автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами"

На правах рукописи

КАЛАНДАРОВА Наталья Ниловна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫМИ СРЕДСТВАМИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Копотев СергейЛеонидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ломелов Владимир Борисович; кандидат педагогических наук, доцент Ко-мароваАнтонинаМихайловна

Ведущая организация: Российская Академия Образования Институт

среднего профессионального образования

Защита состоится «_»_2004 г. в_часов

на заседании диссертационного совета Д 212. 275. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13. 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

с

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования

Развитая речь - основа любого вида творчества. Во всех исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на важность умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли. Речевое развитие школьников - важнейшая задача каждого учителя, оно должно обогащаться учителями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Речевая деятельность - обязательная неотъемлемая сторона учебного процесса.

Развитие речи младших школьников немыслимо без воспитания эмоционально-ценностного отношения к родному языку.

Проблема эмоционально-ценностного образования решалась на протяжении всей истории педагогики. Изучением этой проблемы занимались Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, К.Д.Ушинский и др. В последние годы эту проблему исследовали М.В.Богуславский, Б.И.Додонов, И.ЯЛернер, А.Н.Лутошкин, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин, АЛ.Чебыкин, Г.И.Щукина.

Вопросы формирования позитивного отношения младших школьников к родному языку рассматривались в работах Г.А.Бакулиной, Т.А. Ладыженской, Н.В.Нечаевой, Е.Л.Яковлевой.

Процесс формирования положительного отношения учащихся к учению нашел отражение в диссертациях С.И.Маслова, В.В.Николиной, Л.Н. Страховой, М.Г.Яновской.

В то же время, обращает на себя внимание недостаток специальных исследований по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения к речевой деятельности на уроках лингвистического цикла.

Зачастую не придается должного значения развитию речевого творчества, основы для развития творческих способностей детей.

Одна из острых проблем - проблема устойчивой эмоциональной заинтересованности учащегося в занятиях речевым творчеством.

Не может быть успешным речевое развитие учащихся вне эмоционального восприятия речевого материала.

Процесс освоения речи ребенка характеризуется как творческий, протекающий по законам творческой деятельности (В.АЛевин, З.Н.Новлянская). Вместе с тем, художественное речевое творчество наиболее сложно для младших школьников, так как оно связано с процессом переработки наглядно-образных представлений и их передачей на языке словесных знаков, который еще находится в этом возрасте на начальной стадии развития (А.А.Алексеев).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ПИБЛИОТГЬА ->

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, развитие речевого творчества и неразработанностью данной проблемы в педагогике. Противоречие заключается в конфликте между стремлением воспитать активную творческую личность и преобладающими в практике дидактическими средствами, ориентированными в большинстве на репродуктивный характер обучения.

Проблема исследования: «Каковы эмоционально-ценностные средства, необходимые для развития речевых творческих способностей учащихся?»

Объект исследования: процесс развития речевого творчества.

Предмет исследования: эмоционально-ценностные средства.

Цель исследования заключается в выявлении, систематизации и теоретическом обосновании эмоционально-ценностных средств и экспериментальной проверке их влияния на эффективность процесса развития речевого творчества младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень развития речевого творчества у младших школьников повысится, если учитель систематически и целенаправленно будет использовать на уроке эмоционально-ценностные средства. Частные гипотезы заключаются в следующем:

а) умения, необходимые для овладения самостоятельной творческой деятельности, будут формироваться в процессе обучения детей эстетическому восприятию и созданию речевых образов художественных текстов;

б) основными условиями освоения художественного образов текстов будут: формирование интереса к творческим заданиям, желание выполнять их; формирование знаний об особенностях и законах разнообразных литературных жанров; обучение школьников основам творческой деятельности создания речевых образов: загадок, побасенок, стихов, сказок, мини-сочинений и др.;

в) использование межпредметных связей.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа выявить основные тенденции развития творчества и обосновать ключевые понятия.

2. Создать педагогическую модель процесса развития речевого творчества эмоционально-ценностными средствами.

3. Апробировать опытную программу эмоционально-ценностного наполнения учебного процесса в целях развития речевого творчества учащихся.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс систему творческих заданий, стимулирующих речевое творчество.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме.

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по

исследованию эмоций (Я Рейковский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев,

A.Н.Лутошкин, П.М.Якобсон и др.), по психологии мотивации и интересов (Л.И.Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина), по творческой деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова,

B.А.Сластенин и др.), подходы к анализу творческой деятельности учащихся (Л.С.Выготский, С.Л.Соловейчик, М.И.Махмутов, Г.М.Андреева, М.Г. Яновская и др.), теоретические идеи развития творческого потенциала учащихся (ЕЛЛковлева, Л.К Веретенникова), исследования по проблемам речевого творчества (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.В.Нечаева, И.М.Подгаецкая, В.А. Сухомлинский).

Новизна исследования:

1. Разработан новый подход к вопросу о развитии самостоятельной творческой речевой деятельности у младших школьников. В исследовании на основе теоретического анализа творческого процесса по созданию речевых образов выявлены умения, обеспечивающие творческую речевую деятельность;

2. В опытно-экспериментальной работе обоснованы и определены конкретные «шаги» в учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей у младших школьников;

3. Установлены высокий, средний, низкий уровни развития творческого мышления, речи;

4. Разработаны модели обучения речевому творчеству, содействующие формированию интеллектуально - познавательных, эмоционально-образных, образно-речевых умений;

5. Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у детей речевых творческих умений, к которым относятся:

- проведение интегрированных уроков;

- эмоциональное стимулирование учащихся через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств (творческие задания, игра-сочинение);

- речевые творческие задания, развивающие нравственные и эстетические чувства младших школьников.

Теоретическая значимость работы:

1. Обоснована целесообразность предлагаемой системы творческих заданий, стимулирующих речевую творческую деятельность младших школьников;

2. Обоснована, разработана и апробирована педагогическая модель развития речевого творчества.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана программа речевого развития младших школьников в ходе специально организованных занятий, позволяющая развивать их творческий потенциал в условиях массовой школы.

2. Систематизированы речевые творческие задания для разных структурных этапов урока (репродуктивные речевые задания, частично-поисковые, поисковые, творческие: эмоциональная речевая разминка, сочинение кроссвордов, лингвистических сказок, сочинение-игра, олимпиадные задания и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечена практической

непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса' взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественными количественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система эмоционально-ценностных средств, ориентированная на развитие речевого творчества младших школьников.

2. Введение в учебный план начальных классов интегрированной учебной дисциплины «Речевое творчество» направлено на решение задач нравственного и эстетического воспитания младших школьников, задачи воспитания у младших школьников культуры эмоционально-ценностного отношения к речевой деятельности.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем их внедрения в практику работы школ через публикации и изложения основных положений на научно практических конференциях (г. Москва-1986 г., г. Ульяновск-2003 г., г. Ижевск-2000-2002 гг., г. Глазов-2000-2004 гг.).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Материал изложен на 172 страницах, содержит 19 таблиц, 2 рис. Список литературы включает 204 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ1

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, излагается цель, задачи, объект и предмет изучения, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования речевого_творче-ства у младших школьников» дается теоретико-методологическое обоснование проблемы с психолого-педагогических, лингвистических позиций; раскрывается сущность понятия речевого творчества младших школьников; рассматривается проблема развития речевого творчества школьников эмоционально-ценностными средствами;

Отмечается, что психолого-педагогические факторы (эмоции, мотивы, интересы, творчество, творческое мышление, эмоционально-ценностные средства) взаимодействуют и играют важную роль в формировании у школьников речевых творческих способностей, позитивного эмоционального отношения к учению.

Творчество-это процесс, в результате которого возникает какой-либо новый, не существовавший ранее продукт. Учащиеся самостоятельно открывают для себя, осознают известные обществу ценности. Именно таким образом развиваются творческие способности личности и обеспечивается преемственность социального творчества, в широком смысле слова. Учащиеся младшего школьного возраста решают так называемые субъективно-творческие задачи, то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является творческим, но для ученика, субъективно, таковым является.

«Креативность» (от лат. Kreate - творить) - порождающая способность, характерная черта творческой личности, процесса, продукта, проявляется в изменении универсума культуры, опыта индивида или социальной значимости. Термин ввел Дж.Гилфорд.

На основе работ отечественных (Л.А.Орбели, Я.А.Пономарева, Р.Е. Та-феля, В.М.Файна) и зарубежных авторов (Д.Гилфорда, Е. Торренса и др.) можно сделать вывод о том, что креативность выступает как совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности.

В отечественной и зарубежной науке существуют различные мнения относительно способностей и личностных качеств, присущих творческой личности. Среди характерологических особенностей личности выделяют следующие: интуиция, оригинальность, активность, любознательность, нестандартность мышления, талант предвидения, колоссальная работоспособность, дружелюбие, эмпатия и др.

Творческая деятельность всегда эмоциональна.

Влияние эмоций на результаты воспитания и обучения бесспорно. Исследованию эмоций посвящены труды В.К. Вилюнаса, К.Е.Изарда, В.Н.Мясищева, Я. Рейковского и др.

В отечественной научно-теоретической литературе по-разному определяется родовая сущность эмоций (сложное целостное образование, форма отражения действительности, отражение в форме переживаний и т.д.). В качестве основного признака человеческих эмоций выделяют отношение субъекта к отраженному объекту, посредством которого осуществляется своеобразная оценка получаемой субъектом информации об окружающей действительности и производится психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

Вышеизложенные положения о сущности понятия «эмоция» существенны для исследуемой проблемы.

Основы педагогической аксиологии разрабатывались в трудах таких философов, как С.Ф.Анисимов, М.С.Каган, В.П.Тугаринов, Б.А.Чагин; ак-сиологигические аспекты в подготовке будущего учителя изучались

A.М.Булыниным, И.Ф.Исаевым, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым; процесс ценностных ориентации учащихся рассматривался Е.И.Казаковой,

B.А.Караковским, Н.Е.Щурковой.

Философы и социологи выделяли самые разнообразные варианты ценностных систем: ценности общечеловеческие и национальные, ценности материальные, социальные и духовные, ценности - цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), высшие ценности (человек) и т.д.

Весомый вклад в развитие психологии ценностей внесли Б.Г. Ананьев, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн и др.

Идея ценности личности также выражена в работах известных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского.

B.А.Сухомлинский выделяет в педагогической деятельности следую -щие ценности: политические (патриотизм, гражданственность и др.), экзистенциальные (высокая ценность человеческой жизни, смысл жизни, достоинство человека и т.п.), эстетические (красота в многообразных проявлениях, возвышенные чувства, поэтическое начало и др.).

Под эмоционально-ценностным компонентом образования СИ. Маслов, например понимает целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентации и развитие их эмоционально-волевой сферы, отраженных в содержании образования и реализуемых в процессе обучения.

C.И.Маслов выделяет следующие группы базисных ценностей: нравственные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, социальные, материальные, физиологические.

Все ценности взаимосвязаны между собой и образуют систему ценностных ориентации общества или личности.

И.Ф.Исаев выделяет в отдельную группу ценности, в которых фиксируется значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства). К ним относятся концепции педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инно-ватики.

Организованный процесс обучения реализуется прежде всего через, методы, средства обучения, которые приобретают большую эффективность, если педагог умеет удачно выбрать комплекс педагогических средств, эмоционально обогащающих процесс обучения.

Л.С.Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, произведения искусства и др.

Эмоционально-ценностные средства, по-нашему мнению, - это такие средства обучения, которые всегда вызывают у учащихся положительные эмоции, позволяют формировать интеллектуальные (творчество), нравственно-эстетические ценности у школьников.

В качестве таких средств выступают словесные, невербальные средства (жесты, взгляд, пантомимика и др.), произведения литературы, искусства, речевые творческие задания, проблемные вопросы, речевая игра (игра-сочинение).

Овладение навыками и умениями выразительного чтения - профессиональная обязанность учителя начальных классов, который постоянно имеет дело с художественными текстами и учит школьников воспринимать литературное произведение как произведение искусства. Для того, чтобы эмоционально, ярко и конкретно передать главную мысль, образы художественного произведения, учитель должен владеть средствами речевой выразительности.

К средствам речевой выразительности относятся: логическое ударение, паузы, темп, сила и высота голоса, передача своего отношения к описываемому, раскрытие идеи произведения.

Ценности могут быть показаны в произведениях литературы и искусства, в творческих работах детей, прямо или косвенно. В текстах выделяются:

а) непосредственная ценностная ориентация - оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей;

б) опосредованная ориентация, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чему-то общему, типичному, существенному.

Кроме этого, тексты должны отвечать еще одному важному условию -быть эмоционально-насыщенными, способными пробуждать в детях переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. В рамках нашего исследования мы предлагаем такие эмоционально-насыщенные учебные тексты, содержание которых может быть использовано для развития у младших школьников нравственных и эстетических чувств.

Это прежде всего тексты, способствующие появлению у детей переживания нравственных чувств: добра, любви, милосердия, сострадания, мира; эстетических чувств, среди которых можно выделить следующие: чувство возвышенного или величественного, чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности и т. д.

Помимо этого, мы использовали такой дидактический материал, который может служить основой развития интеллектуальных чувств. Олимпиад-ные речевые задания, задания повышенной трудности могут вызывать целую гамму эмоций: чувство удивления перед сложным и еще непонятным явле-

нием, чувство любознательности по отношению к новому и еще непознанному, чувство сомнения, догадки, близости решения, радость по поводу сделанного открытия и т. д.

С точки зрения анализа литературно-языковых средств к эмоционально-насыщенным текстам можно отнести малые жанры устного народного творчества. Пословицы, скороговорки, небылицы, побасенки, считалки, загадки приобретают эмоциогенность за счет образности, лаконизма изложения, динамичности повествования, сюжетной напряженности, композиционной простоты. Такие тексты отличает обилие олицетворений, эпитетов, сравнений, эмоционально-насыщенных метафорических глаголов

Заметим, что не менее важным средством обучения, реализующим эмоционально-ценностный компонент содержания образования, выступают сочинения-миниатюры иппюстрирование сочинений Подчеркнем, что эти творческие задания для начальных классов имеют немаловажное значение в развитии воображения, фантазии, образного мышления детей. Эти задания способствуют организации продуктивной деятельности школьников на уроке. Драматизация, чтение по ролям, пантомимика стимулируют принятие учащимися какой-то роли. Данные эмоционально-ценностные средства направлены на акцентирование чувств учеников, понимание чувств и настроений героев, на определение отношения автора к описываемым событиям.

Особое значение мы придаем развитию эмоционального воображения, которое рассматривается нами как способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Такое воображение играет решающую роль в восприятии художественных произведений, детских сочинений, потому что чем глубже ученик эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, героев рассказов, сочинений учащихся, чем больше он проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение, сочинения и тем сильнее они воспитывают его как человека.

Творческая игра, как пишет М.ПЯновская, дает младшим школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события.

Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Младшие школьники охотно разыгрывают сюжеты авторских сказок, интересных рассказов и диалогов, побасенок, пословиц, собственных сочинений (например, лингвистические сказки). На каждом уроке используется выразительное чтение, пантомимика. Творческая игра может занимать целый урок: урок - сочинение-путешествие по станциям: «Город Кроссвордия», «Остров грамотеев», «Загадайкино», «Выдумляндия» и др.; урок-сочинение-мозаика состоит из отдельных этапов, на каждом из которых учащиеся проявляют речевое творчество: сочинение чистоговорок, предложений, рассказов по нетрадиционному заданию (использование методики ТРИЗ, морфологического анализа, метод фокальных объектов, игра «Редактор»). Творческая игра может стать и отдельным эпизодом урока. Например, игры-драматизации: «разыграть» побасенки, потешки, скороговорки, пословицы, фразеологизмы.

Творческая игра - это эмоционально-ценностное средство обучения, так как она вызывает у учащихся положительные эмоции, развивает речевые умения, воспитывает нравственные и эстетические чувства.

Стимулировать процесс обучения можно с помощью различных эмоционально-ценностных средств: репродуктивных, частично-поисковых, поисковых, творческих речевых заданий.

Педагогические средства помогают в решении методических творческих целей, результатом чего является повышение настроения школьников и уровня их учебной мотивации. Анализ научно-теоретической литературы показал, что среди характерологических особенностей творческой личности ученые выделяют: уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность, наличие интеллектуальной и творческой инициативы, «беглость», «гибкость», интуицию, потребность в творчестве и др.

Так, вслед за М.Р.Львовым мы понимаем речевое творчество младших школьников как результат учебной деятельности, в котором проявляется наиболее высокая их самостоятельность: лучшие образцы выразительного чтения; драматизация, иллюстрирование сочинений, использование музыкальных моментов; сочинение рассказов, стихов, историй; создание образов в сочинениях, речевых играх.

Во второй главе «Концептуальная модель развития речевого творчества учащихся» характеризуется познавательный интерес как эмоционально-ценностное средство; определяются возможности формирования речевого творчества школьников в интегрированном курсе; предлагается авторский подход к формированию творческих способностей.

Как известно, человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами.

Анализирую роль эмоций в учебном общении, исследователи чаще всего рассматривают мотивирующую функцию эмоций в плане общего отношения к учебному предмету, значение актуальных эмоциональных состояний при выполнении конкретных заданий, влияние так называемой атмосферы и т.п.

Мотив речи («ради чего я говорю» - Л.С.Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель.

Интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом, он необходим для творчества.

В теоретическое исследование сущности познавательного интереса большой вклад внесли научные труды А.П. Архипова, К.Изарда, А.Г. Ковалева, А.Н.Леонтьева, Н.Г.Морозовой, СЛ.Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др.

Под интересом в данной работе понимается такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, к творческим видам работ, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом, видом деятельности. Внешне это выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке.

В процессе изучения родного языка следует использовать метод и приемы эмоционального стимулирования.

К эмоциональным стимулам относится все то, что в наибольшей мере способствует привнесению в коллективную деятельность школьников творческого начала: элементы игры, соревнования, средства искусства, создание проблемно-поисковых ситуаций.

В данном исследования к эмоциональным стимулам относятся эмоционально-ценностные средства.

В каких «взаимоотношениях» находятся понятия эмоциональный стимул, мотив, интерес?

Как известно; для первоклассников наиболее характерными являются следующие учебные мотивы: собственно учебно-познавательный, восходящий к познавательной потребности (учебный), «позиционный», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, широкие социальные мотивы, основанные на понимание общественной необходимости учения (социальный), «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п., игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую -учебную сферу, мотив получения высокой отметки.

Мотивированную готовность к школьному обучению проявили обследуемые первоклассники (275). Для детей данных классов наиболее характерными оказались следующие мотивы: социальный, высокой отметки, игровой (80%).

На основе анкетирования и наблюдений выяснилось, что у некоторых учащихся отрицательная мотивация: ребенок не хочет учиться, его заставляют. Понимание важности учения, потребности в учении проявило большинство учащихся как в экспериментальных, так и в контрольных классах.

Таким образом, внутренняя мотивация, познавательный интерес у первоклассников еще не сформированы, у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, интерес к первым результатам труда -к первым отметкам учителя. Наблюдается отсутствие интереса к процессу и содержанию учения.

Мотивы с ростом и развитием детей меняются. При этом меняются не только мотивы учения (т.е. побудительные силы интереса), но и характер отношения к предмету. Побудительные силы интереса-это стимулы.

Таким образом, развитие познавательного интереса у младших школьников является важным.условием и средством развития речевого творчества. В свою очередь, использование творческих заданий учителем будет способствовать развитию речевых творческих умений и познавательного интереса у детей.

На основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, обобщения существующих подходов к развитию речевых творческих способностей младших школьников была создана педагогическая модель процесса развития речевого творчества младших школьников эмоционально-ценностными средствами. Модель представлена на рисунке 1.

Рис 1. Модель развития речевого творчества учащихся

На основе модели специально разработана интегрированная программа «Речевое творчество». К специфическим принципам, на которые она опирается, относятся:

- художественно-эстетический;

- интеграции в обучении и воспитании;

- сотрудничества, творческого партнерства учителя и учащихся;

- поощряемость достижений детей в их работе и демонстрация этих достижений всему классу (выставки детских работ, конкурсы);

Остановимся на характеристике указанных принципов.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения (эмоциональная речевая разминка, чтение текстов и нахождение в них образных выражений), и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к произведениям словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии и красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Чтение художественных произведений подготавливает учащихся к выполнению творческих заданий - написанию сочинений.

Основной идеей реализации художественно-эстетического принципа в речевом развитии детей младшего школьного возраста является самореализация и самовыражение ребенка в речевом творчестве.

Этот принцип предполагает активное установление межпредметных связей между всеми видами искусств.

Урок речевого творчества - это интегрированный урок, включающий элементы русского языка и литературного чтения, произведений изобразительного и музыкального искусства, художественной деятельности учащихся. На уроке используется художественное творчество. С помощью эмоционально-ценностных средств у учащихся развиваются творческие способности, интерес к родному языку.

Важным педагогическим условием для развития речевого творчества является использование принципа интеграции в обучении и воспитании учащихся.

Совершенно очевидно, что успешное решение задач эстетического и нравственного воспитания школьников возможно только при комплексном использовании содержания уроков русского языка, литературного чтения, изобразительного искусства, музыки.

Разнообразные и доступные детям этого возраста виды работ, включенных в содержании уроков, способствуют развитию воображения, наблюдательности - качеств, сопутствующих творчеству, расширяют кругозор, позволяют младшим школьникам осуществлять первые пробы в разных видах речевых творческих заданиях.

Принцип сотрудничества, творческого партнерства учителя и учащихся проявляется в следующем: учитель на уроке речевого творчества выполняет

роль помощника-консультанта, участвует совместно с детьми в конкурсах чтецов, сочиняет вместе с ними, читает образцы своих работ.

На уроках речевого творчества дети не только получают необходимый круг знаний и умений, но и более успешное развитие. Это дает импульс и для проявления творческих способностей. Успеху обучения благоприятствует постоянное поощрение учителем нестандартного, оригинального решения, целесообразного отступления от образца, тренировка в умении видеть общее в различном и различия в общих явлениях, многократное упражнение в анализе, синтезе и обобщении, переносе приобретенных знаний и умений в новую ситуацию.

Руководствуясь данными положениями, мы наметили четыре основных этапа в развитии речевого творчества детей младшего школьного возраста. Этапы развития речевого творчества отражены на рис. 2.

Этап ими- II Усвоение III этап Этап поис- IV Этап об-

тации, этап основ твор- ка, преоб- этап разова-

этап под- чества разования ния «но-

ражания вых для

образцам себя»

структур

Рис.2.Этапы развития речевого творчества учащихся

Первый этап. Этап имитации, подражания образцам (использование речевых заданий). 1-й класс, первое полугодие.

Цель: развитие фонематического слуха и речи в звуковых играх и в речевых ситуациях. Содержание: выполнение упражнений хоровых и индивидуальных в произношении отдельных звуков в словах и предложений в определенном темпе с различной интонацией; написание предложений по опорным словам, цепочке слов и небольших текстов, сочинений-миниатюр по одной и серии иллюстраций; формирование умения отражать свое настроение в художественном творчестве (иллюстрирование сочинений, рисование диафильма).

Второй этап. Усвоение основ творчества (частично-поисковые речевые задания). 1-й класс, второе полугодие.

Цель: развитие выразительности чтения и речи. Содержание: сочинения по пословице, сочинение считалок, скороговорки, сказки по опорным словам. Составление тематических и орфографических словарей. Использование ТРИЗ. Развитие умения отражать свое настроение в письменных работах, чувствовать образность поэтического слова, откликаться на его выразительность.

Третий этап. Этап поиска, преобразования (поисковые речевые задания). 2-й класс.

Цель: развитие выразительности чтения и речи, формирование навыков «орфоэпически» правильного чтения: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата. Содержание: произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков; составление орфографического сло-

варя, словаря антонимов, настроений; сочинения по пословице; сочинение небылицы, считалки, потешки, скороговорки; составление текстов поздравительной открытки, письма; иллюстрирование текстов, пересказ; сочинения-миниатюры на заданные темы; сочинение-игра. Воспитание эмоционально-эстетической отзывчивости на тематику сочинений, на события, описываемые в сочинениях-миниатюрах.

Четвертый этап.. Этап восприятия, трансформации впечатлений, образования новых («новых для себя») структур (творческие речевые задания). 3-й класс.

Цель: обучение правильному (орфоэпическому) произношению слов при чтении, развитие речи. Содержание: убыстрение и замедление темпа речи и чтения, увеличение и уменьшение силы голоса (от громкой речи и наоборот) в зависимости от речевой ситуации и коммуникативной задачи высказывания. Упражнения в решении речевых задач (выразить удивление, восхищение, сомнение) при чтении текста; сочинение собственных стихов, сказок, загадок; отзыв о любимых стихах; знакомство с терминами «сравнение», «эпитеты», «метафора», «олицетворение»; сочинения с включением образных выражений, сочинение в рисунках, сочинения-миниатюры по заданным темам; использование приема «морфологического анализа», метода фокальных объектов, приема «Бином фантазии», сочинения-игры; создание своих мини-произведений на определенную тему с элементами художественного и научного описания; изменение позиции учащегося: роль автора, слушателя-критика. Формирование умений эмоционально откликаться на прекрасное в жизни и произведениях искусства, образно воспринимать внешний мир, изображать его в рисунках.

В разработанной нами программе по развитию речевого творчества предлагается система творческих заданий, направленных на проявление в деятельности ребенка следующих умений: интеллектуально-познавательных, эмоционально-образных, образно-речевых. ИЕГгеллектуально-познавательные умения характеризуются наличием у детей системных знаний о тексте (о построении текста, о типах текста), его жанровых особенностях. Эмоционально-образные умения - умения учащихся выразить свое эмоциональное отношение к описываемому. Образно-речевые умения - умения видеть, находить в художественных текстах образные выражения и использовать их в своих работах.

Разработанная интегрированная программа речевого творчества характеризуется альтернативностью, концептуальностью, системностью учебно-воспитательного процесса, наличием результатов, определяющих ее эффективность.

В третьей главе «Организация и итоги экспериментально-опытного обучения» описан педагогический эксперимент, проводится анализ и оценка его результативности.

В исследовании использованы три вида эксперимента: констатирующий, формирующий, контрольный.

В ходе экспериментального исследования применялись следующие методики:

- Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. Разработан А.О.Прохоровым и Г.Н.Генинг. Тест имеет высокие

корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина;

- Методика определения мотивов учения у учащихся, разработанная М.Г.Гинзбургом;

- Методика-рисуночный тест на определение эмоционального отношения учащихся к учению(к школе, к учебному предмету, к виду деятельности) разработанная Н.П.Щербо / в кн. «Развитие творческой активности школьников» под ред.А.М.Матюшкина;

- Изучение творческого мышления. (Изучение гибкости конструирования фраз по начальным буквам слов). Методика Дж.Гилфорда;

- Сочинение, методика Н.В Нечаевой с целью выявления у учащихся уровня речевых творческих способностей (использован метод корреляции Стьюдента);

- Анкета для учащихся с целью выявления качества использования изобразительного творчества детей в речевой деятельности (составлена нами);

- Анкета для учителей начальных классов с целью выявления уровня их подготовленности к развитию речевого творчества в процессе интегрированного обучения (составлена нами).

При планировании опытно-экспериментальной части исследования нами были определены следующие задачи:

- оценка исходного уровня у младших школьников эмоционального отношения к учебному предмету, к творческому виду деятельности;

- выявление динамики развития у младших школьников речевого творчества, познавательного интереса к учению.

Цель констатирующего эксперимента: выявить исходный уровень знаний, речевых творческих умений у первоклассников. Учащимися выполнялась творческая работа в письменной форме. Учащиеся писали сочинение-миниатюру на тему «Что такое хорошо, что такое плохо» .

Сочинения оценивались по 5-балльной системе. Критерии качества оценки творческой работы:

О баллов - не выполнено задание; 1 балл - набор слов, написано одно целое предложение; 2 балла - написано 2-3 предложения, не связанные по смыслу; 3 балла - написано 2 и больше предложений, связанных по смыслу, есть речевые ошибки; 4 балла - написан краткий рассказ, тема раскрыта; 5 баллов -написан развернутый рассказ, тема раскрыта, предложения построены правильно, используются образные выражения (эпитеты, сравнение), ярко выражена индивидуальность: наличие новых мыслей, не высказанных в классе, эмоциональный отклик. При анализе сочинений учитывались следующие параметры письменной речи: количество слов, количество предложений, использование образных выражений таких как, эпитеты, сравнение, метафора, раскрытие темы, эмоциональный отклик.

На данном этапе исследования выделены три уровня развития речевых умений: высокий уровень - 3,5-5 баллов, интеллектуально- познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения сформированы; средний уровень - 2,5-3,5 баллов, интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения сформированы частично; низкий уровень

0-2,5 баллов, интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения не сформированы.

В детских работах следует отметить существенные недочеты: не умеют определять тему и основную мысль, правильно составлять предложения, не умеют выражать свое отношение к описываемому. Для выявления уровня развития гибкости мышления (творческого мышления) учащимся предлагалось написать как можно больше предложений из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы. Время выполнения - 5 минут. Учащиеся показали средний и низкий уровни развития гибкости мышления. В работах детей с низким уровнем допущены следующие ошибки: нарушен смысл предложений; слова в предложении не согласуются по родам, числам, падежам; написаны отдельные слова или словосочетания; предложения не составлены. Два и более предложений (высокий уровень) не составил никто из первоклассников

Итоги констатирующего эксперимента указали на необходимость целенаправленного развития творческого мышления, воображения и речи младших школьников

На этапе формирующего эксперимента проходила работа в течение трех лет над речевым творчеством детей в процессе специально организованных занятий по авторской программе «Речевое творчество», характеристика которой, ее принципы и этапы реализации представлены в данном автореферате на стр. 14-15-16.

Контрольный этап подвел итоги проведенной экспериментальной работы. Методическое обеспечение исследования оставалось прежним, но использовался иной дидактический материал. Данные эмпирического исследования представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1

Характер эмоционального отношения учащихся (репродуктивный уровень заданий)

Я списываю текст (выполняю упражнение) 1-критерий Стьюдента

Характер эмоционально-оценочного отношения ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ п=25 ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ п=25

до после ДО после до после

Положительное 80 40 82 50 84 44 2,98 2,45 3,07

Отрицательное - - - - 4 - - - 1,42

Нейтральное 20 60 18 50 12 56 2,99 2,46 3,48

Характер эмоционального отношения учащихся

(частично-поисковый уровень заданий)_

Я пишу диктант Ь критерий. Стьюдента

Характер эмоционально-оценочного отношения ЭГ-1 N=28 ЭГ-2 п=22 КГ N=25 ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ N=25

до после до после ДО после

Положительное 57 70 41 55 48 52 1,01 0,93 0,28

Отрицательное 25 - 27 - 20 4 3,92 3,63 1,85

Нейтральное 18 30 32 45 32 44 1,06 0,89 0,88

Таблица 3

Характер эмоционального отношения учащихся; (творческий уровень заданий).

Я пишу сочинение {-критерий Стьюдента •

Характер эмоционально-оценочного отношения ЭГ-1 N=28 ЭГ-2 п=22 кг п=25 ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=2 2 КГ N=25

до после до после до после

Положител ьное 51 86 41 70 32 44 2,93 1,96 0,88

Отрицательное- 31 - 9 - 24 8 4,42 2,02 1,6

Нейтральное- 18 14 50 30- 44 48 0,41 1,37 0,28

Характер эмоционального отношения учащихся

_к учебному предмету__

Я на уроке русского языка ^критерий Стьюдента

Характер эмоциональ-но-оце ночного отношения ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ N=25 ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ N=25

до после до после до после

Положительное 46 75 41 77 52 48 2,26 2,50 0,07

Отрицательное 11 - 14 - 20 8 2,53 2,54 1,25

Нейтральное 43 25 45 23 28 44 1,43 1,56 1,19

Сравнительный анализ данных эмоционального отношения учащихся ЭГ-1, ЭГ-2,КГ на исходном и итоговом этапах эксперимента показал, что у учащихся экспериментальных групп при формировании речевых творческих способностей произошли существенные позитивные изменения.

По отношению к творческому виду деятельности различия статистически значимы только в экспериментальных группах. Количество учащихся с положительным эмоциональным отношением в ЭГ-1 возросло на 35%, в ЭГ-2 - на 29%, в КГ значимых различий нет. По отношению к репродуктивному виду деятельности, как в экспериментальных, так и в контрольной значимых различий нет. Отношения учащихся к виду деятельности показаны в таблицах 1-3.

По отношению к учебному предмету также различия значимы в экспериментальных группах. С положительным эмоциональным отношением. В ЭГ-1 количество учащихся возросло на 29%, в ЭГ-2 - на 36%, в контрольной группе значимых различий нет. Результаты приведены в таблице 4.

При исследовании мотивации учения младших школьников к концу обучения в начальной школе возрастает количество учащихся, у которых повышается интерес к самому содержанию учения, к способам добывания знаний, В ЭГ-1 количество таких детей увеличилось на 68%, в ЭГ-2 - увеличилось на 45%., в контрольной группе значимых различий нет.

Сравнительный анализ исследования гибкости мышления у младших школьников на основе составления разнообразных предложений по начальным буквам (В....у....в....м____) показал, что уровни сформированности данного качества в экспериментальных классах по сравнению с контрольным возросли. Результаты отражены в таблице 5.

Таблица 5

Динамика развития гибкости мышления младших школьников (изучение творческого мышления)

Уровни развития способностей (количество предложений) ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ п=25 1-критерий Стьюдента

до после ДО после до после ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ п=25

Высокий - 54 - 45 - 28 6,18 4,88 3,94

Средний 50 46 55 55 56 52 0,30 0 0,28

Низкий 50 - 45 - 44 20 5,88 4,88 1,85

На начальном и итоговом этапах экспериментального исследования мы проводили измерение уровня развития речевого творчества учащихся экспериментальных и контрольной групп. В качестве контрольных использовались задания, разработанные и апробированные в практике преподавания русского языка, при их составлении учитывались программные требования для начальной школы. Данные представлены в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные показатели уровня развития речевого творчества учащихся на исходном и итоговом этапах исследования

Уровень речевых умений ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ п=25 1-критерий Стьюдента

до после до после до после ЭГ-1 п=28 ЭГ-2 п=22 КГ N=25

Высокий - 40 - 16 - 12 5,12 2,73 2,50

Средний 64 60 55 84 48 84 0,31 2,15 2,79

Низкий 36 - 45 - 52 4 4,82 4,88 4,27

Анализ сочинений имеет значение не только для выводов о развитии речи, но и об общем развитии детей. Помимо таких критериев, как последовательность, логическая связь мыслей, стилистически грамотное изложение, не менее важными считаются такие показатели, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Мы обнаружили в сочинениях учащихся не только позитивные изменения в развитии их ума (наблюдательности, мышления), но в формировании чувств, что свидетельствует о продвижении учащихся в общем развитии.

Результаты исследования показывают, что у детей экспериментальных групп сформированы все группы речевых творческих умений (интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые), которые к концу обучения достигли высоких уровней развития.

В процессе формирования системных знаний школьники овладели интеллектуально-познавательными умениями, которые позволили им самостоятельно анализировать предметы и явления окружающего мира, тем самым пополняя запас знаний, необходимых для самостоятельной творческой деятельности.

Следствием этого явилось развитие эмоционально-образного умения, что проявилось в желании детей выразить в сочинениях свое эмоциональное отношение к объекту.

Развитие внимания и интереса детей к предметам и явлениям способствовало формирование образно-речевых умений. Показателем развития образно-речевого умения является возрастание количества и качества сочиненных детьми стихов, рассказов, историй.

Овладение образно-речевыми умениями оказало существенное влияние на эстетическое и речевое развитие детей. Начало развития образного художественного мышления нашло свое выражение в эстетическом восприятии художественных образов литературных произведений, изобразительного искусства, в умении передать в образной речи свои впечатления.

Появление у детей интереса к опыту народа, выраженному в загадках, побасенках, скороговорках, небылицах, сказках свидетельствует о решении одной из задач нравственного воспитания.

Таким образом, результаты исследования показали, что обучение речевому творчеству эмоционально-ценностными средствами оказало влияние на умственное, речевое, эстетическое и нравственное развитие.

Результаты экспериментального исследования привели нас к выводу о необходимости создания четкой системы речевых творческих заданий последовательно нарастающей сложности.

Динамика усложнения деятельности при решении учебных задач различных речевых заданий теснейшим образом связывается с углублением познавательных интересов школьников к виду деятельности, к учебному предмету.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы:

1. Специфика развития речевых творческих способностей младших школьников эмоционально-ценностными средствами изучена теоретически и эмпирически.

2. Познавательный интерес является фундаментом для становления речевой культуры. Познавательный интерес - это и свойство личности, способствующее ориентации учащихся в речевом творчестве, и результат воспитания, и средство, которым пользуется учитель для становления речевой культуры.

3. Формирование мотива интереса осуществляется при использовании системы творческих заданий.

4. Результаты интегрированного обучения проявляются: 1) в повышении уровня речевых творческих умений у младших школьников, в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук; 2) в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, литературы; 3)в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в же-

ланий активной и самостоятельной работы на уроке; во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные сочинения, рисунки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Дальнейшего исследования требуют индивидуальные особенности детей в проявлении речевых творческих способностей, например, быстрота освоения творческих умений, быстрое нахождение образных сравнений, создание метафор.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

Статьи,тезисы:

1. Каландарова Н.Н. Урок речевого творчества. Вестник педагогического опыта. Серия: Начальное образование. Выпуск 9. - Глазов, 1999. - С. 10.

2. Каландарова Н.Н. Роль речевых разминок в формировании эмоционально-положительного отношения к урокам русского языка и литературного чтения: Тезисы докладов третьей региональной научно-практической конференции. - Глазов, 2000. - С. 29.

3. Каландарова Н.Н. Роль лингвистической сказки в формировании орфографической зоркости и творческих способностей у младших школьников. Вестник педагогического опыта. Серия: Начальное образование. Выпуск 11. -Глазов, 2002.-С.10.

4. Каландарова Н.Н. Развитие творческих речевых способностей младших школьников: в сборнике материалов всероссийской научно-практической конференции: Модернизация содержания начального образования. - Ульяновск, 2003. - С.57.

Методические пособия

1. Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества в 1 классе: Методическое пособие / Глазов, гос. пед. ин-т. - Глазов, 2001. - 44 с.

2. Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества во 2 классе: Методическое пособие / Глазов, гос. пед. ин-т. - Глазов, 2002. - 64 с.

3. Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества в 3 классе: Методическое пособие / Глазов, гос. пед. ин-т. - Глазов, 2003. - 60 с.

НИ 2 7 61)

Изд. лиц. ИД№ 06035 от 12.10.2001.

Подписано в печать 31.05.2004. Напечатано на ризографе. Формат 60х84'/16. Усл. печ. л. 1,40. Уч.-изд. л. 1,22. Тираж 100 экз. Заказ №¿70- 2004.

Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каландарова, Наталья Ниловна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речевого творчества младших школьников

1.1. Речевое творчество как педагогическая проблема.

1.2. Сущность понятия эмоционально-ценностные средства.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концептуальная модель развития речевого творчества учащихся

2.1. Речевые творческие задания как средство развития учащихся.

2.2. Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников.

2.3. Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация и итоги экспериментально-опытного обучения

3.1. Показатели констатирующего эксперимента.

3.2. Методика организации формирующего эксперимента.

3.3. Результаты контрольного эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами"

Актуальность проблемы и темы исследования. Развитая речь - основа любого вида творчества. В исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на важность умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли. Важнейшая задача каждого учителя - речевое развитие школьников, которое должно обогащаться учителями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Речевая деятельность - обязательная неотъемлемая сторона учебного процесса.

Развитие речи младших школьников немыслимо без воспитания эмоционально-ценностного отношения к родному языку.

Проблема эмоционально-ценностного образования решалась на протяжении всей истории педагогики. Изучением этой проблемы занимались К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали Б.И.Додонов, ИЛЛернер, А.Н.Лутошкин, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин, А.Я.Чебыкин, Г.ИЩукина.

Вопросы развития позитивного отношения младших школьников к родному языку рассматривались в работах Г.А.Бакулиной, Т.А.Ладыженской, Н.В.Нечаевой, Е.ЛЛковлевой.

Процесс формирования положительного отношения учащихся к учению нашел отражение в диссертациях С.И.Маслова, Л.Н.Страховой, М.ГЛновской.

В то же время следует отметить недостаток специальных исследований по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности на уроках лингвистического цикла.

Главная программная идея - дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит у каждого малыша сформировать позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительюго отношения к учебно-познавательной деятельности.

Недостаточно исследована проблема развития речевого творчества, 1 основы для развития творческих способностей детей.

Необходимость введения в школьные программы конкретных разделов, направленных на развитие творческой деятельности учащихся, все отчетливее осознается современными педагогами, методистами, учителями.

Особую роль ценностные ориентации и эмоциснальная сфера ребенка играют в интеллектуальной деятельности, обладая значительной мотивационной силой и активизируя познавательные процессы.

На сегодняшний день нет специальных теоретических и экспериментальных исследований проблем, связанных с эмоционалшыми состояниями учащихся в процессе занятий речевым творчеством.

Одной из наиболее острых является проблема устойчивой эмоциональной 6 заинтересованности у учащегося в занятиях речевым творчеством или, иными словами, все то, чем определяется эмоциональный фон этих занятий.

Не может быть успешным речевое развитие учащихся вне эмоционального вживания в речевой материал, а если рассматривать шире - при эмоционально нейтральном или отрицательном отношении к занятиям.

Установлена связь положительного эмоциональюго состояния детей (эмоциональной включенности в творческий процесс) с их креативными проявлениями. E.JI. Яковлева утверждает, что отрицательные эмоциональные состояния детей (страх, беспомощность, раздражение и пр.) купируют творческий процесс, а преобразование отрицательной эмоции в положительную, осуществляемое при помощи учителя, позволяет реализовать детям свои творческие возможности.

Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым учителем ее особенностей, знание ее функций в обучетии, целенаправленного создания ситуаций для максимального использования всех ее возможностей в целях обогащения речевой деятельности учащихся, их шзнания и общения.

Развитие речи учащихся происходит на уроках естествознания, математики, музыки, рисования. Без сомнения, основной базой для достижения этой задачи (овладения речью) служат уроки чтения, русского языка, риторики. Здесь дети учатся овладевать разными видами речевой деятельности: учатся читать, писать, слушать, говорить.

Проблема воспитания самостоятельности и творчества детей в разных видах деятельности приобретает особое значение в начальных классах. Психические особенности учащегося начальной школы (активное познание мира, непосредственность восприятия, деятельная активность ребенка и др.) создают предпосылки для овладения творческой деятельности.

Еще Л.Н.Толстой писал, что "если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений".

В последние годы уделяется особое внимание изучению детского творчества в игре (П.Г.Саморукова) в изобразительной деятельности, в музыкальной деятельности (Е.И. Юдина).

Н.ИНепомнящая пишет: "Учитывая, что в игре и творчестве реализуются сущностные потребности и способности человека, мы определяем игру и творчество как форму жизни личности. Переход от игры к учебе должен быть естественным с точки зрения понимания сущности личности, то есть как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности".

Особое значение в младшем школьном возрасте приобретает развитие речевого творчества. Детское речевое творчество необходимо прежде всего самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством выражения мыслей, чувств, внутреннего мира.

Для введения младших школьников в художественное творчество есть все основания. Психологические исследования ученых показали, что дети 6-10 лет наиболее благоприятны для художественно-эстетического развития. Они обладают ценностным восприятием мира, готовы к естественно интегрированному познанию этого мира при высоком уровне эмоциональной отзывчивости.

Процесс освоения речи ребенка характеризуется как творческий, протекающий по законам творческой деятельности (В. А. Левин, З.Н. Новлянская). Вместе с тем художественное речевое творчество наиболее сложно для младших школьников, так как оно связано с процессом переработки наглядно-образных представлений и их передачей на языке словесных знаков, который еще находится в этом возрасте на начальной стадии развития (А. А. Алексеев).

Недооценка эмоционально-педагогических аспектов обучения русскому языку и нравственного воспитания привела к тому, что в большинстве методических пособий по обучению и воспитанию, адресованных учителю, нет # каких-либо упоминаний об эмоциональных компонентах, выполняющих функции побудителей, активизирующих и стимулирующих речевую творческую деятельность младших школьников.

Недостаточная педагогическая разработка этой проблемы приводит педагога-практика и к недооценке эмоционального фактора и к отсутствию у него педагогических умений, связанных с эмоциональным "наполнением" содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания.

Из вышесказанного следует, что дети младшего школьного возраста обладают такими возрастными особенностями, которые располагают их к проявлению творчества в разных видах деятельности.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, развитие речевого творчества и неразработанностью данной проблемы в педагогике. Противоречие заключается в конфликте между стремлением воспитать творческую личность и преобладающими в практике дидактическими средствами, которые не активизируют чувства учащихся в процессе речевой деятельности и ориентированы в большинстве на репродуктивный характер обучения. ^ Проблема исследования: каковы эмоционально-ценностные средства, необходимые для успешного развития речевых творческих способностей учащихся?

Цель исследования заключается в выявлении, систематизации и теоретическом обосновании эмоционально-ценностных средств, включенных в специальную программу развития речевого творчества младших школьников и экспериментальной проверке ее эффективности.

Объект исследования: процесс развития речевого творчества учащихся.

Предмет исследования: эмоционально-ценностные средства развития речевого творчества учащихся,

Гипотеза исследования: уровень развития речевого творчества у щ младших школьников повысится, если учитель систематически и целенаправленно будет использовать на уроке эмоционально-ценностные средства. Частные гипотезы заключаются в следующем: а) умения, необходимые для овладения самостоятельной творческой деятельностью, будут более успешно формироваться в процессе обучения детей эстетическому восприятию и созданию речевых образов художественных текстов; б) основными условиями освоения художественных образов текстов будут: формирование интереса к творческим заданиям; ознакомление школьников с основами творческой деятельности: создание речевых образов: загадок, побасенок, стихов, сказок, мини-сочинений и др.; в) использование межпредметных связей.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующихзадач:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа выявить основные тенденции развития речевого творчества и обосновать ключевые понятия: творчество, речевое творчество, эмоционально-ценностные средства;

2. Создать педагогическую модель процесса развития речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами;

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития речевого творчества младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверю! гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме.

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки эмпирических джных.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по исследованию эмоций (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Я • Рейковский, П.МЛкобсон и др.), по психологии мотивации и интересов (Л.И.Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И.Щукина), по проблеме ценностей (Н.А.Асташова, С.И. Маслов) по творческой деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); подходы к анализу творческой деятельности учащихся (Г.М.Андреева, Л.К.Веретенникова, Л.А.Выготский, М.И.Махмутов, С. Л. Соловейчик, М.Г.Яновская и др.), о речи как ведущем виде деятельности (Л.А.Выготский), по теории речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев), исследования по проблемам речевого творчества (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.В.Нечаева, И.М. Подгаецкая, В.А.Сухомлинский, Г.А.Ушаков, Е.Л. Яковлева).

Новизна исследования: - разработан новый подход к развитию самостоятельной творческой речевой деятельности у младших школьников, который заключается в систематическом и целенаправленном использовании эмоционально-ценностных средств;

- в опытно-экспериментальной работе обоснованы и определены конкретные этапы развития речевых творческих способностей у младших школьников: этап имитации, подражания образцам; этап усвоения основ творчества; этап поиска, преобразования; этап образования " новых для себя " структур;

- разработаны модели уроков и технология обучения речевому творчеству, содействующие формированию интеллектуально-познавательных, эмоционально-образных, образно-речевых умений;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у детей речевых творческих умений.

Теоретическая значимость работы:

1. Разработана, обоснована и апробирована педагогическая модель развития речевого творчества младших школьников, системообразующим признаком которой являются эмоционально-ценностные средства.

2. Выявлены, обоснованы, сформулированы специфические принципы (художественно-эстетический; интеграция в обучении и воспитании; сотрудничество и творческое партнерство учителя и учащихся поощряемость творческих успехов каждого ученика) и условия развития речевого творчества учащихся (проведение интегрированных урокоц эмоциональное стимулирование через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств; использование речевых творческих заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников).

Практическая значимость исследования:

1. Разработана дополнительная программа речевого развития младших школьников, позволяющая развивать творческий потенциал учащихся в условиях массовой школы.

2. Автором предложены речевые творческие задания для разных структурных этапов урока (репродуктивные речевые задания, частично-поисковые, поисковые, творческие: эмоциональная речевая разминка, сочинение кроссвордов, лингвистических сказок, сочинение-игра, олимпиадные задания и др.)» которые могут быть использованы в системе.

Достоверность исследования обусловлена непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций; применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития речевого творчества младших школьников, включающая взаимосвязанные компоненты цель, условия, принципы, эмоционально-ценностные средства, межпредметные связи, речевое творчество, результат.

2. Речевое творчество учащихся будет плодотворным при использовании комплекса педагогических условий (проведение интегрированных урокоц эмоциональное стимулирование учащихся через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств; использование речевых творческих заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников).

3. Включение в учебный план начальных классов интегрированной учебной дисциплины "Речевое творчество" позволяет решить задачи нравственного и эстетического воспитания младших школьников, приобщения их к культуре эмоционально-ценностного отношения к речевой деятельности.

Исследование проводилось в течение семи лет и прошло в три этапа:

Первый этап (1997-1998) — анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования. Изучение педагогических и методических вопросов развития речевого творчества детей.

Второй этап (1998-2000) — формулирование и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы. Систематизация накопленной информации. Разработка технологии формирования речевого творчества детей. Разработка авторской программы "Речевое творчество". Проведение пилотажного эксперимента в школах гг. Ижевска, Глазова, Сарапула, Глазовского, Юкаменского районов.

Третий этап (2000-2003) — проведение эксперимента в трех школах г.Глазова № 1, 12, 15. Статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Оформление результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах, а также путем публикаций.

Основные положения и результаты исследований обсуждались и были одобрены на совещании НИИ Министерства просвещения РСФСР по проблеме "Повышение эффективности и качества уроков обучения грамоте и чтения в 1 классе" (Москва, 1984), аспирантском семинаре Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2003), научно-практических конференциях по Северно-образовательному округу Удмуртской Республики (Глазов, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), заседаниях кафедры педагогики и природоведения начального образования и кафедры методики начального образования (Глазов, 2002, 2003, 2004).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Материал изложен на 164 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рис. Список литературы включает 193 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают, что у детей сформированы все группы творческих умений (интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые), которые к концу обучения достигли высоких уровней развития.

В процессе формирования системных знаний дети овладели интеллектуально-познавательными умениями, которые позволили им самостоятельно анализировать предметы и явления окружающего мира, тем самым пополняя запас знаний, необходимых для самостоятельной творческой деятельности.

Формируя системные знания и интеллектуально-познавательные умения у учащихся, происходило развитие наблюдательности, внимания и интереса к предметам, явлениям и их особенностям. Следствием этого явилось развитие эмоционально-образного умения, что проявилось в желании детей выразить в сочинениях свое эмоциональное отношение к объекту.

Развитие внимания и интереса детей к предметам и явлениям способствовало формированию образно-речевых умений. Показателем развития образно-речевого умения является возрастание количества и качества сочиненных детьми стихов, рассказов, историй.

Появился познавательный интерес к родному языку, к творческим заданиям, получило развитие образное и логическое мышление учащихся. Это нашло отражение в развитии наблюдательности, в более внимательном и дифференцированном восприятии действительности, что сказалось на уроках речевого творчества, в речевой и изобразительной деятельности, в играх детей.

Овладение образно-речевыми умениями оказало существенное влияние на эстетическое и речевое развитие младших школьников. Начало развития образного художественного мышления нашло свое выражение в эстетическом восприятии художественных образов литературных произведений, изобразительного искусства, в умении передать в образной речи свои впечатления.

Появление у детей интереса к опыту народа, выраженному в загадках, побасенках, скороговорках, небылицах, сказках свидетельствует о решении одной из задач нравственного воспитания.

В процессе написания сочинений учащиеся систематически осмысливали свои поступки, поступки своих друзей, героев литературных произведений, телевизионных передач.

Таким образом, результаты исследования показали, что обучение речевому творчеству эмоционально-ценностными средствами повлияло на умственное, речевое, эстетическое и нравственное развитие младших школьников.

Результаты экспериментального исследования привели нас к выводу о необходимости создания четкой системы речевых творческих заданий последовательно нарастающей сложности. Динамика усложнения деятельности при решении учебных задач различных речевых заданий теснейшим образом связывается с углублением познавательных интересов школьников к виду деятельности, к учебному предмету.

Решение различных по сложности учебных задач творческих, речевых заданий опирается на определенную мотивацию (на мотивацию интереса) и способствует проявлению самостоятельности школьников.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы:

1. Проведенное исследование позволило изучить специфику развития речевого творчества младших школьников эмоционально-ценностными средствами.

2. Познавательный интерес, который является фундаментом для становления речевой культуры, формировался при использовании системы творческих заданий, включающих репродуктивные, частично-поисковые, поисковые, творческие речевые задания.

3. Результаты интегрированного обучения проявляются: 1) в повышении уровня развития творческого мышления и речевых творческих умении, который отражается в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук; 2) в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, литературы; 3) в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке; во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные сочинения, рисунки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

4. В ходе исследования выяснилось, что подавляющее большинство учителей не владеет эмоционально-ценностными средствами с целью развития у младших школьников речевых творческих способностей. Дальюйшего исследования требуют индивидуальные особенности детей в проявлении речевых творческих способностей.

Система развития речи, охватывающая все предметы школьного курса, пока не разработана.

В нашем исследовании были выявлены некоторые индивидуальные особенности в быстроте освоения творческих умений, в быстром нахождении образных сравнений, в создании метафор. Этот вопрос требует специального исследования.

Должен получить дальнейшее изучение вопрос о возможности развития творческой деятельности на материале произведений малых жанров фольклора ш у детей старших классов.

Особое значение в плане формирования мотивации творческой деятельности, развития речи младших школьников должны занимать компьютерные программы, которые на сегодняшний день не разработаны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что проведенное исследование показало возможность эффективного формирования позитивного эмоционалного отношения учащихся к учению через речевое творчество.

Создана педагогическая модель процесса развития речевого творчества учащихся. Доказано, что у младших школьников можно сформировать умения, необходимые для освоения творческой деятельности эмоцгонально-ценностными средствами. Формируются эти умения в процессе интегрированного обучения. Сочинение является доступным для детей и эффективным материалом для развития творческих способностей.

Анализ содержания ныне существующей методики обучения детей сочинению и экспериментальные данные констатирующего эксперимента позволили сделать некоторые выводы:

Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили увидеть недостатки существующей методики работы с сочинениями и наметить пути реализации возможностей сочинения развивать детское речевое творчество.

В диссертации разработаны содержание и методика обучения детей речевому творчеству. Обучение включает поэтапное формирование знаний и соответствующих умений эмоционально-ценностными средствами.

1 этап. Подражание образцам. На этом этапе шло формирование у учащихся мотива творческой деятельности на материале репродуктивных речевых заданий: дети должны были получить знания о жанрах, об особенностях сочинений-миниатюр; учащиеся копировали работы мастеров слова, анализировались типичные и индивидуальные ошибки в творческих работах. На уроке создавалась творческая атмосфера, вызывались положительные эмоции.

2 этап. Усвоение основ творчества. У учащихся формировались знания о речевых заданиях (о способах создания сочинения, об изобразительных средствах языка ); использовались частично-поисковые речевые задания.

3 этап. Этап поиска, преобразования (игровые формы). Основная задача-поиск самостоятельных речевых решений темы. Применялись несложные творческие задания. Использовались поисковые речевые задания.

4 этап. Индивидуализация восприятия, трансформация впечатлений, образование новых (" новых для себя ") структур. Формирование умений т творческой деятельности - придумывания рассказов, сказок, стихов, произведений малых жанров фольклора (загадок, скороговорок, небылиц, побасенок, считалок) с использованием изобразительных средств языка: сравнений, эпитетов, метафор, синонимов, антонимов, фразеологических оборотов.

На 4 этапе использовались эмоционально - ценностные средства -творческие речевые задания.

В исследовании раскрыта роль каждого этапа в обучении и экспериментально доказано его влияние на формирование речевых умений детей.

В процессе формирования мотива творческой деятельности дети •) накопили некоторый опыт восприятия произведений, научились отличать их жанровые особенности. На данном этапе закладываются основы для развития интеллектуально-познавательных умений школьников. Было показано значение творческих заданий на примере сочинений по наблюдшиям, сочинения-игры и др. для проверки сообразительности, фантазии. В результате подготовительного этапа обучения мотивом деятельности стал интерес детей к сочинительству. При этом было положено начало форлированию образно-речевых и эмоционально-образных умений.

На следующем этапе обучения произошло развитие таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

В процессе освоения знаний о сочинении шло формирование и развитие ® умений сочинять. Последовательность в обучении на этом этапе определялась постепенным усложнением знаний о сочинении.

В результате этой работы дети научились сочинять, использовать изобразительные средства языка: олицетворение, метафору, образные сравнения.

Разработанные в ходе исследования и описанные формы и приемы обучения, дидактические игры могут быть включены в педагогический процесс начальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каландарова, Наталья Ниловна, Ижевск

1. Алабужева С.В. Педагогические условия формирования словесного творчества детей: Дис.канд. пед. наук. Ижевск, 2003.-165с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979,184с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-С. 128-267.

4. Андреева Г.М. и др. Современная социальная психология на западе. -М.: Просвещение, 1978.-270с.

5. Анисимов С.Ф.: Духовные ценности: производство и потребление. М.: 1988.-178с.

6. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.,1968.- 52 с.

7. Асташев Н. А. Текстовая иллюстрация как средство формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности // Начальная школа. 1991, №7. — С. 14.

8. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.— М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЕК", 2000 272 с.

9. Бакунина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.-224с.

10. Баранов М.Т. Русское слово. М.: Просвещение, 1978,-144с.

11. Бахарева JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе//Начальная школа.-1991.-№ 8.-С.48.

12. Бахмутова Е.А. Культура речи Казань: Изд-во Казан. Ун-та,1964.-118с.

13. Беленко Н. Н. Детские рисунки на уроках чтения// Начальная школа. — 1978, №10.-С. 44.

14. Бибко М. С. О роли сказки // Начальная школа. 1987, № 10. - С. 31.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: изд. АПН РСФСР,1961.-С.583.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.-С.22.

17. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Акад.пед.наук РСФСР, 1957.-416с.

18. Большая Российская энциклопедия, М.,2003, с.274.

19. Брахин К.Б. Культура слова. М.: Учпедгиз, 1930.-С.96.

20. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал, 1988.-№4.-С.49-58.

21. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников. — Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996.-133с.

22. Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся 5-8 классов / Под ред .М.Т.Баранова-М. :Просвещение, 1965.-167с.

23. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. — М.: Просвещение, 196.- 92с.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.-С.50-51.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-476с.

26. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение.-271 с.

27. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления,-М.1965.-С.256-280.

28. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979.-С.60.

29. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991 .-432с.

30. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения. М., 1988, с.25.31,32,33,34,35,36