - будущих учителей, обеспечивая высокий уровень осмысленности их деятельности и поведения в профессионально-значимых ситуациях.

В то же время, представляются перспективными дальнейшие научные исследования в данной области, опирающиеся на разработанные в диссертации теоретико-методологические положения и направленные на разработку концептуальных и технологических основ творческой реализации, развития и совершенствования профессионально-смыслового потенциала личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности, дополнительного профессионального образования и самообразования.

Содержание диссертации изложено в 65 публикациях (объемом авторского текста около 132 пл.), основными из которых являются следующие работы автора.

Монографии

1. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в процессе педагогического образования (профессионально-смысловой контекст) / И.Э. Ярмакеев. - М,: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 384 с. (24,0 п.л.)

2. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект / И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. -392 с. (24,5 п.л.)

3. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя / И.Э. Ярмакеев, Г.Г. Габдуллин. -Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. - 464 с. (авторских 25 п. л.)

Учебные пособия, программы, рекомендации

4. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учебное пособие. Допущено Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для системы дополнительного профессионального педагогического образования / Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев. — Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. — 463 с. (авторских - 25,5 п.л.)

5. Ярмакеев И.Э. Технологические основы организации индивидуальной методической работы в профессиональном лицее: Учебно-методич. пособие / И.Э. Ярмакеев. - Казань: РИД «Школа», 2002. - 112 с. (8,5 п.л.)

6. Ярмакеев И.Э. Что вы знаете о Казанском педагогическом...?: Учебно-методич. пособие / И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. -88 с. (5,5 п.л.)

7. Ярмакеев И.Э. Потенциалориентированный подход к формированию личности студента в образовательном процессе // Воспитательные стратегии и технологии в современном вузе: реалии и перспективы. Сб. научно-методических материалов / И.Э. Ярмакеев. — Казань: Изд-во «Таглимат» ИЭУП, 2005. - С. 6677. (0,75 п.л.)

8. Профессиональная подготовка учителя: учебно-программная документация / Е.М. Ибрагимова, И.Э. Ярмакеев и др. — Казань: КГПУ, 1996. — 92 с. (авторских —1,7 пл.)

9. Ярмакеев И.Э. Рекомендации Всероссийского совещания-семинара «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (проект) / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Программа Всероссийского совещания-семинара / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - С. 29-36. (0,5 п.л.)

Статьи в центральной печати

10. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал учебных дисциплин в формировании личности будущего учителя / И.Э. Ярмакеев // Высшее образование в России. - 2004. -№ 9. - С. 64-70. (0,5 п.л.)

11. Ярмакеев И.Э. Потенциалориентированный подход к воспитанию будущего специалиста в образовательном процессе / И.Э. Ярмакеев // Альма Матер (Вестник высшей школы). — 2005. — № 5. — С. 32-37 (0,6 п.л.)

12. Ярмакеев И.Э. Личность современного учителя: ценностно-смысловой аспект / И.Э. Ярмакеев // Народное образование. — 2005. — № 6. — С. 234 (э.в.). (0,7 п.л.)

13. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогического образования как фактор интеграции профессионального обучения и воспитания будущего учителя / И.Э. Ярмакеев //Интеграция образования. - 2005.—№ 4. - С. 38-44. (0,6 п.л.)

14. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в педагогическом вузе: потенциалориентированный подход / И.Э. Ярмакеев // Высшее образование сегодня.-2005.-№ 12.-С. 53-55.(0,3 п.л.)

15. Ярмакеев И.Э. Гуманитарные смыслы педагогического образования / И.Э. Ярмакеев//Высшее образование в России.—2006.—№ 1.-С. 41-45.(0,6 п.л.)

16. Ярмакеев И.Э. Ценности и смыслы гуманитарного образования / И.Э. Ярмакеев // Альма Матер (Вестник высшей школы). — 2006. — № 1. (Принято к публикации') (0,4 п.л.)

17. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования / И.Э. Ярмакеев // Педагогика. - 2006. - № 2. (Принято к публикации) (0,8 п.л.)

Статьи, тезисы

18. Ярмакеев И.Э. Воспитательная направленность высшего педагогического образования: проблемы и перспективы / И.Э. Ярмакеев // Перспективы развития современного общества. Материалы Всерос. науч. конф-и. - Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2003.-С. 150-157.

19. Ярмакеев И.Э. Профессионально-личностная направленность как ключевой принцип организации образовательного процесса в педагогическом вузе / И.Э. Ярмакеев//Воспитание будущего учотеля в процессе профессиональной подготовки. Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. —Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003.-С. 19-24.

20. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в процессе педагогического образования в контексте профессионально-смыслового подхода / И.Э. Ярмакеев // Воспитательный потенциал гуманитарного образования. Материалы Всерос. научно-практич. конф-и.: В 2-х ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. — Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005.-Ч. 2.-С. 41-48.

21. Ярмакеев И.Э. Ценностно-смысловая компетентность будущего учителя как предмет профессионального воспитания / И.Э. Ярмакеев // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. - Оренбург. Изд-во Оренбург, ун-та, 2005.-С. 350-351.

22. Ярмакеев И.Э. Научная основа / И.Э. Ярмакеев // Студенчество. Диалоги о воспитании.-2005.-№ 1.-С. 8-9.

23. Ярмакеев И.Э. Модель личности учителя как основа оценки качества профессионального педагогического воспитания / И.Э. Ярмакеев // Оценка качества образования в вузе культуры и искусств: методические проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. - Казань: КГУКИ, 2005. - С, 61-64.

24. Ярмакеев И.Э. Мониторинг профессионально-смыслового развития личности будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза / И.Э. Ярмакеев // Воспитательный потенциал гуманитарного образования. Материалы Всерос. научно-практич. конф-и: В 2-х ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. -Ч. 2. - С. 455-463.

25. Ярмакеев И.Э. Личностный потенциал педагога: психолого-педагогический анализ / И.Э. Ярмакеев // Развитие творческой активности педагога в учреждении дополнительного образования. Материалы экспериментальной площадки «Развитие и реализация личностного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования» / Под ред. И.Э. Ярмакеева. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2005. - С. 10-27.

26. Ярмакеев И.Э. Развитие личностного потенциала будущего учителя в процессе подготовки к работе с одаренными детьми / И.Э. Ярмакеев // Развитие интеллектуально-творческого потенциала как основа социального становления школьника: Материалы семинара-конф-и. В 2-х ч. - Казань: КГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 123-128.

27. Ярмакеев И.Э. Моделирование комплекса личностно-деятельностных характеристик как методологическая основа подготовки будущего специалиста / И.Э. Ярмакеев // Негосударственное образование: вопросы теории и практики: Материалы межвуз. научно-пракгич. конф-и. — Казань, 1998. - С. 84-86.

28. Ярмакеев Н.Э. Культурологический подход к подготовке будущего учителя / Н.Э. Ярмакеев // Социокультурные аспекты развития системы дополнительного профессионального образования. Материалы межвуз. научно-пракгич. конф-и.—Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - С. 58-63.

29. Ярмакеев И.Э. Историко-педагогическая подготовка будущего учителя как средство формирования народно-педагогического аспекта его мировоззрения / И.Э. Ярмакеев // Принцип гуманизма — основа народной педагогики: Тез. докл. Международной научно-практич. конф-и. В 2-х ч. — Казань: Изд-во Казан, пед. унта, 1996.-4.2.-С. 35-39.

30. Ярмакеев И.Э. Профессионально-личностная направленность планирования воспитательной работы в вузе / И.Э. Ярмакеев // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сб. науч. трудов и материалов Международной научно-практич. конф-и. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2001. - С. 42-44.

31. Ярмакеев И.Э. Гуманистический воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности современного учителя / И.Э. Ярмакеев // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс. Науч. труды и материалы Международной научно-практич. конф-и.—Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2002,- С. 150-152.

32. Ярмакеев И.Э. Аксиологический подход к общепедагогической подготовке будущего учителя / И.Э. Ярмакеев // Инновационные процессы в образовании. Материалы Международной научно-практич. конф-и.—Челябинск-Москва: Изд-во «Образование», 2004. - С. 70-76.

33. Ярмакеев И.Э. Система личностно реализующего воспитания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Материалы Международной научно-практич. конф-и. В 5 ч.: 4.4. — Казань: Изд-во «Таглимат», 2005.-С. 198-201.

34. Ярмакеев И.Э. Аюуализация воспитательного потенциала народной педагогики / И.Э. Ярмакеев // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире: Материалы Международной научно-практич. конф-и. — Сгерлита-мак: Сгерлитамак. гос. пед. акад., 2005. — С. 302-304.

35. Ярмакеев И.Э. Социокультурная направленность педагогического образования / И.Э. Ярмакеев // Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики: Материалы Приволжс. регионал. научно-пракгич. конф-и. - Казань: КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина, 2005. - С. 283-286.

36. Ярмакеев И.Э. Воспитательная направленность гуманитарного образования / И.Э. Ярмакеев // Воспитательный потенциал гуманитарного образования.

Материалы Всерос. научно-пракгич. конф-н: В 2-х ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. -Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 20-26.

37. Ярмакеев И.Э. Проблема общенационального и общечеловеческого в педагогике татарского просветительства / И.Э. Ярмакеев // Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе. Тезизы докл. X сессии Науч. Совета АПН СССР по проблемам истории школы и педагогики.-Москва, 1991.-С. 115-116.

38. Ярмакеев И.Э. Гуманизм татарской народной педагогической культуры / И.Э. Ярмакеев //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной научно-пракгич. конф-и. - Чебоксары, 1991.-С. 174-176.

39. Ярмакеев И.Э. Роль учебного курса «История педагогики» в профессиональной подготовке будущего учителя (аксиологический аспект) / И.Э. Ярмакеев // Исторические аспекты исследования аксиологических проблем образования и педагогической науки. Тезизы докл. XV сессии Науч. Совета РАО по проблемам истории школы и педагогики. — Москва, 1994. —С. 144-145.

40. Ярмакеев И.Э. Мировоззренческая напраале] и юсть общепедагогической подготовки будущего учителя / И.Э. Ярмакеев // Традиции и преемственность в образовании. Материалы межвуз. научно-практич. конф-и. — Наб. Челны: Изд-во НГПИ, 2003.-С. 33-38.

41. Ярмакеев И.Э. Формирование профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя в процессе изучения курса «Общие основы педагогики» / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе предмет! юп подготовки. Материалы Всерос. совещания-семинара. В 2-х частях. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - Часть 2. - С. 278-283.

42. Ярмакеев И.Э. Потенциалориентированный подход к воспитанию студентов в образовательном процессе / И.Э. Ярмакеев // Развитие воспитательной системы в гуманитарно-педагогическом университете: опыт, традиции, перспективы. Сб. научно-методических статей. - Казань: ТГГПУ, 2005. — С. 11-21.

43. Ярмакеев И.Э. Гражданско-патриотический потенциал татарской народной педагогики в формировании личности будущего педагога / И.Э. Ярмакеев // Патриотическое воспитание учащихся средствами дополнительного образования: Сб. материалов научно-пракгич. конф-и. — Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. — С. 6-10.

44. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал учебных дисциплин в педагогическом вузе / И.Э. Ярмакеев // Инновационные образовательные технологии (в процессе обучения предметам естественно-математическою цикла): Сб. науч. тр. и материалов регионал.науч.-пракгич. конф-и.-Казань: ООО«Вестфалика»,2005.-С. 115-120.

45. Ярмакеев И.Э, Воспитательный потенциал учебных дисциплин естественно-математического цикла / И.Э. Ярмакеев // Магариф. - 2004. - № 10. - С. 71 -72.

46. Ярмакеев И.Э. Профессионально-целевой подход к выявлению воспитательного потенциала учебных дисциплин в педагогическом вузе / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всерос. совещания-семинара. В 2-х ч. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - Ч 1. - С. 31 -39.

47. Ярмакеев ИЗ. Интегративный подход к выявлению и реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всерос. совещания-семинара. В 2-х ч. - Казань: Изд-во Казан, пед. унта, 2004.-Ч. 2.-С. 46-54.

48. Ярмакеев И.Э. Использование воспитательного потенциала татарской народной педагогики в формировании личности будущего учителя / И.Э. Ярмакеев // Этнодидакгака народов России: практико-ориентированный подход к обучению. Материалы I Всерос. научно-пракгич. конф-и. - Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чиш-мэ», 2003. - С. 170-173.

49. Ярмакеев И.Э. Воспитательные возможности педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя начальных классов / И.Э. Ярмакеев // Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования. Материалы республиканской науч. конф-и.—Казань: РИЦ «Школа», 2003. - С. 53-57.

50. Ярмакеев И.Э. Проблемы нравственно-этической регуляции деятельности учителя в содержании педагогических дисциплин / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Материалы Всерос. научно-пракгич. конф-и. — Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. — С. 121-126.

51. Ярмакеев И.Э. Проблема научно-педагогического обеспечения личностного развития и творческой самореализации педагога дополнительного образования / И.Э. Ярмакеев // Развитие творческой активности педагога в учреждении дополнительного образования. Материалы экспериментальной площадки «Развитие и реализация личностного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования» / Под ред. И.Э. Ярмакеева. — Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2005. - С. 3-9.

52. Ярмакеев И.Э. Резолюция Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (проект) / И.Э. Ярмакеев // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Программа Всероссийской научно-практической конференции / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. — Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. — С. 12-16.

53. Ярмакеев И.Э. Резолюция Ш Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (проект) / И.Э. Ярмакеев // Воспитательный потенциал гуманитарного образования. Программа III Всероссийской научно-практической конференции/Авт.-сост.—И.Э. Ярмакеев, Л.В. Мирошниченко. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - С. 26-32.

Приложение

Дидактическая система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя

(Модели! Целевая на- Содержат. Форма Метод Ход реализации Методические Методич.

правленность наполнение реализации реализации приемы средства

Формирова- Аксиологи- Открытый Метод • Организация профессионально- • Повествование • Речевые

ние и развитие ческие, (незавер- диалоги- опосредованной проблемно- • Иллюстрация (де- средства

важнейших мировоззрен- шенный) ческого смысловой ситуации монстрация нагляд- • Вспомога-

профессио- ческие и ценностно- изложения • Постановка преподавателем ных средств) тельные (на-

нально-смыс- культуроло- смысловой профессионально-смысловой • Постановка рито- глядные, ли-

ловых ориен- гические ас- диалог проблемы рических вопросов тературные)

тации (лично- пекты (квази- • Изложение преподавателем сво- • Аргументация средства

А стных ценнос- образова- диалог) ей профессионально-смысловой (объяснение) • Творчес-

Ч V ет тей, мировоз- тельных позиции • Постановка твор- кие про-

| зрения, смыс- программ • Изложение возможных альтер- ческих заданий блемные за-

К ложизненных высшего нативных позиций • Постановка твор- дания для

со ориентации), а профессио- • Постановка задания на самосто- ческих заданий самостоятель-

и также основ нального ятельный смысловой выбор ной работы

Я ■х смыслотвор- педагоги- Активный • Метод • Совместный выбор темы обсуж- • Постановка наво- • Речевые

ческой компе- ческого об- (продолжен- беседы дения дящих вопросов средства

г тентности бу- разования ный) цен- • Метод • Стимулирование выдвижения • Постановка смыс- • Вспомога-

о V дущего учите- ностно- дискуссии студентами актуальных профес- ловых вопросов тельные (на-

■М ля смысловой • Метод сионально-смысловых проблем • Аргументация глядные, ли-

диалог диспута • Организация активного обсуждения выдвинутых проблем • Организация активного обсуждения (анализа и оценю!) хода и результатов диалога (объяснение) • Использование вспомогательных (наглядных, художественных, дидактических) средств тературные, дидактические) средства • Творческие поисковые задания

ьЛ е: Целевая направ- Содержат, на- Форма Метод Ход реализации Методические Методич.

1 ленность полнение реализации реализации приемы средства

Формирование ба- Аксиологи- Органи- Метод ■ Совместный поиск или проекти- • Постановка твор- • Речевые

л зовых ценностно- ческие, зация постановки рование профессионально-опос- ческих заданий средства

с; и ориентированных мировоззрен- самостоя- и решения редованной проблемно-смысло- • Постановка наво- • Вспомога-

к с 2! и профессиональ- ческие и тельной профес- вой ситуации дящих вопросов тельные (на-

к но-опосредован- культуроло- поисково- сионально- • Стимулирование выдвижения • Текущий ин- глядные, ли-

я в ных смысловых гические ас- смысловой смысловых студентами профессионально- структаж тературные,

о и личностных кон- пекты активности проблем смысловой проблемы • Аргументация дидактичес-

и структов и основ профессио- студентов • Организация самостоятельного (объяснение) кие) сред-

с смыслоориента- нально- учебного решения выдвинутой проблемы • Использование ства

о £ ционной компе- ориенгаро- характера • Организация активного обсужде- вспомогательных • Творческие

5 £ тентности будуще ванных учеб- ния результатов самостоятельной (наглядных, худо- поисковые

го учителя ных ситуаций поисково-смысловой деятельнос- жественных, ди- задания для

ти дактических) самостоятель-

средств ной работы

Формирование и Аксиологи- Органи- Метод • Совместный поиск и постановка • Постановка твор- • Речевые

развитие профес- ческие, зация постановки профессионально-опосредован- ческих заданий средства

сионально-смыс- мировоззрен- рефлек- и решения ной рефлексивно-смысловой про- • Постановка наво- • Вспомога-

■й Ч лового самоотно- ческие, сивно- рефлек- блемы дящих вопросов тельные (на-

шения будущего культуроло- смысловой сивно- • Формирование у студентов ори- • Вводный ин- глядные, ли-

учителя, его спо- гические и активности смысловых ентировочной основы рефлексив- структаж тературные,

о: ее собностей к про- смысложиз- студентов проблем но-смысловой деятельности • Аргументация дидактичес-

Е Л фессионально- ненные аспек- (внутрен- • Организация активной рефлек- (объяснение) кие) сред-

О смысловому само- ты учебной и него диало- сивной деятельности студентов по ства

V и определению и са- учебно- га) решению поставленной проблемы • Творческие

моразвитию, а профессио- путем самоанализа, самооценки и рефлексив-

6. также профессио- нальной дея- т.п. ные задания

нально-опосредованных смысловых личностных конструктов тельности и поведения студентов • Организация совместного обсуждения результатов рефлексивно-смысловой деятельности

л ч Целевая направ- Содержат, на- Форма Метод Ход реализации Методические Методич.

1 ленность полнение реализации реализации приемы средства

Формирование ос- Аксиоло- Организа- Метод иг- •Вводная беседа - совместное • Постановка твор- • Речевые

нов смысло- гические, ция имита- рового проектирование профессиональ- ческих заданий средства

ориентационной, мировоззрен- ционно-иг- модели- но-опосредованной игровой ситу- • Вводный ин- • Вспомо-

смыслорегуляци- ческие и ровой дея- рования ации проблемно-смыслового ха- структаж гательные

онной и смысло- культуроло- тельности рактера • Наблюдение (нагляд-

трансляционной гические и студентов •Организация, контроль и коррек- • Постановка наво- ные, лите-

компетентностей, смысл ожиз- профессио- ция (самоконтроль и самоюэррек- дящих вопросов ратурные,

л а также базовых ненные нально- ция) имитационно-игровой дея- • Аргументация динамичес-

3 ценностно-ориен- аспекты учеб- смыслового тельности студентов (объяснение) кие) сред-

О г тированных и про- ной, учебно- характера •Итоговая (обобщающе-аналити- • Постановка твор- ства

в я фессионально- профессио- ческая) беседа - организация ак- ческих заданий • Творчес-

% и опосредованных нальной дея- тивного обсуждения полученных • Наблюдение кие игро-

т смысловых струк- тельности и результатов • Текущий ин- вые зада-

1 тур и качеств поведения структаж ния

я с. (черт) личности студентов Органи- Метод ре- •Вводная беседа - совместное • Постановка наво- • Речевые

с о будущего учителя зация прак- шения проектирование профессиональ- дящих вопросов средства

За тической практи- но-опосредованных проблемно- • Аргументация • Творчес-

ч «У педагоги- ческих смысловых заданий (объяснение) кие прак-

Ь К и ческой дея- проблемно- •Организация, контроль и коррек- тические

ч тельности смысловых ция (самоконтроль и самокоррек- задания

>* студентов профессионально-смысловой направле-ности ситуаций ция) решения поставленных заданий •Итоговая (обобщающе-аналитическая) беседа - организация активного обсуждения полученных результатов поискового типа

|Модель| Целевая направ- Содержат, на- Форма Метод Ход реализации Методические Методич.

ленность полнение реализации реализации приемы средства

Формирование Аксиологи- Само- Метод •Совместное проектирование пла- • Постановка твор- • Речевые

и развитие ческие, стоятельная самосто- на профессионально-смыслового ческих заданий средства

смыслотворчес- мировоззрен- ценностно- ятельного саморазвития, включающего за- • Аргументация • Творчес-

кой компетент- ческие и смысловая поиска и дачи поиска, анализа (самоанали- (объяснение) кие практи-

ности будущего культуроло- активность решения за) и оценки (самооценки) про- • Моральное ческие зада-

учителя гические ас- студентов практи- фессионально-смысловых про- поощрение, ния поиско-

s пекты ческих блем, определения своей профес- поддержка вого типа

Р образова- проблемно- сионально-смысловой позиции, * Наблюдение

а « тельных про- смысловых реализации избранных ценност- • Инструктаж

с. о грамм, ситуаций но-ориентированных смыслов

s вв самостоя- профессиональной деятельности

и ■в тельной учеб- и поведения

2 ной и учебно- •Стимулирование, контроль и

§ профессио- коррекция (самоконтроль и само-

S нальной дея- коррекция) решения поставлен-

тельности и поведения сту дентов ных задач •Организация рефлексии студентами результатов профессионально-смыслового саморазвития

Лицензиям 0209 от 06.10.97

Подписано к печати 11.01.2006. Формат 60x84 1Л6. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Печать ризографическая. Усл. печ. л.3,0. Тираж 100 экз. Заказ К-1.

Министерство образования и науки РТ Редакционно-издательский центр «Школа». 420111, Казань, Дзержинского, 3. тел.: 292-24-76 Отпечатано на множительном участке центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ярмакеев, Искандер Энгелевич, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Моделирование личности учителя в контексте профессионально-смыслового подхода.

1.1. Смысловой подход как методологическая основа моделирования личности современного учителя.

1.2. Построение психологической модели личности в контексте смыслового подхода.

1.3. Модельные представления о личности и деятельности учителя в отечественной науке.

1.4. Профессионально-смысловое моделирование личности учителя.

Выводы по главе 1.'.

ГЛАВА 2. Теоретико-методологические предпосылки развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

2.1. Потенциалориентированный подход к развитию профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя 93 * 2.2 Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как научно-педагогическая проблема.

2.3. Диалектико-синергетические закономерности изучения и использования профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования.

- 2.4. Профессионально-смысловой потенциал педагогического образования как виртуально-педагогическая основа развития смысловой сферы личности будущего учителя.

Выводы по главе 2.•.

ГЛАВА 3. Теория и технологии актуализации профессиональносмыслового потенциала педагогического образования.

3.1. Научно-педагогические условия актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования

3.2. Теоретико-технологические основы актуализации профессионально-смыслового потенциала образовательных программ, форм и методов педагогического образования.

3.3. Психолого-педагогические особенности актуализации профессионально-смыслового потенциала преподавателей и студентов педагогического вуза.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. Система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и ее опытно-экспериментальная проверка.

4.1. Реализация профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как теоретико-технологическая проблема.

4.2. Конструирование дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

4.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя"

Современный этап общественного развития характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными процессами; условием прогресса становится готовность общественного и индивидуального сознания к переменам, к участию в них и принятию нового как ценности. Соответственно изменяется взгляд на место и роль человека в инновационно развивающемся обществе. С позиций новой социокультурной парадигмы личность рассматривается как активный субъект, способный осуществлять творческую преобразовательную деятельность в самых различных областях.

В данных условиях все более приоритетную роль в процессе социального и экономического развития общества начинает играть образование, ключевой задачей которого становится развитие у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему не только адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать качественно новое социальное и культурное пространство. Происходит кардинальное изменение социального и педагогического смысла образования, обновление его понятийного поля, усиливается его ориентация на культуру, причем не только как результат обобщенной культурной деятельности человечества в форме социального опыта, но и как конкретный процесс культуротворчества участников образовательного процесса, опирающегося на их жизненный опыт, чувства, отношения и т.п. Принципиальная неохватность человеческой культуры с неизбежностью влечет за собой постоянную незавершенность образования, его неспособность дать человеку готовые ответы на все возникающие в жизни вопросы, особенно связанные с осмыслением постоянно изменяющейся социальной и профессиональной действительности, своего места в ней, без чего невозможна полноценная личностная регуляция деятельности и поведения.

Таким образом, основным образовательным ориентиром сегодня с неизбежностью становится не просто развитие личности как таковой, а развитие личностного потенциала, ориентированного, наряду с творческим решением актуальных проблем социального и профессионального бытия человека, на перспективу его жизненного развития и изменения. Важнейшей составляющей этого потенциала является смысловой потенциал личности, определяющий ее способности к непрерывному смысловому самоопределению и саморазвитию в вероятностном пространстве социально-профессиональной жизни.

Эффективность овладения теоретико-методологическим и технологическим фундаментом педагогической профессии находится сегодня в прямой зависимости от степени его глубокого личностного осмысления, эмоционально-ценностной оценки, выявления его субъективного смысла для будущего учителя. Без этого профессиональные знания и умения, приобретаемые будущими педагогами, рискуют превратиться в бездушный и личностно индифферентный инструмент в их руках, а профессионально-педагогическая подготовка - в высокотехногенный, но отчужденный от личности обучающихся процесс, не опосредованный их личными взглядами и отношениями, чувствами и переживаниями. Получивший такую подготовку учитель вряд ли будет способен не только выполнять функцию «посредника смысла» (А. Менегетти), «источника смысла» (В .П. Зинченко) для своих учеников, но и как-либо серьезно влиять на их личностное развитие.

Несмотря на высокую профессиональную значимость смысловой сферы личности учителя, практика отечественного педагогического образования показывает, что образовательный процесс в современном педагогическом вузе нередко сводится лишь к реализации информационной и репродуктивной функций, приобретая характер «передачи-усвоения» не затрагивающих личность студентов знаний и умений. Развитию профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, как правило, не уделяется должного внимания, слабо используются соответствующие ресурсы и возможности педагогического образования, отсутствует адекватная научно разработанная система их эффективного использования в процессе профессиональной педагогической подготовки.

Вместе с тем содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ существующих теорий и концепций личности показывает, что в последние годы в педагогическую науку все активнее проникает разработанный в философии и психологии смысловой подход к пониманию и развитию личности (А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, М. Бубер, В.К. Вилюнас, Б.В. Зейгарник, JI.M. Коган, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С. Мадди, В.В. Налимов, Е.Е. Насиновская, К. Обуховский, А. Пауэлл, Дж. Ройс, В.В. Столин, Е.В. Субботский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В. Франкл и др.), который позволяет раскрыть глубинные психологические закономерности ее становления и функционирования, яснее понять генезис духовной жизни человека, механизмы личностной, регуляции деятельности и поведения. В соответствии с данным подходом, в науке все более утверждается мнение, что смысловая сфера играет приоритетную, системообразующую роль в личности современного учителя, являясь центром духовно-смысловой регуляции его профессиональной деятельности и поведения (А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Е.Н. Дмитриева, Н.Г. Зотова, J1.M. Митина, Н.Н. Никитина, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.).

Ученые-педагоги и психологи уделяют в последнее время значительное внимание изучению проблем становления смысловой парадигмы профессиональной подготовки педагога (Е.Н. Дмитриева), развития смысловой сферы личности (Н.Г. Зотова, О.Н. Никитина), ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (В.А. Ятманов), их ценностно-смыслового отношения к знанию (С.В. Пазухина), к профессионально-педагогической деятельности (Е.В. Калюжная) и т.п. Вместе с тем следует отметить, что систематическое изучение процесса становления профессионально-смысловой сферы личности педагога только еще начато, требуют своего уточнения многие новые педагогические понятия в данной области, появление которых связано с активным внедрением в массовое научно-педагогическое сознание различных смысловых концепций личности, разработанных в психологии. До сих пор слабо изучена профессионально-смысловая сфера личности педагога, не осуществлен системный анализ с междисциплинарных научных позиций процесса ее становления и развития, соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования.

Возрастающее внимание в современной педагогической науке уделяется изучению проблем развития различных составляющих личностно-профессионального, прежде всего духовного потенциала будущего учителя. Так, в последние годы в поле зрения исследователей попали: аксиологический потенциал личности будущего учителя (И.В. Ануфриева, Г.Н. Левашова, Г.А. Мелекесов, Л.В. Моисеева, О.И. Полкунова, А.А. Полякова, О.В. Сельдеева), ее культурный (О.В. Введенский, В.Б. Литвин), культурно-образовательный (Л.П. Ремизова), культурологический (И.В. Юлиянова), нравственный (Л.И. Бездверная, Н.Н. Савина), нравственно-эстетический (А.С. Зиннурова), духовно-творческий (Г.М. Гладышев, Л.Б. Соколовская), гуманистический (И.А. Зимняя, З.Г. Нигматов, Л.М. Скрябина) потенциал и т.д. Не остались вне зоны исследовательского внимания и проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учителя (С.О. Бибикова, О.В. Володина, С.С. Игнатьева, О.О. Киселева, Л.И. Левкина, В.Г. Малахова, Д.Н. Мотыгуллин, А.С. Петухов, В.И. Попов, И.А. Сидорина, O.K. Черепанова). Однако все эти составляющие рассматриваются чаще всего без достаточной системной связи друг с другом, до сих пор не сложилось адекватного научного представления о целостном характере личностно-профессионального потенциала будущего учителя.

С позиций современной психологической науки именно высокоразвитая профессионально-смысловая сфера личности учителя может стать основой целостности его личностно-профессионального потенциала, интегрируя аксиологическую, потребностно-мотивационную сферы, мировоззрение и самосознание, придавая единую смысловую направленность процессам личностно-профессионального самоопределения, самореализации и саморазвития педагога. Несмотря на это, до сих пор практически не исследован потенциал профессионально-смысловой сферы личности учителя, его сущностные и структурно-содержательные особенности, интегративные, регулятивные и динамические функции. Соответственно остаются неизученными методологические, теоретические и технологические основы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, его диалектико-синергетические закономерности, что в конечном итоге препятствует эффективному практическому осуществлению этого важного для полноценного личностного становления педагога процесса.

- между определяющей ролью профессионально-смыслового потенциала личности в процессах личностно-профессионального самоопределения, самореализации и самосовершенствования современного учителя и недостаточным вниманием к развитию данного потенциала в процессе педагогического образования;

- между актуальной необходимостью ориентации современного педагогического образования на последовательное развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, структуре и функциях данного потенциала;

- между существующим методологическим потенциалом диалектики возможности и действительности, необходимого и случайного, синерге-тического подхода к психолого-педагогическим явлениям и процессам и его недостаточным использованием для разработки концептуальных основ профессионально-смыслового развития личности будущего учителя, усиления вероятностно-вариативного, творческого характера данного процесса;

- между возможностями педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и недостаточным их практическим осуществлением, а также отсутствием научно-обоснованной системы их эффективного использования в процессе профессиональной педагогической подготовки и т.д.

Систематизация данных противоречий позволила установить основное противоречие, ставшее исходным для проводимого исследования, - между необходимостью планомерного и систематического развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка технологических основ развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования.

Предмет исследования: теоретико-методологические и технологические основы (сущность, структура, содержание, функции, принципы, подходы, критерии, этапы, методы, средства) развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

- ценностно-смысловая концепция личности учителя, выдвигающая в качестве ее системообразующего начала ценностно-опосредованные профессионально-смысловые ориентации личности, способствующие ее адекватному самоопределению и самореализации в пространстве социальной жизни и профессиональной деятельности, а также разработанная на базе этой концепции модель профессионально-смыслового потенциала личности учителя;

- потенциалориентированный подход, предполагающий вероятностно-вариативное использование профессионально-смыслового потенциала педагогического образования в качестве виртуально-педагогической основы и развития смысловой сферы личности будущего учителя, а также разработанные на базе этого подхода понятийные, структурно-содержательные и функционально-целевые модели, комплекс научно-педагогических принципов, подходов и технологий актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования;

- концепция развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как процесса индивидуально-личностного поиска, выбора, творческой интерпретации, интерио-ризации и практического воплощения студентами смыслового (аксиологического, мировоззренческого, культурологического) потенциала педагогического образования сквозь призму будущей профессии в личностно реализующем коммуникативном и интерактивном пространстве педагогического общения и взаимодействия с преподавателями;

- разработанная на этой основе дидактическая система развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, представляющая собой структурированную во времени и пространстве иерархию взаимопересекающихся и взаимодополняющих дидактических моделей профессионально-смыслового развития личности (коммуникативной, активно-поисковой, рефлексивной, деятельно-практической, саморазвития).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру и функции профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в контексте профессионально-смыслового моделирования личности современного педагога.

В качестве методологической и общетеоретической основы исследования выступают:

- философские положения о взаимосвязи категорий возможности и действительности, потенциального и актуального (П.В. Алексеев, Я.Ф. Аскин, С.И. Грабовский, З.Д. Давронов, В.В. Кизимов, А.С. Кирилюк, С.А. Лосев, М.Г.Макаров, Н.М.Маковка, М.А.Парнюк, М.Хайдеггер, М.Т.Шафиков, А.П. Шептулин и др.);

- системный (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, И.А. Колесникова, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Ю.П.Сокольников, А.И.Субетто, Г.П. Щед-ровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и синергетический (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, Т.П. Григорьева, В.А. Игнатова, Н.В. Князев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен, Д.С. Чернавский и др.) подходы к исследованию психологических и педагогических явлений и процессов;

- культурно-историческая концепция развития личности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.), а также деятельностный (М.Я. Басов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и смысловой (А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Б.В. Зей-гарник, Д.А.Леонтьев, В .В. Налимов, Г.С. Никифоров, А. Пауэлл, Дж. Ройс, Ж-П. Сартр, В.В. Столин, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В. Франки и др.) подходы к изучению личности;

- основные психологические концепции личности (А. Адлер, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Б.Ф. Ломов, Дж. Келли, А.Г. Ковалев, Р. Кэттел, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, К. Роджерс, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров, К. Юнг и др.), а также концепции личности и профессиональной деятельности учителя (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов,

A.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- идеи о роли потенциального в личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, А.С. Арсеньев, Т.Н. Артемьева, В.Г. Асеев, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, К. Левин, В.Н. Мясищев, Н.И. Непомнящая, К. Обуховский, Г. Олпорт,

B.И. Слободчиков, Э. Фромм, М. Фьюзон и др.), а также концепции личностного потенциала и его развития (О.И. Генисаретский, М.С. Каган, Е.В. Колесникова, М.В.Колосова, А.Ф.Кудряшов, В.Н.Марков, И.О.Мартынюк, Г.А. Мелекесов, Н.А. Носов, В.Ф. Овчинников, А.А. Полякова, В.Г. Рындак, Ю.В. Синягин, И.Т. Филонов, Б.Г. Юдин, Е.Л. Яковлева и др.);

- современные концепции формирования и развития личности (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Битинас, Л.А. Волович, О.С. Газман, Э.А. Гришин, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, А.А. Кирсанов, В.М. Кларин, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, Л.И. Новикова, В.В. Сериков', Л.Ю. Сироткин, Е.И. Тихомирова, Д.Н. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);

- исследования по теории и практике педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Е.В. Андриенко, С.И. Архангельский, P.M. Асадуллин, А.С.Белкин, Е.П. Белозерцев, Р.А. Валеева, Г.Г. Габдуллин, Д.В. Вилькеев, И.И. Зарецкая, Е.М. Ибрагимова, Е.А. Климов, А.Г. Козлова,

A.И. Мищенко, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков, Г.А. Петрова, П.И. Пид-касистый, А.И. Пискунов, М.И. Рожков, Ю.А.Сенько, Н.К. Сергеев, В.А. Слас-тенин, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов, А.И. Щербаков и др.);

- культурологический подход к формированию и развитию личности учителя (З.Ф. Абросимова, Е.И. Артамонова, А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоу-сова, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Гайсина, Е.Ю. Захарченко, Т.В. Иванова, Л.П. Илларионова, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, Г.И. Ризз, А.И. Пискунов, Ю.В. Сенько и др.);

- аксиологический подход к формированию и развитию личности учителя (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, A.M. Булынин, Б.З. Вульфов, В.И. Гинецинский, В.И. Додонов, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, С.В.Кульневич, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Л.В.Разживина,

B.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Л.К. Чеснокова, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.);

- исследования смысла профессиональной жизнедеятельности (Л. Витгенштейн, Б. Рассел, Н. Гартман, Э. Гуссерль, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимов и др.), а также смысловой подход к формированию и развитию личности учителя (Н.М. Борытко, А.А. Деркач, Е.Н. Дмитриева, Н.Г. Зотова, Т.В. Максимова, Л.М. Митина, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.Э. Чудновский и др.);

- исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э. Маркс, В.И. Михеев, М. Петри, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.).

Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-подготовительный. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, выявлен уровень ее разработанности в науке; осуществлялось изучение и обобщение передового опыта профессионально-смыслового развития личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, существующих в данной области противоречий и проблем; начата разработка концептуальных основ, научной базы, научно-логического и понятийного аппарата исследования.

Второй этап (1995-1996 гг.) - диагностико-рекогпосцировочный. На данном этапе была начата разработка целей, задач, гипотезы, плана проведения экспериментальной работы, а также подготовка экспериментальной базы для ее проведения; проведен пилотажный эксперимент с целью изучения потенциальных возможностей профессионально-смыслового развития личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, а также отработки предполагаемых методик исследования и диагностического материала. Исходя из этого, уточнялись теоретические основы и разрабатывалась технология актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования, было начато конструирование дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в образовательном процессе.

Третий этап (1997-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная работа по изучению ключевых параметров профессионально-смысловой сферы личности будущего учителя, существующего состояния и возможных перспектив ее развития в образовательном процессе педагогического вуза, по практической проверке теоретических и технологических основ актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов, осуществлялись испытание и доводка разработанных технологий, уточнение и экспериментальная проверка дидактической системы развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; подготовка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс учреждений высшего профессионального педагогического образования; определение перспектив дальнейших исследований в данной области; оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ранее - Казанского государственного педагогического университета и Татарского государственного гуманитарного института), Елабужского государственного педагогического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института. Кроме того, опросными методами исследования было охвачено более полутора тысяч учителей и руководителей школ, преподавателей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования Республики Татарстан, осуществляющих подготовку учительских кадров.

В рамках смыслового подхода разработана ценностно-смысловая концепция личности учителя, в соответствии с которой ключевое внимание в процессе педагогического образования должно быть направлено на ценностно-ориентированное развитие смысловой сферы личности будущего педагога, обеспечивающее духовную направленность его мировосприятия и миропонимания, профессиональных действий и поступков. Соответственно дифференцированы уровни развития личности педагога - потребностно-ситуативный, потребностно-смысловой, ценностно-групповой и духовно-смысловой. Исходя из этого, сконструирована • адекватная современным социокультурным условиям модель личности педагога, которая раскрывает структурные закономерности, сущностные и функциональные особенности, а также компонентно-элементный состав личности современного педагога, отражающие ее профессиональную специфику и системные качества.

Вместе с тем, в рамках общего синергетического подхода к психолого-педагогическим явлениям и процессам выдвинут и обоснован потенциалориентированный подход к формированию личности будущего учителя, ориентирующий данный процесс на развитие личностно-профессионального потенциала студентов на основе вероятностно-вариативного использования соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования. Исходя из этого подхода, сконструирована идеализированная модель ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности учителя как сложной, нелинейной, неравновесной, открытой и самоорганизующейся системы профессионально-значимых духовно-ориентированных ресурсов его личности, определяющих ее актуальные возможности в области ценностно-смыслового профессионально-личностного самоопределения, саморегуляции, саморазвития, влияния на окружающих. Структуру данной модели составляет взаимосвязь содержательно-ориентационной, регулятивно-смысловой, фиксированно-смысловой и экспрессивно-инструментальной подсистем.

2. Выделен в качестве содержательно-деятельностной и личностной основы развития смысловой сферы личности будущего учителя профессионально-смысловой потенциал педагогического образования как особая, отличающаяся внутренней динамичностью виртуально-реальная система личностно-психологических, акмеологических, содержательно-целевых и организационно-деятельностных ресурсов педагогического образования профессионально-смысловой направленности и скрытых в них педагогических возможностей; выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики данного потенциала.

4. Выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и' подходы к реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как к специально организованному и целенаправленному процессу практического применения актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, способствующего эффективному воплощению заложенных в них педагогических возможностей. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий проектирования, организации и мониторинга процесса целенаправленного развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

•коммуникативная модель, способствующая формированию опыта творческого духовно-смыслового общения будущего учителя;

•активно-поисковая модель, направленная на формирование у будущего учителя способностей к ценностно-смысловому восприятию, анализу и оценке окружающей предметно-профессиональной действительности;

•рефлексивная модель, способствующая формированию и развитию основ ценностно-опосредованного профессионально-смыслового самопознания и самоотношения студентов;

•деятельно-практическая модель, направленная на развитие профессионально-смысловой самостоятельности будущего учителя, его способности ответственно и осмысленно принимать и реализовывать ценностно-опосредованные профессионально значимые решения;

•модель саморазвития, направленная на формирование и развитие смыслотворческой компетентности будущего учителя, его способностей к творческому осмыслению окружающей педагогической действительности, порождению новых профессионально-опосредованных смыслов своей жизни и деятельности.

Данные модели объединены единой системной логикой, связанной с постепенным возрастанием степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов по мере их последовательной реализации.

6. Определены критерии оценки уровня развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя: ориентационный, отражающий уровень развития его профессионально-опосредованных ценностно-смысловых ориентаций; оценочно-аналитический, отражающий уровень сформированности его способностей к профессионально-смысловому анализу, оценке, прогнозированию; деятельно-практический, отражающий уровень сформированности его способностей к выбору и практической реализации ценностно-ориентированных смыслов профессиональной деятельности и поведения.

7. Разработана модель профессионально-направленного ценностно-смыслового потенциала личности преподавателя педагогического вуза, а также критерии оценки уровня его развития: ориентационно-смысловой, отражающий уровень ориентированности преподавателя в базовых аксиологических и мировоззренческих аспектах содержания преподаваемого предмета и профессиональной педагогической деятельности, а также в профессионально-значимых социокультурных ценностях, мировоззренческих идеях; организационно-смысловой, отражающий уровень развития его способностей к организации творческого профессионально-смыслового общения и деятельности студентов; смыслотрансляционный, отражающий уровень развития способностей преподавателя к выражению и обоснованию своих профессионально-значимых ценностно-смысловых ориентаций.

- ценностно-смысловой концепции личности учителя, углубляющей существующие в педагогической науке представления о сущности и структуре личности учителя путем выделения в качестве ее системообразующего начала ценностно-опосредованных профессионально-смысловых ориентаций, способствующих полноценному самоопределению и самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности;

- понятий «ценностно-опосредованный профессионально-смысловой потенциал личности будущего учителя», «профессионально-смысловой потенциал педагогического образования», «актуализация и реализация профессионально-смыслового потенциала педагогического образования», «профессионально-направленный ценностно-смысловой потенциал преподавателя педагогического вуза», их сущностных, структурно-содержательных и функциональных основ, обогащающих педагогическую теорию новыми научными представлениями о формировании и развитии смысловой сферы личности студентов;

- потенциалориентированного подхода к формированию личности будущего учителя, обогащающего педагогическую теорию новыми научными представлениями об открытом, нелинейном и вероятностном характере данного процесса, его приоритетной направленности на развитие личностно-профессионального потенциала студентов на основе творческого освоения ими соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования;

- концепции развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, обогащающей педагогическую теорию представлениями о его синергетическом характере, предполагающем вариативность, многозначность, избыточность соответствующих ресурсов и резервов образовательного процесса; наличие ситуаций неопределенности и возможного творческого выбора; открытый полисубъектный характер взаимодействия всех участников этого процесса, пробуждающий их собственные силы и способности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования и соответствующих ему образовательных программ, учебников, методических пособий, а также образовательных технологий в области усиления их ценностно-опосредованной профессионально-смысловой направленности;

- актуализации и дальнейшей реализации профессионально-смыслового потенциала различных учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя и педагогической практики;

- разработки учебно-методической литературы для научно-педагогических и руководящих работников учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования;

- профессиональной подготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих работников учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования в области развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя в процессе педагогического образования.

На защиту выносятся:

2. Потенциалориентированный подход к формированию личности будущего учителя, позволяющий системно - в единстве целей и средств -придать этому процессу новый, диалектико-синергетический характер вариативности, многозначности, относительной неопределенности и непредсказуемости, нелинейной внутренней динамики.

4. Сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации и реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как виртуально-педагогической основы развития смысловой сферы личности будущего учителя.

5. Дидактическая система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как структурированная во времени и пространстве иерархия взаимопересекающихся и взаимодополняющих дидактических моделей, объединенных логикой постепенного возрастания степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Апробация работы. Ход исследования, его основные положения и результаты нашли отражение в трех монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий, других публикациях диссертанта; обсуждались и получили одобрение в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, Елабужском государственном педагогическом университете, Набережночелнинском государственном педагогическом институте, на Международных (1996-2005 гг.), Всероссийских (1994-2005 гг.), региональных и республиканских научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях и круглых столах по проблемам образования (Москва, Казань, Екатеринбург, Челябинск, Оренбург, Стерлитамак, Йошкар-Ола, Чебоксары и др.), в ходе многолетних выступлений соискателя перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования в Казани, Альметьевске, Елабуге, Йошкар-Оле, Набережных Челнах, Нижнекамске, Чебоксарах и др.

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений высшего профессионального педагогического образования Республики Татарстан посредством издания учебного и учебно-методических пособий, монографий, методических рекомендаций, чтения лекций для руководящих и научно-педагогических работников. Материалы исследования используются в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, Елабужском, Башкирском, Уральском государственных педагогических университетах, Набережночелнинском государственном педагогическом институте, Институте развития образования Республики Татарстан.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 4

На основании анализа диалектических взаимосвязей возможного и действительного, а также понятия «потенциал», его структурно-содержательных особенностей определены сущностные характеристики, л содержание, структура и функции реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования; разработан комплекс научно-педагогических принципов и подходов к осуществлению данного процесса: принцип систематичности и последовательности, принцип единства развития и саморазвития личности будущего учителя, креативный подход. Вместе с тем, анализ характерных особенностей процесса реализации различных компонентов и подсистем профессионально-смыслового потенциала педагогического образования позволил определить специфические принципы и подходы к их реализации.

Выявленные в процессе исследования принципы и подходы позволили разработать и апробировать комплексную поэтапную технологию планирования, организации и мониторинга развития профессионально-смыслового потенциала личности студентов на основе системного использования актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, а также соответствующего практического воплощения заложенных в них воспитательных возможностей. Системообразующим началом этих процессов стала разработанная на основании полученных в процессе исследования теоретико-методологических результатов дидактическая система развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя на базе практического использования профессионально-смысловых ресурсов и возможностей педагогического образования. Данная система прошла широкую опытно-экспериментальную проверку и доказала свою высокую эффективность в решении задач профессионально-смыслового развития личности будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что в силу специфики педагогической профессии одним из ключевых факторов эффективности профессиональной деятельности учителя является высокий уровень развития смысловой сферы личности, определяющий значительную осмысленность его профессиональной деятельности и поведения. Выделение гуманистических приоритетов профессиональной педагогической деятельности позволило обосновать ценностно-смысловую концепцию личности учителя, интегрирующую важные закономерности ее функционирования и развития, такие как:

•системообразующая роль профессионально-смысловой сферы личности, интегрирующей и детерминирующей все ее остальные сферы и определяющей в конечном итоге ее профессиональное сознание и поведение;

•основополагающая роль профессионально-смысловых ориентаций:, личности учителя, являющихся внутренними источниками ее смыслообра-зования и определяющих диапазон возможной направленности порождаемых ею смыслов;

•выделение в качестве ведущего источника смыслообразования учителя духовных ценностей его личности, детерминирующих все другие его личностные ценности, потребности, мировоззрение, самоотношение, а также смысл жизни;

•динамика развития личности будущего учителя от потребностно-ситу-ативного к духовно-смысловому ее уровню, обеспечивающего духовную направленность профессионального мировосприятия и миропонимания, действий и поступков педагога.

В разработанной на базе данной концепции модели личности учителя духовная составляющая играет системообразующую роль, обеспечивая ценностно-смысловую регуляцию его профессиональной деятельности и поведения, воплощая смысл его жизни, что в наибольшей степени соответствует современным условиям социокультурной трансформации российского общества.

В то же время синергетическое понимание личности как бесконечного, неисчерпаемого, потенциального по своему характеру психологического образования, обладающего широкой совокупностью самых разнообразных возможностей, вариантов жизненного реагирования, деятельности и поведения, позволило выдвинуть и обосновать важный в методологическом отношении потенциалориентированный подход к формированию личности будущего учителя, который систематизирует выявленные в процессе исследования диалектико-синергетические закономерности этого процесса, в частности:

•его ориентацию на развитие личностно-профессионального потенциала студентов как особой синергетической системы, ориентированной, наряду с творческим решением актуальных проблем профессионального бытия педа-; гога, на перспективу его жизненного развития и изменения в вероятностном пространстве социальной и профессиональной жизни;

•выдвижение в качестве ведущего средства адекватного развития данного потенциала соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования, отличающихся внутренней диалектичностью, многозначностью и вариативностью.

Такой подход к формированию личности будущего учителя позволяет системно - в единстве целей и средств - придать этому процессу принципиально новый, диалектико-синергетический характер относительной неопределенности и непредсказуемости, нелинейной внутренней динамики. Это дает возможность обеспечить развитие качественно новой личности педагога, которая отвечает современным социальным и профессиональным требованиям и обладает целостным комплексом синергетических качеств:

- многозначностью, нелинейностью и неравновесностью, а значит, -неисчерпаемым творческим потенциалом;

- способностью к самоорганизации, а значит, - личностно-профес-сиональной самостоятельностью, свободой от мелочной опеки;

- открытостью к непрерывному развитию и изменению.

По отношению к смысловой сфере личности педагога данный подход означает необходимость моделирования и последовательного развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя как сложной, нелинейной, неравновесной, открытой и самоорганизующейся системы. Соответственно в рамках ценностно-смысловой концепции личности учителя была разработана модель ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности учителя, представляющая собой целостный комплекс актуальных и потенциальных профессионально-значимых ценностно-смысловых ресурсов и возможностей его личности, которые включают в себя как устойчивые ' смысловые структуры личности, так и способности к их творческой реализации, дальнейшему развитию и совершенствованию. Структурно-содержательный и функциональный анализ профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя позволил определить основные задачи его последовательного развития в соответствии с логикой их практического решения.

Кроме того, интеграция ценностно-смысловой концепции личности педагога и потенциалориентированного подхода к ее формированию позволила разработать целостную концепцию развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, раскрывающую и систематизирующую диалектико-синергетические закономерности данного процесса:

•выдвижение в качестве его содержательной, организационно-деятель-ностной и личностной основы профессионально-смыслового потенциала педагогического образования - динамичной виртуально-реальной системы личностно-психологических, акмеологических, содержательно-целевых и организационно-деятельностных ресурсов педагогического образования профессионально-смысловой направленности, а также скрытых в них возможностей развития личности будущего учителя. Генетический, структурный и функциональный анализ диалектической взаимосвязи категорий возможности и действительности, а также общенаучного понятия «потенциал» позволили определить сущностные характеристики, содержание, структуру и функции данного потенциала;

•закономерную последовательность процессов актуализации (анализа, творческой модификации, систематизации) и реализации (проектирования, организации, практического осуществления и мониторинга профессионально-смыслового развития личности будущего учителя) данного потенциала как этапов его практического использования;

•вероятностно-вариативный характер развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, предполагающий вари-, ативность профессионально-смысловых возможностей педагогического образования в сочетании с вероятностным характером их реализации студентами на основе свободного выбора и творческой интерпретации;

•личностно-деятельностный характер развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, предполагающий широкое и активное вовлечение студентов в процесс постановки и решения актуальных для них профессионально-смысловых проблем, приводящий к перестройке мотивационно-смысловых отношений личности в коммуникативном и интерактивном пространстве педагогического общения и взаимодействия с преподавателями.

В результате, развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя предстает перед нами как процесс индивидуально-личностного поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практического воплощения студентами профессионально-смысловых ресурсов и возможностей содержания, форм и методов педагогического образования в ходе общения и взаимодействия с преподавателями и самостоятельно. Такое понимание личностного развития будущего учителя позволяет по-новому трактовать данный процесс, придать ему принципиально важные черты открытости и нелинейности, такие как:

- вариативность, многозначность, избыточность соответствующих ресурсов и резервов образовательного процесса;

- наличие ситуаций неопределенности и возможного выбора;

- открытый диалог и полисубъектное взаимодействие всех участников этого процесса, пробуждающее их собственные силы и способности.

Все это вместе взятое обеспечивает формирование у будущего учителя таких качеств и способностей, которые помогут ему свободно ориентироваться и эффективно реализовать себя в вероятностном пространстве социально-профессиональной жизни.

В целях научно-теоретического и технологического воплощения концепции развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя был осуществлен комплексный анализ процессов актуализации и реализации профессионально-смыслового, потенциала педагогического образования. Прежде всего, на основании комплексного теоретического анализа и соответствующего опытно-экспериментального исследования были выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к актуализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как специально организованному и целенаправленному процессу приведения его в предактивное состояние готовности к последующей реализации. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий осуществления этого процесса, обеспечивающих целенаправленный анализ, творческую модификацию (активизацию, дальнейшее ресурсное обеспечение) и систематизацию соответствующих ресурсов и возможностей педагогического образования.

Наряду с этим, на основании структурно-содержательного, сравнительно-сопоставительного и функционального анализа, системного моделирования и соответствующего опытно-экспериментального исследования выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики, принципы и подходы к реализации профессионально-смыслового потенциала педагогического образования как к специально организованному и целенаправленному процессу практического применения актуализированных профессионально-смысловых ресурсов педагогического образования, способствующего эффективному воплощению заложенных в них педагогических возможностей. На этой основе разработан, экспериментально проверен и внедрен в практику целостный комплекс технологий проектирования, организации и мониторинга процесса целенаправленного развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя.

На основании обобщения и систематизации результатов опытно-экспериментальной проверки технологий актуализации профессионально-смыслового потенциала содержания, форм и методов педагогического образования сконструирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс дидактическая система развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя. Она реализует на дидактико-прикладном уровне выявленные в процессе исследования принципы субъектности, целостно-динамичного характера данного процесса, нелинейного управления им в соответствии с его диалектико-синергетической природой и логикой последовательного возрастания степени профессионально-смысловой активности, зрелости и самостоятельности студентов.

Данная система представляет собой структурированную во времени и пространстве целостную совокупность взаимопересекающихся и взаимодополняющих базовых инвариантных дидактических моделей, реализующих актуализированные ресурсы и возможности, среди которых:

•коммуникативная модель, способствующая формированию опыта творческого духовно-смыслового общения будущего учителя;

•активно-поисковая модель, направленная на формирование у будущего учителя способностей к ценностно-смысловому восприятию, анализу и оценке окружающей предметно-профессиональной действительности;

•рефлексивная модель, способствующая формированию и развитию основ ценностно-опосредованного профессионально-смыслового самопознания и самоотношения студентов;

•деятельно-практическая модель, направленная на 'развитие профессионально-смысловой самостоятельности будущего учителя, его способности ответственно и осмысленно принимать и реализовывать ценностно-опосредованные профессионально значимые решения;

Эти модели реализуют основные психологические механизмы профессионально-смыслового развития личности будущего учителя и объединены единой системной логикой, в соответствии с которой были выделены пять этапов развития профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, охватывающих фактически весь период обучения в педагогическом вузе - коммуникативный, проблемно-поисковый, рефлексивный, деятельно-практический и этап саморазвития.

Исходя из результатов проведенного эксперимента, последовательная реализация разработанной в процессе исследования дидактической системы способствует значительному повышению уровня развития ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала студентов, обеспечивая высокую степень осмысленности их деятельности и поведения в профессионально-значимых ситуациях.

В целом же все разработанные теоретико-методологические положения и подходы составили в своей совокупности единую теоретическую платформу - теорию профессионально-смыслового развития личности будущего учителя. В то же время, представляются перспективными дальнейшие научные исследования в данной области, направленные на разработку концептуальных и технологических основ творческой реализации, развития и совершенствования профессионально-смыслового потенциала личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности, дополнительного профессионального образования и самообразования. Своевременное и эффективное осуществление данных процессов может в значительной степени способствовать повышению осмысленности, а соответственно и качества результатов профессиональной педагогической деятельности учителя, усилению степени его личностного влияния на учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ярмакеев, Искандер Энгелевич, Казань

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла / И.В. Абакумова // Вестник ОГУ. 2002. - № 8. -С. 14-19.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Аболин Л.М. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности / Л.М. Аболин, Х.Х. Валиахметов. Казань: Карпол, 2002.-230 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида) / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977.-224 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

7. Акинфиева Н.Ф. Конструирование педагогических технологий / Н.Ф. Акинфиева. Саратов, 1999. - 59 с.

8. Акмеология: методология, методы и технологии / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 1998. - 232 с.

9. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. -370с.

10. Активные методы обучения в системе непрерывного образования. -СПб.: ЛИЭС, 1991.- 133 с.

11. П.Александров Г.Н. Проблемы формирования модели личности специалиста / Г.Н. Александров, Ф.В. Шарапов. М.: Высш. школа, 1984. -263 с.

12. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алексашина. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

13. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 153 с.

14. М.Алишев Б.С. Психология педагогических ситуаций / Б.С. Алишев, О.А. Аникеенок, А.Б. Белоусова. Казань: ИСПО РАО, 2004. - 106 с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 496 с.

16. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -С.3-8.

17. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. -Т.2. -С.2-127.

18. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

19. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс / В.И. Андреев. Казань: Центр инновацион. технологий, 2005. - 500 с.

20. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

21. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности / О.С. Анисимов. -М.: Экономика, 1991.-415 с.

22. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. -М.: Мысль, 1988.-253 с.

23. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

24. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий общения / А.П. Аношкин. Омск, 1997. - 138 с.

25. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психол. журнал 1980. - Т. 1. - № 2. - С.52-60.

26. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 426-433.

27. Аплетаев М.И. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения / М.И. Аплетаев. Омск: ОмГПУ, 1998. - 256 с.

28. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности / А.С. Арсеньев. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 592 с.

29. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М.: Смысл, 1999. - 352 с.

30. Артемьева Т.И. Категории возможности и действительности в психологии личности / Т.И. Артемьева // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. -С.89-119.

31. ЗЬАртюх А.Т. Категориальный синтез теории / А.Т. Артюх. Киев: Наук, думка, 1967. - 154 с.

32. Аскин Я.Ф. Философский детерминизм и научное познание / Я.Ф. Аскин. -М.: Мысль, 1977. 188 с.

33. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1979. - 150 с.

34. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Моск. соц.-психол. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768с.

35. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1984. - 104 с.'

36. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.206-220.

37. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 96 с.

38. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001.-416 с.

39. Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности / А.Г. Асмолов и др. //Вопр. психологии. 1979. -№ 3. -С.35-45.

40. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. М.: Москов. психолого-социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с.

41. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенность образования / А.Ф. Ахматов // Педагогика. 2003. - № 8. - С.35-41.

42. Ахмедзянова A.M. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя / A.M. Ахмедзянова. Одесса: Изд-во ОГПИ, 1993.-219 с.

43. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории (на материале курса истории педагогики в пед. ин-те): Дис. канд. пед. наук / И.Д. Багаева. Л., 1976. - 269с.

44. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.З. Басина. М., 1986. - 23 с.

45. Батырлиев А. Формирование у студентов педвузов положительного отношения к педагогической профессии средствами литературы и искусства: Дис. .канд. пед. наук/А. Батырлиев. М., 1990.- 181с.

46. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. Самара; СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

47. Бездухов В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов,

48. A.В. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

49. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога / С.В. Белова. - М.: АПК и ПРО, 2002.-148 с.

50. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А. Белухин. М.: Изд-во ин-та практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

51. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / JI.A. Беляева. Екатеринбург: Изд-во УрГПИ, 1985. - 125 с.

52. Бенин B.J1. Педагогическая культура: её содержание и специфика /.

53. B.Л. Бенин. Уфа: БГПУ, 1994. - 144 с.

54. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420с.

55. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

56. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

57. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

58. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория / М.Е. Бершадский. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. -176 с.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

60. Библер B.C. О культуре, об ее доминанте и еще о цивилизации / B.C. Библер//Здесь и теперь. - 1992.-№ 1.-С. 118-131.

61. Бикмухамедов Р.К. Духовное воспитание будущих педагогов / Р.К. Бикмухамедов. Казань: Центр инновацион. технологий, 2002. - 165 с.

62. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя / Е.Н. Богданов. М., 1997. - 218 с.

63. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. 2-е изд. / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во Москов. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 256 с.

64. Бодалев А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988. - 187 с.

65. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Л.И. Божович. 3-е изд. - М.: Изд-во Москов. психолого-социал. инта; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

66. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.А. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С.8-14.

67. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление / В.А. Болотов. -Волгоград: Перемена, 2001. 290с.

68. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творч. центр «Учитель», 1999. - 560 с.

69. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

70. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С.17-24.

71. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С.23-31.

72. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-512 с.

73. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе / В.А. Бордовский. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-169 с.

74. Борытко Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия / Н.М. Бо-рытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

75. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза / Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 120 с.

76. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -304 с.

77. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности / Б.С. Братусь // Вест. Москов. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2. - С.46-56.

78. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с.

79. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. - 60 с.

80. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования / C.JI. Братченко. -М.: Смысл, 1999. 137 с.

81. Братченко C.JI. Личностный рост и его критерии / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1997. -С.38-46.

82. Бубер М. Диалог / М. Бубер // Два образа веры. М.: Республика, 1995.-С. 114-124.

83. Булынин A.M. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / A.M. Булынин // Alma Mater. 1997. - № 6. - С.22-25.

84. Булынин A.M. Ценностные ориентации в профессиональном становлении будущего учителя / A.M. Булынин. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре пед. ин-та, 1996. - 139 с.

85. Бургин М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания / М.С. Бургин, В.И. Кузнецов. М.: Аспект-Пресс, 1994.-303 с.

86. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т.М. Буякас // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2001. - № 2. - С. 69-77.

87. Вазина К.Я. Человек и духовное развитие / К.Я. Вазина. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997. - 114 с.

88. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ю.В. Варданян. -М., 1999.-38 с.

89. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности / А.П. Вардомацкий. Минск: Наука и техника, 1987. - 128 с.

90. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации) / В.В. Василькова. -СПб.: Лань, 1999.-480 с.

91. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1984. - 200 с.

92. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 284315.

93. Ватин И.В. Человеческая субъективность / И.В. Ватин. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1984. - 197 с.

94. Введение в диагностику воспитания / Под ред. Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

95. Великовский С. В поисках утраченного смысла: очерки литературы трагического гуманизма во Франции / С. Великовский. М.: Худ. лит., 1979. -295 с.

96. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий. -М.: Высш. школа, 1991. 204 с.

97. Вербова К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. Минск: Изд-во Минск, гос. ун-та, 1991. - 81 с.

98. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Монография / Л.В. Вершинина. Самара: Изд-во Самар. пед. ун-та, 2003. - 148 с.

99. Веряскина В.П. Ценностно-нормативные источники концепции человеческого потенциала / В.П. Веряскина // Человек. 2005. - № 2. - С.41-46.

100. ЮО.Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: дис. . д-ра пед. наук. 13.00.01 / М.А. Викулина. Оренбург: ОГПУ, 2001. - 339 с.

101. Вилькеев Д.В. Морально-этическое мышление и его формирование у студентов педагогического вуза / Д.В. Вилькеев // Формирование педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Ин-т психологии РАН, 1999. - С.28-34.

102. Ю2.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Ви-люнас. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1976. - 142 с.

103. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

104. Возможность и действительность / М.А. Парнюк и др.; Редкол.: М.А. Парнюк (отв. ред.). Киев: Наук, думка, 1989. - 288 с.

105. Волкова В.Н. Основы теории систем и системного анализа. 2-е изд. / В.Н. Волкова, А.А. Денисов. - СПб.: СПбГТУ, 1999. - 512 с.

106. Юб.Волович JI.A. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования / JI.A. Волович //Магистр. 1997. - СВ. -С.42-49.

107. Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всероссийского совещания-семинара / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - В 2-х частях. - 4.1. - 392 е.; 4.2. -532 с.

108. Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Сб. науч. трудов и материалов Всероссийской научно-практич. конф-и / Сост. И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. -376 с.

109. Воспитательный потенциал гуманитарного образования. Материалы Всероссийской научно-практич. конф-и: В 2-х ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - 4.1. - 416 е.; 4.2. - 484 с.

110. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М.: Вентана-Граф, 2003 .-384с.

111. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. -112 с.

112. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1995. - № 2. - С.48-52.

113. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536с.

114. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.-368 с.

115. П.Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учеб. пособие / Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - 463 с.

116. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования P.P. Габдулхаков. Уфа: БИРО, 1999. - 86 с.

117. Газман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Газман. -М., 1987.-214 с.

118. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003.-320 с.

119. Галенко С. В ожидании образовательной революции: к проблеме смысла и понимания / С. Галенко // Alma mater. 1997. - № 6.

120. Галицких Е. Интеллигентность основа становления будущего педагога / Е. Галицких // Высш. образование в России. - 2001. - № 3. - С.79-85.

121. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Москов. психолого-социал. ин-т; Флинта, 1998. - 432с.

122. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гине-цинский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. - 151 с.

123. Глушков В.Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности / В.Ф. Глушков. Новосибирск: Изд-во НИИЖТа, 1999. - 130 с.

124. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: ГК РФ по высш. образованию, 1995. - 35 с.

125. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: МО РФ, 2000. - 32 с.

126. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре пед. ин-та, 1997. - 125 с.

127. Горшкова В.В. Педагогика отношений / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре пед. ин-та, 1995. - 105 с.

128. Готт B.C. Диалектика развития понятийной формы мышления / B.C. Готт, Ф.М. Землянский. -М., 1981.

129. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя / А.В. Гузь. М.: Изд-во МПГУ, 1997. - 210 с.

130. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народ, образование, 2000. - 240 с.

131. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук / М.В. Гулакова. Ставрополь, 2000. -185с.

132. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры / Н.В. Гусева. М.: Экспертинформ, 1992. - 215 с.

133. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

134. Гусинский Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М.: Инрепракс, 1994. - 136 с.

135. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Гуторова. Волгоград, 1996. - 21 с.

136. Давронов З.Д. Возможность и действительность / З.Д. Давронов. -Ташкент: Фан, 1990. —103 с.

137. Демакова И.Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И.Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - С. 76-92.

138. НО.Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.: Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.

139. Дерманова И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1997. - С. 20-32.

140. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. - 176 с.

141. Диалектика и научное мышление: Сб. науч. ст. / Отв. ред. А.Н. Аверьянов. -М.: Наука, 1988. 208 с.

142. Диалектика как методология научного познания: Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: Г.Н. Гумницкий (отв. ред.) и др. Иваново: ИвГУ, 1988. - 139 с.

143. Диалектика как методология научного познания: Монография / Под ред. П.В. Попова. М.: Высш. школа, 1978. - 288 с.

144. Диалектика познания / В.П. Бранский, М.С. Коган, И.А. Майзель; Под ред. А.С. Кармина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 304 с.

145. Дмитриева Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретические основы) / Е.Н. Дмитриева. -Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. 183 с.

146. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в аспекте возможностей / Е.Н. Дмитриева // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 179-183.

147. Дмитриева М.В. Мотивационные установки личности в ситуации потери работы: Автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В.Дмитриева. -СПб., 1999.- 16 с.

148. Днепров М.Н. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей / М.Н. Днепров. Екатеринбург: УРГПИ; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум», 1998. - 298с.

149. Додонов Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов // Психология в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер», 2002. - С. 110-119.

150. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы / Е.Л. Доценко. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

151. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М.Н. Дудина. Екатеринбург: Наука, 1998. - 312 с.

152. Духовность личности: проблемы образования и воспитания. Монография / Под ред. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. М.: ИТП РАО, 2004.-359 с.

153. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. 3-е изд. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. - Минск: Изд-во "Университетское", 1993. - 368 с.

154. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи / Н.Н. Дьяченко. -М.: Высш. шк., 1988. 144 с.

155. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Т.Я. Железнова. Н.Новгород, 1996.-197 с.

156. Жохов А.А. Личностно и мировоззренчески ориентированные ситуации в образовательном процессе профессиональной школы / А.А. Жохов, А.А. Володарская. М.: АПК и ПРО, 2002. - 23 с.

157. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 234 с.160.3акирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику / А.Ф. За-кирова. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 64 с.

158. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е. Залесский. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1994. - 144 с.

159. Занюк С. Психология мотивации / С. Занюк. Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001.-352 с.163.3апесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / А.С. Запесоцкий. СПб.: С-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов, 1996.-322 с.

160. Зейгарник Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 287 с.

161. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. 128 с.

162. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2002.-384 с.172.3инченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. -М.: Тривола, 1994.-60 с.

163. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

164. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

165. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление / Н.Д. Зотов. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. - 248 с.

166. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: На материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.Г.Зотова. -Волгоград, 1996.-20 с.

167. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1991. 142 с.

168. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1987. - 208 с.

169. Иващенко А.В. Самовоспитание личности: механизмы и функции его осуществления / А.В. Иващенко // Акмеология.'- 2004. № 1. - С.51-54.

170. Игнатова В.В. Педагогика духовно-творческого развития личности. Монография / В.В. Игнатова, С.Н. Орлова. Красноярск: Изд-во КГТА, 1996. - 124 с.

171. Илларионова Л.П. Формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Илларионова. М., 2002. - 35 с.

172. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

173. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 208 с;

174. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

175. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

176. Калюжная Е.В. Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Калюжная. Белгород, 2004. -193 с.

177. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. - 284 с.

178. Карпов А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. М.: ИП РАН, 2002. - 312 с.

179. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение / А.А. Касьян. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с. .

180. Категориальные основания научного познания: Межвуз. сб. науч. ст./ Редкол.: В.Н. Борисов (отв. ред.) и др. Куйбышев: КГУ, 1988. - 150с.

181. Категории диалектики и методология современной науки / Редкол.: А. Сидоркин (отв. ред.) и др. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1970.-211с.

182. Категории диалектики и научное познание: Межвуз. науч. сб. / Редкол.: Т.Г. Султангузин (отв. ред.) и др. Уфа: Изд-во Баш. ун-та, 1985. -152с.

183. Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - 244 с.

184. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

185. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2000. - 229 с.

186. Кирсанов А.А. Проектирование новых квалификационных требований к подготовке специалистов адаптивного типа / А.А. Кирсанов. -Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2003. 288 с.

187. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Э.И. Киршбаум. М., 1986. - 16 с.

188. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. Оренбург: Б.и., 1996. - 190 с.

189. Кирьякова А.В. Педагогическая аксиология и инновационные процессы в обучении / А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов. М.: Компания Спутник+, 2004.-103 с.

190. Киселева 0.0. Профессионально-педагогический потенциал учителя / 0.0. Киселева. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. -298 с.

191. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе иследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

192. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. -Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

193. Климов Е.А. Психология профессионализма / Е.А. Климов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

194. Клонингер С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 720с.

195. Князева Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е.Н. Князева, СП. Курдюмов. М, 1991. - 407 с.

196. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека / Л.Н.Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

197. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции / В.П. Козловский. Киев: Наук, думка, 1990. - 128 с.

198. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В.А. Козырев. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1999. -136 с.

199. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. 2-е изд. / И.А. Колесникова. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

200. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М.: Изд. центр «Академия», 2005. -288 с.

201. Комлев А.А. Жизненный выбор человека: виды и факторы влияния в аспекте возможностей / А.А. Комлев // Мир психологии. 2004. - № 4. -С. 41-51.

202. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 208 с.

203. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

204. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и MHO РАО, 1993. - 135 с.

205. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Н. Королева. СПб., 1998. - 16 с.

206. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учебное пособие / Е.В. Коротаева. Екатеринбург: УГПУ, 1999. - 147 с.

207. Коротов В.М. Воспитывающее обучение / В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

208. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997. - 22 с.

209. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития / А.А. Кочетова. СПб.: РГПУ, 1997. - 122 с.

210. Краевский В.В. Методология педагогической науки / В.В. Кра-евский. М.: Школьная книга, 2001. - 248 с.

211. Краснорядцева О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов / О.М. Краснорядцева // Сибирский психол. журнал. Томск, 1998. - Вып. 7. - С.25-28.

212. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б.Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

213. Крымский С.Б. Логико-гносеологический анализ универсальных категорий / С.Б. Крымский // Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления. Киев: Наук, думка, 1980.

214. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Н.В. Кузьмина. М.: Рос. академия управления, 1993. - 73 с.

215. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности /

216. Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

217. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - С.7-45.

218. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

219. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания / Н.В. Кулагина. М.: Москов. психолого-социал ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 80 с.

220. Кульневич С.В. Педагогика личности. 3-е изд. - 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания / С.В. Кульневич. - Воронеж, 1997. - 184 с.

221. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содер-*' * жания. Монография / С.В. Кульневич. Воронеж, i 997. - 225 с.

222. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. -С. 7-26.

223. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного ^ образования: Проблемные очерки / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СпецЛит, 2002.-96 с.

224. Кусжанова А.Ж. К теории образования: Философские и социологические проблемы: Монография / А.Ж. Кусжанова. Оренбург: ОПИ, 1993. -140 с.

225. Лавренова С.В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / С.В. Лавренова. Калининград, 2003. - 163 с.

226. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

227. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163 с.

228. Левитан К.М. Педагогическая деонтология / К.М. Левитан. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -269 с.

229. Левитин Н.М. Личность педагога в становлении и развитии / Н.М. Левитин. Свердловск: УГПИ, 1991. - 143 с.

230. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей / Н.С. Лейтес // Проблемы дифференциальной психофизиологии. -М., 1972.-Т. 7.-С.223-232.

231. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.-365 с.

232. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность//Леонтьев А.Н. Избр. психологич. произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. II. -С.94-231.

233. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1998. - 111 с.

234. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности / Д.А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2002. - С.372-377.

235. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопр. психологии. 1995.-№ 1.-С. 97-110.

236. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.А. Леонтьев // Психол. журн. 1992. - Т. 13. - № 2. - С. 107-117.

237. Леонтьев Д.А. Метод исследования смысловых связёй в структуре образа мира / Д.А. Леонтьев // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе / Под ред. А.В.Петровского. Даугавпилс, 1985. -Ч. 1.-С. 64-66.

238. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1992. 18 с.

239. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (методическое руководство) / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 38 с.

240. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестн. Москов. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 4. -С.35-44; 1997. - № 4. - С.20-27.

241. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М., 1993.-43 с.

242. Леонтьев Д.А. Психодиагностические возможности методики предельных смыслов / Д.А. Леонтьев, М.А. Филатова // Вест. Моск. ун-та. -Сер. 14, Психология. 1999. -№ 2. - С. 53-68.

243. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психол. журнал. 2000. -т.21. -№ 1.-С. 15-25.

244. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

245. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1992. 16 с.

246. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения / Х.И. Лийметс. -М: Знание, 1982.-96 с.

247. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

248. Лихачев Б.Т. Философия воспитания / Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, 1995.-282 с.

249. Личность. Внутренний мир: самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Авт.-сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПб: Тускарора, 1996. -175 с.

250. Лосев С.А. Категории возможность и действительность в познании генезиса общественных форм / С.А. Лосев // Категории диалектики и научное познание: Межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. - 144 с.

251. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. -144 с.

252. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. СПб.: Образование - Культура, 1998. - 344 с.

253. Макаров М.Г. Сложность и вариативность категорий диалектики / М.Г. Макаров. Л.: «Наука». Ленинграде, отд-е, 1988. - 181 с.

254. Маковка Н.М. Категории возможность и действительность / Н.М. Маковка. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1972. - 320 с.

255. Маковка Н.М. Проблема выбора в диалектике возможности и действительности / Н.М. Маковка. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1978. -196 с.

256. Максимов А.Н. Философия ценностей / А.Н.Максимов. М.: Высш. шк., 1997.- 174 с.

257. Максимов В.Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / В.Г. Максимов. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2004. -433 с.

258. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Максимова. М, 2000. - 20 с.

259. Марков В.Н. Потенциал личности / В.Н. Марков, Ю.В. Синягин // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 250-262.

260. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

261. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

262. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

263. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

264. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / Н.А. Масюкова. -Минск: Технопринт, 1999. 288 с.

265. Материалистическая диалектика. В 5-ти т. / Под общ. ред. Ф.В. Константинова, В.Г. Марахова. М.: Мысль, 1981. - Т.1. Объективная диалектика. - 374 с.

266. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов: дис. . канд. психол. наук. 19.00.07 / М.Х. Машекуашева. - Ростов н/Д., 2004. - 241 с.

267. Медведев В.М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности / В.М. Медведев, Ю.Ф. Фоминых. Самара: СамГТУ, 1998.-376 с.

268. Мелекесов Г.А. Аксиологизация педагогического образования студентов. Монография / Г.А. Мелекесов. Челябинск: Юж.-Урал. научно-образоват. центр РАО, 2000. - 170 с.

269. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. Монография / Г.А. Мелекесов. М.: МПГУ, 2002.-256 с.

270. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988. - 79 с.

271. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. А.А. Кирсанова. М.: АПН СССР, 1988. - 180 с.

272. Методологические функции философских категорий: Межвуз. науч. сб. / Редкол. А.Ф. Аскин (отв. ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1989.- 150с.

273. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -М.: Народ, образование, 2002. 208 с.

274. Мировоззренческая культура личности (философские проблемы формирования) / В.П. Иванов, Е.К. Быстрицкий, Н.Ф. Тарасенко и др.; Под ред. В.П. Иванова. Киев: Наук, думка, 1986. - 296 с.

275. Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики / В.И. Шинкарук, Б.С. Украинцев, Ж.М. Аб-дильдин и др.; Под ред. В.И. Шинкарук, А.И. Яценко. Киев: Наук, думка, 1981.-368 с.

276. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. -М.: Флинта; Москов. психолого-социал. ин-т, 1998.-200 с.

277. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Издат. центр «Академия», 2004,- 320 с.

278. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

279. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.П. Михеева. -Калуга, 1996.-19 с.

280. Мищенко А.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования / А.И.Мищенко. М.: МГПУ; Курск:.Изд-во КГПУ, 1996.-262 с.

281. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

282. Моральные ценности и личность /Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1994. 176 с.

283. Москаленко А.Т. Личность как предмет философского познания / А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1984.-319 с.

284. Мухина B.C. Возрастная психология / В.С.Мухина. М.: Академия, 2000. - 456 с.

285. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во Москов. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -400 с.

286. Налимов В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.-280 с.

287. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. М.: Прометей, 1989.-287 с.

288. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски / В.Г. Неми-ровский. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 223 с.

289. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика / Н.И. Непомнящая. -М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. 192 с.

290. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование / Н.И. Непомнящая. М.: Москов. психолого-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 176 с.

291. Нечаев В.А. Развитие ценностных отношений у студентов вуза (на примере изучения пед. дисциплин): дис. .канд. пед. наук / В.А. Нечаев. -Екатеринбург, 2001. 215с.

292. Никанорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования / Л.В. Никанорова. Киёв: Наукова думка, 1989. -116с.

293. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики / З.Г. Нигма-тов. М.: Высш. школа, 2003. - 400 с.

294. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя / Н.Д. Никандров // Магистр. 1994. - № 6. - С.41-43.

295. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-11.

296. О.Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. 13.00.08 / Н.Н. Никитина. Ульяновск: УГПУ, 2003.-442 с.

297. Никитина О.Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: дис. . канд. психол. наук. 19.00.01 / О.Н. Никитина. М., 2002. - 219 с.

298. Новиков A.M. Методология образования / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

299. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

300. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - Вып.З. - 154 с.

301. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бон-даревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

302. Олпорт Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. СПб.: КСП+, Ювента, 1998.-345 с.

303. Ольховская Т.А. Становление образа «Я будущий педагог» сту-< дента университета: Дис. .канд. пед. наук / Т.А. Ольховская. - Оренбург,1992.- 186 с.

304. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

305. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред.

306. A.В. Петровского. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 303 с.

307. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1991. - 109 с.

308. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

309. Педагогика профессиональной деятельности / Е.П. Белозерцев и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия»,-2004. -368 с.

310. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход) / А.А. Пелипенко // Мир психологии. 1999. - № 1. -С.141-146.

311. Первин JI.A. Психология личности: теория и исследования / JI.A. Первин, О.П. Джон. М: Аспект-Пресс, 2000. - 607 с.

312. Петренко В.Ф. Личность человека основа его картины мира /

313. B.Ф.Петренко // Модели мира /Отв. ред. Д.А.Поспелов. М.: Рос. ассоциация искусственного интеллекта, 1997. - С.9-24.

314. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

315. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектив-«i ности / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

316. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / В.А.Петровский // Вопр. психологии. -1985. № 4. - С.17-30.

317. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

318. Петрунева Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Ду-лина, В. Токарев // Высш. образование в России. 1998. - № №. - С.40-46.

319. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - №4. - С.59-63.

320. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-256 с.

321. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во YPAO, 2002. -160 с.

322. Подготовка специалиста в области образования: Структура и содержание / Г.А.Бордовский и др. СПб: Образование, 1994. - 209с.

323. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е.А. Подольская. Харьков: Изд-во «Основа» при Харьков, ун-те, 1991.- 162 с.

324. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. Пер. с англ. / М. Полани. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

325. Полякова А.А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур. Монография / А.А. Полякова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 211 с.

326. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала / В.А. Пономаренко. -М.: ГНИИИИ МО РФ, 1997. 296 с.

327. Попков В.А. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Изд-во ИУО РАО, 2004. - 200 с.

328. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академический Проект, 2004.-432 с.

329. Пригожин И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопр. философии. 1991. -№ 6. - С. 46-52.

330. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систе-матология / О.Г. Прикот. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1995. - 260 с.

331. Прокопьев И.И. Педагогика: Основы общей педагогики. Дидактика / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. Мн.:ТетраСистемс, 2002. -544 с.

332. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -М.: Образование, 1996. 136 с.

333. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 259 с.

334. Психологические, философские и религиозные аспекты смысл жизни: Материалы III—V симпозиумов / Психологич. ин-т РАО. М.: Ось-89, 2001.-336 с.

335. Психология и этика: опыт построения дискуссии / Отв. ред. Б.С. Братусь. Самара: Издат. дом «БАХРАХ», 1999. - 128 с.

336. Психология самосознания. Самара: Издат. дом «БАХРАХ», 2003. - 672 с.

337. Психология формирования личности студента педагогического вуза: Кол. монография /Под ред. Д.В. Вилькеева. Казань: Изд-во КГПУ, 1996.-144с.

338. Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Материалы I—II симпозиумов). М.: Психологич. ин-т РАО, 1997. -232 с.

339. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя / В.М. Пустовалов. Оренбург: Изд-во Оренбург, пед. унта.-2001.-244 с.

340. Пустовалов В.М. Духовно-нравственный потенциал будущего учителя как основа его профессионального становления: Учеб. пособие / В.М. Пустовалов. Самара, 1997. - 115 с.

341. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. -396 с.

342. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 197 с.

343. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

344. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Флита, 1998. - 264 с.

345. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста / Н.И. Рейнвальд // Студент на пороге XXI века / Отв. ред. Н.И, Рейнвальд. -М.: Изд-во УДН, 1990.-С. 16-31.

346. Репринцев А.В. В поисках идеала Учителя: проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педагогической мысли / А.В. Репринцев. Курск: Изд-во Курс. пед. ун-та, 2000. - 272 с.

347. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Высш. шк., 1985. - 256 с.

348. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И.Рогов. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

349. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности / P.M. Рогова. М.: Ин-т разв-я личности РАО, 1996.- 144 с.

350. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / К. Роджерс. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс»,1994. - 480 с.

351. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности / Е.А. Родионова // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.-С.177-197.

352. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -256 с.

353. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С. Розов. М.: Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

354. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. II. - 328 с.

355. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни / Н.Н.Рубцов." М.: Наука, 1991.-176 с.

356. Руткевич М.Н., Лайфман И.Я. Диалектика и теория познания / . М.Н. Руткевич, И.Я. Лайфман. М.: Мысль, 1994. - 383 с.

357. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная-самоорганизующаяся система / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 1. - С.48-53.

358. Сабиров В.Ш. Смысл жизни личности: нравственно-воспитательные аспекты/В.Ш. Сабиров// Этика и мораль. -М., 1990. С.155-173.

359. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: дис. . канд. пед. наук. 13. 00. 01 / Н.Н. Савина. Оренбург, 2002. - 189 с.

360. Самбуров Э.А. Взаимосвязь категорий диалектики: Анализ общей структуры и тенденций развития / Э.А. Самбуров. М.: Наука, 1987. - 87 с.

361. Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

362. Саранов A.M., Куликова С.В. Аксиологические основы российской педагогической науки и практики / A.M. Саранов, С.В. Куликова. -Волгоград: Перемена, 2003. 185 с.

363. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003.-260 с.

364. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

365. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

366. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 249 с.

367. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

368. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

369. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Международ, пед. академия, 1995. -192 с.

370. Симонова Н.И. Самовоспитание будущего учителя / Н.И.Симонова, С.О. Савостьянова. Калуга: Изд-во Изд-во Курс. гос. пед. ун-та, 2000. -70 с.

371. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. -М.: Прогресс-Традиция, 2000. 536 с.

372. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славс-кая. Дубна, Феникс+, 2002. - 240 с.

373. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 192 с.

374. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы / В.А. Сластенин // Наука и школа. 1998. -№ 2. -С. 8-16.

375. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А. Сластенин // Магистр. 1994. - № 6. - С.3-8.

376. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В.А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.-С. 12-21.

377. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика.- 1990. -№ 10. -С.79-84.

378. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школыв процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. ^ М.: -Просвещение, 1976. 160 с.

379. Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989. - С.62-73.

380. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

381. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Изд. центр. «Академия», 2001.- 304с.

382. Современные зарубежные концепции диалектики (Критические очерки) /Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Наука, 1987. - 270с.

383. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. М.: Прометей, 1993. - 199 с.

384. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовке в СПШ специалистов нового поколения / Под ред. JI.A. Воловина. Казань: ИСПО РАО, 1999. -194 с.

385. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин. М: РПА, 1997. - 174 с.

386. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / М.И. Старов. М.; Тамбов: Б.и., 1996.-204 с.

387. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества / С.Ю. Степанов. М.; Петрозаводск: Институт рефлексивной психологии сотворчества, 1996. - 170 с. j

388. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе / Т.А. Стефановская. М.: Совершенство, 2000. - 272 с. >

389. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1983. - 284 с.

390. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.С. Сухоруков. -М., 1997.-25 с.

391. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику / Н.М. Таланчук. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

392. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1975. - 344 с.

393. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции / С.Ю. Темина. М.: Моск. психолого-социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 112 с.

394. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2000. - 352 с.

395. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя / В.И. Тесленко. Красноярск: Изд-во Красноярс. пед. ун-та, 1996. -140 с.

396. Федорова О.Н. Синергетическая модель образования / О.Н.Федорова // Мир образования. 1997. - № 5. - С. 14-17.

397. Федотенко И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе / И.Л. Федотенко. Тула: Гриф и К*, 1998. - 301 с.

398. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. труды: В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М.:Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -Т.1.-568 е.; Т.2. - 456 с.

399. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. -2005. -№ 1.-С. 15-24.

400. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. - 490 с.

401. Философия и методология науки / Под ред В.И. Кунцова. М.: Аспект Пресс, 1996.-551с.

402. Философия образования для XXI века /Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов; Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов М.: Б.и., 1992. - 207 с.

403. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

404. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 224с.

405. Фомина З.В. Человеческая духовность: бытие и ценности / З.В. Фомина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 250 с.

406. Формирование личности будущего учителя / Р.И. Цвёткова и др.. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991. 128 с.

407. Формирование педагогической культуры будущего учителя / Отв. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - 140 с.

408. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

409. Франк C.JI. Смысл жизни / C.JI. Франк // Вопросы философии. -1990. -№ 6. -С.68-131.

410. Франкл В. Доктор и душа / В. Франкл. СПб.: Ювента, 1997.287 с.

411. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

412. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. - С.34-41.

413. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992.430 с.

414. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм. М.: Республика, 1993.-416 с.

415. Функции материалистической диалектики / Под ред. В.Г. Иванова, В.П. Рожина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 124с.

416. Хакен Г. Синергетика: иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. Пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. -419 с.

417. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды / А.У. Хараш // Вопр. психологии. 1977. - № 4. -С. 52-63.

418. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления / А.У. Хараш // Вопр. психологии. 1978. - № 4. - С.84-95.

419. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 19.97. - № 4 - С. 72-78.

420. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Хорошилова. М., 1984. -23 с.

421. Хьелл JI. Теории личности: Основные положения, исследования и приложения. 3-е изд. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб: Питер, 2003. - 608 с.

422. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Изд-во Москов. ун-та, 2003. -416 с.

423. Человек и его ценности /Ред.-сост. Е.Г. Руднева М., 1988. - Ч. 1. -139 с.; 4.2.-145 с.

424. Человек: ценности, потребности, интересы. М.: Мысль, 1984.201 с.

425. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни / В.Э. Чудновский // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 2123.

426. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» / В.Э. Чудновский // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 15-26.

427. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, М.Б. Мастеров. М.: Интерпракс. 1995. - 288 с.

428. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004.-№ 8. - С.26-31.

429. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

430. Шамионов P.M. Личность субъекта и объекта педагогической деятельности / P.M. Шамионов. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. -118с.

431. Шаров А.С. Психология переживания: природа, механизмы, феномен / А.С. Шаров // Мир психологии. 2004. - № 1. - С. 214-226.

432. Шафиков М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 1. - С.236-245.

433. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

434. Шеняк Л.Г. Духовное развитие студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Шеняк. -Ростов н/Д, 2000. 25с.

435. Шептулин А.П. Система категорий диалектики / А.П. Шептулин. -М.: Наука, 1967.-375 с.

436. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя / Е.Н. Шиянов. М.: МГПИ; Ставрополь: СГПИ, 1991. -179 с.

437. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д.: РИО АО «Цв. Печать», 1995. - 3 Юс.

438. Шрейдер Ю.Х. Ценности, которые мы выбираем: Смысл и предпосылки ценностного выбора / Ю.Х. Шрейдер. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-206 с.

439. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. — Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

440. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. -№1. - С.31-36.458.1Дуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогический поиск, 1998. - 77 с.

441. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: Нравственный аспект / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогика, 1981. 128 с.

442. Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. об-во России, 2000-128 с.

443. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды / Д.В. Эль-конин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

444. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности / В.А. Ядов // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - С. 106-120.

445. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

446. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: Москов. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1997. -224 с.

447. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

448. Якунин В.А. Педагогическая психология. 2-е изд. / В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с.

449. Янушкевич Ф.Т. Технологии обучения в системе высшего образования / Ф.Т. Янушкевич. М., 1994. - 244 с.

450. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в процессе педагогического образования (профессионально-смысловой контекст) / И.Э. Ярмакеев. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 384 с.

451. Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя / И.Э. Ярмакеев, Г.Г. Габдуллин. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. - 464 с.

452. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект. Монография / И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - 393 с.

453. Ярмакеев И.Э. Потенциалориентированный подход к воспитанию будущего специалиста в образовательном процессе / И.Э. Ярмакеев // Альма Матер (Вестник высшей школы). 2005. - № 5. - С. 32-37.

454. Ятманов В.А. Развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (на материале дисциплины «Концепции современного естествознания»): автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Ятманов. Ульяновск, 2004. - 22 с.

455. Collegial Learning // Educational leadership. 1987. - vol. 45. - № 3. -P. 3-75.

456. Combs A. Humanism Education and the Future / A. Combs. -Educational Leadership. 1978. - vol 35. - № 4. - P. 298-305.

457. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? / A. Combs Phi Delta Kappan. - 1981. - vol. 62. - № 6. - P. 440-448.

458. Edickson F. Transformation and school success: The politics and culture of educational achievement / F. Edickson // Minority education: Anthropological perspectives / E. Jacob and Jordan (ed.). Norwood, NJ: Ablex, 1993. -P. 27-51.

459. Ellis A.K. Research on educational innovations / A.K. Ellis, J.T. Fouts. Princeton Junction, 1993. - 314 p.

460. Ericson Е.Н. Identity. Youth and Crisis / E.H. Ericson. N.Y., 1968.336 p.

461. Fishbein H., Ajzen I. Belief, attitude, intention, and behavior: an introduction to theory and research. Reading (Mass): Addisson-Wesley, 1975. -XI, 578 p.

462. Frankl V. Man's search for meaning: an introduction to logotherapy. 3rd ed., rev. and enl. / V. Frankl. New York: Simon and Schuster, 1984. - 189 p.

463. Gall M.D. Discussion method / M.D.Gail // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. - P. 230-237.

464. Harri-Augstein S. Reflecting on structures of meaning: a process of learning-to-learn / S. Harri-Augstein // Personal construct psychology 1977 / F. Fransella (Ed.). London etc.: Academic press, 1978. P. 87-101.

465. Jones P.T. Creative Learning in Perspective. 2-d ed. / P.T. Jones. -London: Univ. of London Peress Ltd., 1999. - 168 p.

466. Jung C.G. The development of personality / C.G. Jung // The collected works. V. 17. London: Routledge and Kegan Paul, 1954 b. - VIII, 235 p.

467. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials / H.L. Leff. -L., 1980.-376 p.

468. Lipman M. Thinking in Education / M. Lipman. N.Y., 1991.-280 p.

469. Mahlios M. Capturing preservice teachers beliefs about scholing, life, and childhood / M. Mahlios, M. Maxon // Jornal of Teacher Education, 1995. -Vol. 46, No. 3. P. 192-199.

470. Maslow A. A Theory of Human Motivation / A. Maslow // Human Dynamics in Phsychology and Education. Boston, 1972. - P. 128-146.

471. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic• Phsychology / A. Maslow // Harward Educational Review. 1968. - P. 38-44.

472. McDermott P. The influence of classroom practica experiences on student teachers thoughts about teaching / P. McDermott, K. Gormley, J. Rothen-berg // Jornal of Teacher Education. 1995. - Vol. 46, No 3. - P. 184-191.

473. McLoughlin M. Why teachers won't teach? / M. McLoughlin // Phi Delta Kappan, 1985. Vol. 67. № 6. P.312-315.

474. Morrison, G.L. The Future of secondary education I I The High school

475. Journal. 1996. - Vol.79.-№ 2. - P. 73-75.

476. Nuttin J.R. The future time perspective in human motivation and leaning / J.R. Nuttin // Acta Psicologica. 1964. - №23. - P. 60-82.

477. Parker W.C. «Advanced» Ideas about democracy: toward a pluralist contenty of citizenship education / W.C.Parker // Teachers College Record. -чКи^ч 1996. Vol.98.-№ 1.-P. 104-125.

478. Paul R.W. Critical Thinking. Fundamental to Education in a Free

479. Society / R.W. Paul // Educational Leadership. v. 42. - P. 4-14.

480. Peters R.S. Ethics and Education / R.S.Peters. London, 1996.333 p.

481. Rogers C. The International Relationship in the Facilitation of Learning / C. Rogers // Humanizing Education: the person in the process. Wash., 1967. -P. 1-9.

482. Rokeach V. The Nature of Human Values. New York: The Free Press, 1973.-X, 438 p.

483. Slavin K.E. Cooperative Learning and Students Achievement / K.E. Slavin // Educational leadership. 1998. - vol. 46, № 2. - P. 31-33.

484. Tarrow N. Human Rights Education: Alternative Conceptions / N. Tarrow. Calipornia, 1990. - 350 p.

485. Teacher's Role and Teacher Education / A Central-East European View; Beata Kotschy ed. Budapest, 1996.

486. Teacher training and multiculturalism: Nat. studies / Ed. R. Gagliardi. -Paris: UNESCO. IBE, 1995. 226 p.

487. Thomas L. Learning and meaning / L. Thomas // Personal construct psychology 1977 / F. Fransella (Ed.), London etc.; Academic press, 1978. P. 4757.

488. Thomas L. Nothing more theoretical than' good practice: teaching for self-organized learning / L. Thomas // Issues and approaches in personal construct theory / D. Bannister (Etd.). London etc.: Academic press, 1985. - P. 233-251.

489. Torrance E.D. Teaching Creative and Gifted Learners // Handbook of Research on Teaching / E.D. Torrance. New York-London, 1986. - P. 630-648.