автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речевая деятельность учащихся IX-XI классов в процессе изучения литературы

Автореферат диссертации по теме "Речевая деятельность учащихся IX-XI классов в процессе изучения литературы"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА

Диссертационный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ЛЕОНОВ Сергеи Александрович

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ 1Х-Х1 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л. М. ЗЕЛЬМАПОВА,

доктор ледагогпческих наук, (профессор М. В. ЧЕРКЕЗОВА,

доктор педагогических наук, профессор Е. Н. КОЛОКОЛЬЦЕВ

■Ведущая организация: Институт общего образования Министерства образования РФ.

па заседании диссертационного совета Д им.(Л.114 в Московском педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина по адресу: 119435, Москва, Г-435, ул. М. Пироговская, 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. М. Пироговская, 1.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд екпх наук, доцент

10. ВЫБОРНОВА

Защита состоится

часов

Автореферат разослан

ОБЩАЯ :САРАКТ>РДСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие устной и письменной речи школьников во все времена рассматривалось отечественной методикой в качестве одного из главных, стержневых направлений з изучении литературы. Обогащение словарного запаса учащихся, в том числе изобразительно-выразительными средствами русского языка на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесника и теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы. Большой вклад в ее разработку внесли ¿.И.Буслаев, В.Л.Стоюнин, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов, В.П.Шере-метевский, В.З.Голубков, А.Д.Алферов, Д.А.Рыбникова, К.Б.Бар-хин, Н.М.Соколов, Л.С.Троицкий, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев, А.А.Липаев, Н.В.Мальцева, М.Р.Львов, В.Л.Коровина, Г.И.Беленький, 0..О.Богданова, Н.А.Демидова, Л.Л.Зельманова, Т.-^.Нурдюмова, Н.д.Молдавская, Н.И.Нудряшев, З.С.Смелкова, Н.Н.Светловская, Л.З.Тодоров, Л.В.Черкезова-и" др.'

Сегодня, однако, в понимании актуальности проблемы совершенствования речевой деятельности учащихся при изучении литературы жизнь вносит определенные коррективы. Становление в России гражданского общества, углубление гуманизации общественной жизни, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращение к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют характер'преподавания литературы в средней школе и стиль общения на .уроках как между учителем и учащимися, так и между самими школьниками.

Стремление возродить давние лучшие традиции, использовать богатейшее педагогическое наследие прошлго в современной жизни стимулирует интенсивный процесс открытия гимназий, лицеев, колледжей, частных школ и других альтернативных учебных заведений преимущественно гуманитарного профиля. Делает попытки обноления и общеобразовательная школа. Повышается внимание к личности ученика, его .духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Неслучайно, что во

многих школах уже вводятся в учебный план такие предметы, как ораторское искусство, риторика, актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения.

К сожалению, в современном российском обществе и народном образовании, зеркально отражающем состояние общества, обстановка крайне противоречива. Заметна тенденция бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического обеднения, отстранения от культурных ценностей. Так, резко понизилась требовательность к культуре устной и письменной речи. Язык газетных и журнальных публикаций, а также ораторских выступлений, звучащих на различных собраниях, форумах, съездах, в радио и телевизионных передачах, отличается крайней бедностью, однообразием лексического состава, обилием штампов, ненужных заимствований, диалектизмов, неудачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно грубых выражений. г.1н постоянно вынуждены слушать выступающих, неверно расставляющих ударения в словах русского языка. Небрежное отношение к собственной речи проявляется также у говорящих и пишущих в построении высказываний, несоблюдении их жанровых особенностей. Это касается не только речей на общественно-политические и морально-этические, но и на литературно-художественные темы. Часто отмеченными недостатками страдает речь многих учителей, иногда далее преподающих русский язык и литературу.

Подобная речевая среда оказывает отрицательное влияние на речь школьников, невольно усваивающих при вхождении в активную жизнь равнодущие к родному языку и небрежность в обращении с ним, и на духовный мир в целом. Нормированию речевой. культуры подрастающей личности препятствует во многом пассивное потребление произведений через средства массовой информации: телевидение, различного рода видео, что для многих заменяет само чтение художественной литературы и речевое ' общение интеллектуально-эстетического характера. К сожалению, в большинстве школ потребности в такого рода общении не формируется, не уделяется необходимого внимания, особенно в старших классах, работе по развитию речи школьников, а если она и проводится, то без должного учета современных научно-методических концепций; в первую очередь ото касается работы над устной речью.

В связи с актуальностью поставленной в диссертации проблемы назрела необходимость существенного обогащение теории развития речи на уроках литературы как научного направления новыми подходами, которые способствовали бы повышению заинтересованности самих учащихся в совершенствовании собственной речи, эффективности формирования необходимых каждому культурному человеку речевых умений, раскрытию с наибольшей полнотой творческого потенциала личности в процессе этой работы. Одной из современных научных теорий, обращение к которым может внести существенный вклад в разработку проблемы речевого развития учащихся в процессе изучения литературы, является теория речевой деятельности, согласно которой речь рассматривается как разновидность человеческой деятельности, ее усвоение и развитие, порождение высказываний осуществляется в процессе разнообразных ее видов. Психолингвистика утверждает деятельностный подход к усвоению речи.

3 свете данной теории развитие речи учащихся, включая и ту работу, что ведется на уроках литературы, является составной частью подготовки личности к жизни, к общению с другими людьми в различных ее сферах. Творческая, деятельностная личность должна полноценно владеть всеми формами речевого общения, быть способной убежденно и аргументированно отстаивать свои взгляды и позиции. На уроках литературы речевая деятельность должна осуществляться в процессе всей творческой деятельности по освоению литературы как искусства слова. Основываясь на деятельностноы подходе к речи, методика преподавания литературы должна разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику такие формы и приемы ее совершенствования, которые одновременно обеспечивают обогащение духовного мира личности ученика, углубление его знаний по предмету и расширений литературно-эстетического кругозора. Именно поэтому нами взята в качества теш диссертационного исследования речевая деятельность учащихся на занятиях по литературе, в процессе которой происходит постоянное речевое развитие.

Актуальные вопросы, стоящие перед методикой преподавания литературы в связи с проблемой изучения и совершенствования речевой деятельности школьников, обширны и разносторонне. Мы

ограничиваемся исследованием наименее изученных областей этой многогранной научной проблемы, а именно: мотивации/, речевой деятельности на уроках литературы, специфических особенностей устных высказываний различных видов и жанров на литературные теш, речевых ситуаций на уроках литературы, реализацией межпредметных связей в аспекте речевого развития учащихся, а также учета специфики отдельных этапов изучения литературной темы в организации и совершенствовании речевой деятельности учащихся. Данные проблемы исследуются и решаются на материале курса на историко-литературной основе, изучаемого в 1Х-Х1 классов, что также недостаточно изучено в методической науке. Основное внимание нами сосредоточивается на видах и формах работы над устной речью школьников, учитывая, однако, тесные взаимосвязи устной и письменной форм речи.

Названные проблемы, недостаточно исследованные в методической науке и потому недостаточно решаемые в школьной практике, позволяют выдвинуть в качестве объекта диссертационного исследования процесс.изучения литературы в 1Х-Х1 классах средней школы, а его предмета - речевую деятельность старшеклассников в связи с освоением литературы как учебного предмета, изучающего искусство слова.

" Гипотеза исследования. Уровень речевого развития учащихся старших классов значительно повысится в процессе изучения литературы, если

- развитие речи будет систематически осуществляться на основе деятельностного подхода, в органическом единстве с обогащением духовного мира личности, углублением литературных искусствоведческих знаний;

- обучение школьников различным видам и жанрам устных и письменных высказываний будет опираться на психолингвистическую модель порождения высказывания, на содержательные, структурные и стилистические особенности разнообразных видов монологов и диалогов, отвечающих специфике литературы так вида искусства и учебного предмета;

- будут систематически создаваться разработанные с учетом интересов школьников разнообразные речевые ситуации, отвечающие специфике урока литературы и стимулирующие речевую деятельность старшеклассников;

- будут исследованы и максимально использованы в работе специфические особенности речевой деятельности на различных этапах изучения литературной темы;

- при организации речевой деятельности учащихся будет осуществляться активизация межпредметных связей литературы, русского языка, истории;

- даотая работа будет проводиться с учетом мотивации речевой деятельности школьников.

Цель исследования - разработать теоретико-методические основы совершенствования речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов на уроках литературы в соответствии со спецификой учебного предмета, изучающего искусство слова.

Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:

1. С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, ораторскому искусству, лингвистике, психологии, психолингвистике, дидактике, методике преподавания русского языка и литературы определить критерии и уровни речевого развития современных старшеклассников, выдвинуть и научно обосновать ведущие принципы и направления в работе по реализации деятель-ностного подхода к развитию речи на занятиях по литературе.

2. Исследовать мотивы речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов на уроках литературы.

3. Разработать, обосновать и экспериментально проверить такие методические формы и приемы работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся, которые соответствуют специфике литературы как вида искусства и внедрение которых в практику способствует одновременно как развитию их речи, так и углублению их знаний по литературе.

4. Определить специфические черты речевой ситуации на уроках литературы, разработать возможный вариант классификации ситуативных речевых заданий, стимулирующих речевую деятельность школьников, и методику их использования.

5. Определить виды и жанры устных монологических высказываний на уроках литературы, их специфические особенности и структурные варианты, способы подготовки, а также выдвинуть и экспериментально проверить методические приемы, способствующие

формированию у учащихся соответствующих интеллектуально-речевых умений на занятиях по литературе.

6. Определить виды диалогов, соответствующих специфике

литературы как искусства слова и задачам ее школьного изучения, раскрыть их характерные.особенности, разработать и экспериментально проверить способы организации диалогов и включения школьников в процесс диалогического общения на разных этапах изучения литературной темы.

7. Выявить роль меяпредметных связей в совершенствований речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов при изучении литературы, разработать и обосновать методические приемы реализации этих связей.

8. Определить специфику различных этапов работы над литературной темой, степень ее влияния на характер речевой деятельности школьников, разработать методику проведения этих занятий и экспериментально доказать ее эффективность.

При определении и решении кавдой из выдвинутых в диссертации задач использовались следующие методы: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение передового опыта, анализ ответов и других связных высказываний учащихся, констатирующий и поисковый эксперимент. Для проведения формирующего эксперимента использовался метод опытной проверки с целью выявления эффективности методики работы по развитию речи учащихся на уроках литературы в 1Х-Х1 классах. Количественный анализ полученных данных, с помощью которых определялись результаты речевого развития,сочетался с анализом качественным.

Исследование проводилось с 1977 по 1993 года в несколько этапов. На первом этапе /1977-1980/ велся поиск проблемы и ее теоретическое осмысление, были выделены основные аспекты, определены существенные пробелы в постановке работы по совершенствованию речевой деятельности школьников на уроках литературы. Второй этап /1980-1934/ заключал в себе формирование рабочей гипотезы, цели и задачи исследования, проведение констатирующего эксперимента. Третий этап /1934-1990/ -этап формирующего эксперимента, который проводился в старших классах школ № 34, 74, 228, 1129, 1133, 1284 г. Москвы /учи-

теля - Г.А.Богданова, В.А.Лисицына, Т.Р.козельская, Г.М.Морозова, Т.А.Вавилова, Л.В.Колнчева, 0.Б.Фомина, Л.С.Веревкина и автор настоящей диссертации/, йР 14, 15, 26, 52, г. Таллинна /учителя - Т.А.Лебедева, Н.Ф.Опалева, Л.М.Лукьяненко, Л.Ш.Гладкова, Л.й.Халилова, Л.В.Денисенко, И.и1.Лызлова, Л.П. Загорулько, З.А.Белова, А.А.Полева, И.И.Сегаль/, IP I г. Нарвы /учитель Н.А.Устинов/, № 16 г. Кохтла-Ярве /учителя - Г.С. Едьцова, Л.М.Степанюк, Н.П.Алексеева/, № 16, 73, 74, 84 г. Воронежа /учителя - З.Н.Корнеева, В.А.Змеева, В.П.Бондаренко, В.С.Кобцева/,'ряда школ Воронежской области /Калач, Воробьевка, Бугаевка, Дерновка - учителя А.2.Гетманская, А.Я.Сухаче-ва, Г.Д.Лозовая, А.И.Сафонова и др./, школы I поселка Бори-совка Белгородской области /учителя - В.А.Станевская, Г.П.Го-плевская и Л.ЗмЬдворчанова/.

Обучение проводилось учителями названных школ, студентами филологического факультета МГУ им. В.И.Ленина и автором диссертации. На данном этапе совершенствовалась методика эксперимента и параллельно проводилось внедрение методических рекомендаций диссертанта в школьную практику. На четвертом этапе /1990-1993/ проводилось внедрение результатов исследования в массовую педагогическую практику учителей литературы. В 1993-1994 г.г. оформлялся текст диссертации.

Достоверность научных выводов, положений и рекомендаций обеспечивают:

1. Опора разработанной теоретической концепции на современные достижения философии, дидактики, психологии, психолингвистики, литературоведения, эстетики.

2. Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций на основе письменного анкетирования, анализа ответов и других видов высказываний учащихся /экспериментом были охвачены около 2500 учащихся/.

3. Проведение диссертантом,, учителями и студентами по материалам методических рекомендаций, предлагаемым в исследовании свыше 750 уроков.

4. Публикации автора с использованием данных материалов.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты обогащают крупную научную проблему, имею;-, щую большое социо-культурное значение - развитие речи учащихся средствами литературы. Автором разработаны теоретические основы совершенствования речевой деятельности учащихся старших классов в соответствии со спецификой литературы как учебного предмета, изучающего искусство слова.

В диссертации осуществлен научный анализ современной методики изучения литературы в 1Х-Х1 классах с .точки зрения ее направленности на совершенствование речевой деятельности учащихся; выделены основные проблемы, решение которых создает условия для повышения эффективности преподавания литературы и развития речи старшеклассников; разработан методический аспект реализации выдвинутых принципов и направлений в работе по развитию речи учащихся 1Х-Х1 классов на занятиях по литературе с учетом ее специфики на основе теории речевой деятельности; обоснована целесообразность обучения старшеклассников разнообразным видам и жанрам монологических высказываний и диалогов на литературные темы, предложена их классификация, что содействует обеспечению более высокого уровня речевого развития школьников.

Практическая направленность исследования заключается в следующем: уточнены критерии речевого развития учащихся данного возраста, реализующие в практике основные положения теории речевой деятельности; разработана система ситуативных речевых заданий, стимулирующих речевую деятельность учащихся й направленных на глубокое постижение литературы; разработана и внедрена методика обучения школьников различным видам и жанрам монологических высказываний и диалогов; реализованы в практике основные направления использования межпредметных, связей в аспекте совершенствования речевой деятельности учащихся; разработаны и внедрены методические приемы использования специфических особенностей каждого этапа изучения литературной темы для развития речи школьников старшего подросткового и юношеского возраста. Внедрение осуществлялось через публикацию книг в издательствах "высшая школа", "Прометей", "Коолибри", Центра усовершенствования работников просвещения Эстонской республики, глав в методических пособиях, изданных в "Просвещении", статьях в методических сборниках. Основные положения исследования нахо-

дят отражение в вузовской подготовке учителя литературы: при чтении основного курса и спецкурсов по методике препод, а-вания литературы, при подготовке и проведении практических и лабораторных занятий, при руководстве дипломными и курсовыми работами. Ряд положений " диссертации вошел в программу по методике преподавания литературы для педагогических вузов'/раздел "Развитие речи учащихся"/. Опубликована программа спецкурса "Развитие речи старшеклассников на уроках литературы в свете теории речевой деятельности".

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретические основы совершенствования речевой деятельности учащихся старшего подросткового и юношеского возраста в связи с занятиями по литературе;

- обоснована необходимость осуществления деятельност-ного подхода к работе по развитию речи старшеклассников в процессе изучения литературы;

- установлена зависимость характера речевой деятельности от особенностей изучения обзорной темы и отдельных этапов теш монографической;

- уточнены.-, основные принципы организации работы по развитию речи учащихся на занятиях по литература в свете теории речевой деятельности;,

- выдвинуты основные направления совершенствования речевой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературы;

- выявлены и проанализированы мотивы речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов на занятиях по литературе;

- установлены характерные особенности речевой ситуации на уроке литературы, разработана классификация ситуативных речевых заданий, одновременно повышающих интерес к литературе, уровень ее освоения и способствующих совершенствованию речи школьников;

- предложена классификация монологических высказываний И диалогов на литературно-художественные темы, раскрыты содержательные, структурные и стилевые особенности их разнообразных видов и жанров;

- впервые разработана теория доклада на литературную тему, художественно-биографичеакого рассказа, слова о писателе и др. жанров, предложена соответствующая методика об-

учения школьников;

- определены основные направления и методические приемы реализации межпредметных связей уроков литературы и русского языка, литературы и истории в аспекте работы по совершенствованию речевой деятельности школьников.

На защиту выносятся следующие основные положения, вытекающие из теоретического и экспериментального исследования:

1. Развитие речи современных старшеклассников на занятиях по литературе проводится с повышенной эффективностью при реализации деятельно.стного подхода к данной проблеме, то есть в процессе речевой деятельности, тесно связанной с другими видами человеческой деятельности.

2. Совершенствование речевой деятельности учащихся в процессе изучения литературы должно осуществляться в органическом единстве с обогащением духовного мира личности, ее художественно-эстетическим развитием, углублением восприятия литературного материала.

3. Стимулирование речевой деятельности на занятиях по литературе обеспечивается созданием отражающих специфику предмета речевых ситуаций, которые классифицируются на а/ учебно-дидактические, б/ связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к реальным жизненным ситуациям, и в/ художественно-игровые, воспроизводящие некоторые формы искусства.

4. Совершенствование речевой деятельности обеспечивается формированием у старшеклассников представлений о жанровых особенностях монологических высказываний на литературную тему, в основу классификации которых положена теория функциональных стилей.

5. Речевая деятельность старшеклассников активизируется их участием в разнообразных диалогах на литературно-художественные темы: учебно-критических, учебно-литературоведческих и театрально-художественных.

6. Одним из условий эффективности формирования и совершенствования речевой деятельности учащихся является реализация ме-жпрздметных связей литературы и русского языка, а также литературы и истории.

Апробация результатов исследования проводилась в течение многих лет в ходе проведения констатирующего и формирующего эксперимента, в выступлениях автора перед учительской аудиторией. Среди них следует выделить лекции в ЦИУУ России, Ыосковском городском и Московском областном ИУУ, на курсах повышения квалификации при МОПИ, систематическое чтение спецкурсов и ведение спецсеминаров в Воронежском областном ityy /июнь 1986, январь 1937 г.г./, в Эстонском центре усовершенствования работников просвещения /февраль 1988, июнь 1988, март 1989, июль 1989, январь 1989/, выступления на £ПК руководящих работников народного образования при ЖГУ им. В.И. Ленина, на заседаниях районных, городских, окружных метод-объединениях словесников. Ход и результаты исследования докладывались автором на заседании кафедры методики преподавания литературы МИГУ им. В.й.Ленина, на научных сессиях МГ1ГУ /1978, 1986, 1989, 19Э1, 1992, 1993, 1994/, на Герценовских чтениях в Санкт-Петербурге^/1984, 1987, 1988/, на всесоюзных и всероссийских совещаниях-семинарах в 1981 и 1986 г.г. в МШИ им. В.И.Ленина, на республиканских научных конференциях в г.г. Ереване /1979/, Калининграде /1981/, Краснодаре /198.5/ и др. Основные положения диссертации включались в курс лекций по методике преподавания литературы для студентов, слушателей ФПК преподавателей вузов при МПГУ, на летних курсах учителей-русистов Болгарии /1979, 1931, 1982/. Концептуальные идеи соискателя разрабатываются его аспирантом, дипломниками и магистрантами и.внедряются через их исследования в практическую работу школ.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Во введении определены актуальность. теш исследования, его предает и объект, цель и задачи, выдвинута гипотеза, названы этапы' работы над диссертацией, сформулированы теоретическая и практическая значимость, научная новизна, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы развития речи учащихся при изучении литературы" раскрываются концептуальные предпосылки совершенствования речевой деятельности учащихся в процессе освоения курса на историко,- литературной, основе ¿в IX-XI классах. Концепция сложилась в результате теоретического анализа философских, лингвистических, психолого-педагогических трудов, данных литературоведения и риторики, методических традиций, а также констатирующего эксперимента по выявлению уровня речевого развития современных старшеклассников и формирующего эксперимента.

Обращение к философии /В.Гумбольдт, Н.А.Бердяев, В.В.Зе-ньковский, й.А.Ильин, Н.О.Досский, А.Ф.Лосев, С.С.Аверинцев, Г.Я.Буш, М.С.Каван и др./, языкознанию /В.Гумбольдт, А.А.По-тебня, В.А.Звзгинцев, Ю.Н.караулов и др./, психологии /Л.С. Выготский, К.А.Абульханова-Славская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Г.Жабицкая, Н.Й.Жинкин, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, В.А.Крутицкий, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, О.И.Никифорова, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Д.Н.Узнадзе, П.;'.!.Якобсон/, психолингвистике /А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович/,«дидактике / Ю.К.Бабанский, ¡О.Данилов, В.П.Есипов, Й.Я.Лернер,. М.М.Махмутов, В.В.Крае-вский, М.Н.Скаткин и др./,»лингводидактике и методике преподавания русского языка /Г.И.Богин, М.Т.Баранов, А.II.Еремеева, Л.Ь5.3ельманова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Л. 11.5>еДоренко и , ■ др./ помогли определить содержание и структуру таких понятий как язык, речь, речевая деятельность, речевая ситуация, развитие речи и др., осмыслить взаимосвязь развития речи с формированием духовного мира личности и духовной культуры общества, а также непосредственно в школьной практике, особенно на занятиях по русскому языку и литературе, исследовать суть деятель-ностного подхода к речи и ее развитию.

Понятие развития речи выступает как в филоеофско-пси"-хологичнском, так и научно-методическом значении. Оно обозначает постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется в речевых поступках, языковом поведении человека, в порождаемых им текстах. Философско-эстетичрские учения во многом помогают нагл осмыслить проблему формирования речевой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности ученика в процессе ее контакта с прекрасным, с произведениями искусства. Речевая деятельность человека неотделима от его морально-этических убеждений и поведения. Неслучайно философы и ораторы связывают истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего.

В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понимается "специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью" /Львов М.Р./. Естественно, что в школе такого рода учебная деятельность осуществляется на основе философского и психологического понимания развития речи с учетом "речевого возраста" /А.К.Маркова/, возможностей конкретного предмета и приобретаемого параллельно со школьным обучением богатства родного языка из других жизненных источников.

В работе по развитию речи старшеклассников средствами художественной литературы следует сочетать три подхода: I/ психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности; 2/ лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранному языкам и 3/ методико-ли-тературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения и теории ораторского искусства.

Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школьников способствует ее осуществление в условиях деятельности, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистический термин "речевая деятельность", означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления /психологи Л.С.Выготский, С.Д.рубинштейн, А.А.Леонтьев и др./.

Очень точно определяет соотношение понятий "язык",', "речь", "речевая деятельность". А.К.Маркова, говоря, что. язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.

Согласно психолингвистическому подходу к развитию речи язык и речь рассматриваются как разновидности человеческой деятельности, успешное же овладение ими оказывается возможным в процессе активной деятельности, включая творческую. Рассматривая речевую деятельность в неразрывной связи со становлением духовного мира личности в процессе освоения художественной литературы, мы, в частности, опираемся на учение В. Гумбольдта о взаимосвязи языка и деятельности духа. "Речевая деятельность ... есть соединение индивидуальных восприятий с общей природой человека"-®-. Зыдвинутые Гумбольдтом законы единства и ненарушимого сохранения гармонии деятельности, неразрывной связи главных проявлений субъекта деятельности и обратной связи субъекта деятельности и его объекта учтены при разработке теоретико-методических основ совершенствования речевой деятельности старшеклассников на занятиях по литературе.

.Для нашего исследования важно правильное нахождение связей речевой деятельности с другими видами человеческой деятельности, например, с коммуникативной и художественной, что стимулирует активность проявления личности в усвоении языка, так как художественное освоение мира представляет собой синтетическое единство четырех основных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной.

Особое внимание в диссертации уделено структуре речевой деятельности /Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев/, модели порождения речевого высказывания и его восприятию. Она включает в себя отап мотивации, этап замысла, этап реализации замысла и плана, сопоставление реализации замысла с самим замыслом, то есть

р

этапы, составляющие структуру любого интеллектуального акта • j

• Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1934; - С. 7?.

" Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1959. - С.133.

Лингводидактический подход к проблема развития речи в связи с занятиями по литературе способствует, опираясь на достижения современной психологии; обеспечению условий усвоения родного или иностранного языка в связи с духовным развитием личности. Одна из важных проблем лингводидактики

- формирование творческого, созидательного потенциала личности - одновременно становится ведущей проблемой методики преподавания литературы, если она рассматривает развитие речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Реализация творческого подхода начинается с овладения.-, свободой выбора средств выражения, что приводит личность к тому этапу развития, который требует единства всех функций языка в речевой деятельности: предметно-изобразительной, конативно-атрактив-ной, эстетико-поэтической и металингвистической.

Значительный теоретический и практический потенциал в области развития речи учащихся сосредоточила методика преподавания русского языка, исследующая закономерности и тенденции усвоения родной речи, этапы раззитияречи, обогащение лексики и фразеологии детской речи, уровни ее развития и критерии оценки, взаимосвязь и специфическое развитие устной и письменной речи, речевого слуха, виды и жанры устных высказываний, приемы и средства развития речи как коммуникативной деятельности, приемы анализа текста, формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка. Учет научных достижений методики русского языка помогает активизировать преемственные связи между начальны»®, средними и старшими классами в организации речевой работы на литературном материале.

Развитие речи на уроках литературы имеет глубокие традиции в отечественной методике преподавания литературы. В XIX

- начале XX в.в. велись научные дискуссии, в которых ставились проблемы как теория и практика красноречия на занятиях по риторике, обогащение словарного запаса, привитие умений логического построения высказывания в процессе филологического анализа художественного произведения /Ф.И.Буслаев/ и логико-стилистического анализа /Л.И.Поливанов/, взаимосвязь работы

по развитию речи с проблемой выбора методов обучения словесности /З.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, А.Н.До-рошкевич, Н.С.Державин и др./; теория и практика обучения

школьников различным .. , : устным и письменным высказываниям на литературные темы; психологические проблемы общения на уроках литературы и внеклассных занятиях; взаимосвязь устного и письменного слова в речевой деятельности учащихся; связь занятий по теории словесности с задачами речевого развития школьников; межпредметные взаимодействия русского языка и лиу тературы в аспекте работы по развитию речи, ¿ти проблемы, разрабатываемые в начальный период методики, литературы как науки,во многом не находили своего решения, делались лишь первые попытки их поставить. Однако столь широкий спектр вопросов, волновавших ученых и практиков в связи с актуальностью задач речевого развития молодежи, а также высказанные научные позиции заслуживают серьезного анализа и развития в условиях сегодняшней действительности, нашего стремления к возрождению отечественной культуры.

В российской методике преподавания литературы XX века /послеоктябрьский период/ мы имеем основание выделить три группы трудов, оказывающих существенное влияние как на сложившуюся теорию и практику развития речи учащихся, так и на перспективы дальнейших поисков в этой области. К первой группе мы отнесли теоретические работы, непосредственно посвященные проблеме развития речи на занятиях по литературе как в целом, так и в ее отдельных аспектах. Во вторую входят многочисленные методические пособия по изучению литературы в определенных классах, творчества отдельных писателей или конкретных тем, содержащих рекомендации по развитию речи школьников. В третью можно включить те труды, которые прямо не относятся в проблеме развития речи, но позиции их авторов, как правило, сформулированные по кардинальным проблемам методической науки, позволяют определить подходы к исследованиям речевой деятельности школьников, повлиять на содержательную сторону занятий по развитию речи, находить эффективные пути и приемы совершенствования этой работы. Анализ работ российских методистов оказывает существенную помощь в актуализации внутреннего потенциала методики литературы как науки в процессе формирования концепции деятельностного подхода к развитию речи старшеклассников и определению путей и приемов ее реализации на занятиях по литературе.

При наличии в методической литературе интересных и основательно разработанных концепций и практических материалов, учитываемых в диссертации, следует констатировать, что вопросы развития устной, да и письменной речи старшеклассников остаются недостаточно исследованными. Отсутствует научно обоснованная система, объединяющая различные виды и жанры монологических высказываний и диалогов, которым возможно обучать школьников на занятиях, системы, обусловленной спецификой литературы как учебного предмета. На выбор форм и приемов работы по развитию речи слабо оказывает влияние тот этап изучения литературной темы, на котором она проводится, а также родовая и жанровая специфика произведения. Не разработаны возможные и специфичные для занятия: литературой речевые ситуации или ситуативные речевые задания, стимулирующие речевую и коммуникативную деятельность учащихся. 0дно-образно представлены формы диалогического общения школьников, особенно межличностный диалог и вытекающие из той или иной ситуации функционально-ролевые диалоги. Большее внимание в методической литературе уделено письменным упражнениям, нежели устным.

Йоиск новых для уроков литературы методов и приемов исследования и совершенствования речевой деятельности привел к выводу о необходимости более полного использования возможностей литературной критики, литературоведения и теории ораторского искусства оказывать положительное воздействие на эффективность этой работы как в теоретическом, тан и практическом плане. Весьма важное значение тлеют литературоведческие работы, посвященные теории речевых жанров. В исследованиях М.М.Бахтина, Л.П.Гроссмана, А.С.Бушмина, А.Г.Бочарова, Б.Ф. Егорова, М.Г.Зельдовича, Г.Г.Степанова и др. поставлены вопросы классификации, содерлсания, структуры литературно-критических и литературоведаеских речевых жанров. Знание и использование этих материалов помогает существенным образом обогатить методику преподавания литературы в области развития речи за счет разработки приемлемых для процесса школьного изучения литературы и с учетом психологических особенностей и интеллектуальных возможностей возраста ранней юности видов и жанров высказываний на литературные темы, а также методических приемов обучения им в процессе творческого освоения

литературы. Интерес для методики представляют исследования в области таких речевых жанров как критическая статья,peno -ртаж, интервью, литературный обзор, эссе, различного рода диалоги и др. Ориентация на тематические и структурно-стилистические особенности литературоведческих высказываний способствует теоретико-практической разработке такик учебных речевых жанров, овладение которыми на уроках литературы как разновидностями речевой деятельности успешно подготавливает старшеклассников к различным сферам духовного общения. Это различные формы передачи биографии писателя, рассказ о творческой истории произведения.литературоведческий доклад, комментарий и др.

Анализ литературы по философии, психологии, лингвистике, психолингвистике, лингводидактике, методике преподавания русского языка и литературы, литературоведению и теории ораторского исскусства позволили нам определить реальные возможности для осуществления процесса развития речи учащихся IX-XI классов в единстве со становлением их духовного мира,. выделить следующие критерии речевого развития старшеклассников:

- владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и персонажей литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности;

- владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее при характеристике эпохи и разъяснении позиций писателя и его героев;

- владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художест> венных произведений и в различных высказываниях литературоведческого характера;

- понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями и ситуацией общения и умение практически владеть ими;

-содержательность;

- четкость, логичность, стройность композиции высказывания;

- умение вести диалоги на литературные темы;

- общение со слушателями в ходе выступления;

- самостоятельность в подготовке выступления;

- оптимальность сочетания в высказывании материала, взятого из художественных, литературно-критических и литературоведческих источников, с собственными рассуждениями;

- владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе, пословицами, поговорками и афоризмами;

- умение использовать особенности речевых стилей в соответствии с характером высказывания.

Констатирующий эксперимент по определению состояния речевого развития старшеклассников /1444 ученика/ дал следующие результаты: высокий уровень установлен приблизительно у 6,856, средний - у 32,8%, низкий - у 60,4& обследованных.

Теоретическое исследование в совокупности с данными констатирующего эксперимента помогли осмыслить имеющиеся пробелы в науке и подвели нас к выдвижению ведущих принципов и направлений работы по совершенствованию речевой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературы. К принципам отнесены следуйщие: взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литературы; органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала; разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе; соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятельности учащихся начальных и средних классов школы; практическая направленность работы по развитию речи, приближение речевой деятельности учащихся как к реальным жизненным условиям, так и к некоторым формам искусства; систематический характер работы по совершенствованию речи старшеклассников; учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности учащихся.

На основе теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимэнта в качестве основных направлений совершенствования речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов выделены следующие:

I/ Исследование мотивации речевой деятельности учащихся данных классов на занятиях по литературе.

2/ Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературную тему.

3/ Организация речевой деятельности в процессе диалогического общения.

4/ Создание речевых ситуаций, стимулирующих речевую деятельность школьников на уроках литературы.

5/ Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

Во второй главе диссертации "Основные направления совершенствования речевой деятельности учащихся на занятиях по литературе в 1Х-Х1 классах"ведущие положения концепции исследования конкретизировались на ма,тери§ше."Первого этапа формирующего эксперимента, отразившего поиск новых форм и приемов работы, развивающих речь с учетом специфики литературы как учебного предмета, изучающего искусство слова, создание моделей обучевдя.

Успешному осуществлению речевой деятельности на уроках способствует знание еэ мотивации и правильный учет выявленных мотивов в учебном процессе. За основу данных мотивов нами были приняты две их основные группы: познавательные /широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные, мотивы самообразования/ и социальные /широкие социальные мотивы, позиционные мотивы, мотивы социального сотрудничества/. Стремясь использовать положительную мотивацию для активизации речевой деятельности изучающих литературу школьников, мы также разделили их мотивы на мотивы общего характера /познавательные и социальные/ и специфические, обусловленные постижением литературного материала, как-то мотив освоения конкретной темы, стремление овладеть определенными жанрами устных или письменных высказываний на литературные темы и т.д. Мотивация исследовалась методом анкетирования учеников 1Х-Х1 классов двадцати четырех школ Москвы, Воронежа, Таллинна /2250 учащихся/.

Проанализированные ответы учащихся показали зависимость положительной мотивации речевой деятельности от интереса их к литературе, к предлагаемым видам деятельности по ее освоению. Важным результатом анализа анкет явилось утверждение подавляющим большинством учащихся не одного, а комплекса мотивов,

стимулирующих речевую деятельность на уроках литературы .. -,.. /преимущество отдается стремлению убедить, проявить знания, получить оценку, не обязательно цифровую/. Ученики предпочитают пользоваться теми речевыми жанрами, которые им лучше известны по учебе в средних классах /ответ, участие в беседе, сообщение/, проявляют не совсем верное понимание жанровых свойств высказываний творческого характера, как речь о герое, слово о писателе, художественно-биографический рассказ. Вместе с тем есть желание овладеть более сложными, нетрафаретными, остродискуссионными видами высказываний в процессе речевого общения. Стимулирует желание высказаться материал биографии писателя, образ литературного героя, мотивы его поведения, нравственные проблемы, поставленные автором. Анкетирование выявило и трудности в подготовке устных в.-ыступлений, главная из которых - отсутствие сформированное™ необходимых интеллектуально-речевых умений.

Опираясь на мотивационную сферу личности ученика и проведенное теоретико-экспериментальное исследование, диссертант предлагает один из возможных вариантов классификации монологических речевых высказываний на литературные темы, которая открыта для дальнейшего развития и наполнения другими жанрами, приемлемыми для использования на школьных уроках литературы.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый' устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд /эссе/, "слово о писателе" и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства /картине, скульптуре, архитектурной потрой-ке/, речь экскурсовода, режиссерский, театроведческий комментарий.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж.

5. Художественно-творческие: а/ литературно-художественные - стихи, рассказы, очерни, пьесы и т.д., самостояте~ лько сочиняемые школьниками; б/ художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

В главе подробно рассматриваются жанровые особенности двух видов речевых высказываний, которые являются общими для всех занятий по изучению литературной темы, - пересказа и научного доклада. Помимо известных видов пересказа художественного текста, используемых на уроках в начальных, средних и старших классах /В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р.Львов, К.В.Мальцева, В.Я.Коровина, Л.Ф.Ни, Г.М.Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И.Политова, В.Г.Горецкий и др./, нами выделяется, раскрывается и обосновывается жанр научного пересказа, включающего в себя элементы комментария и анализа текста и подготавливающего переход от чтения и восприятия к его углубленному разбору. Посредством научного пересказа передается содержание, композиция текста, его стилистика, .краткая оценка позиции автора. Чередуется подробное /свободное и художественное/, выборочное и сжатое изложение основного текста, опускаются отдельные его части. Приведенные цитаты передают основной пафос текста. Научный пересказ или его фрагменты часто включаются в развернутые связные высказывания на литературные теш, как ответ, доклад, рассказ,-обозрение. Результаты эксперимента показывают, что при использовании предложенной методики обучения пересказу школьники учатся дифференцировать, его по видам и назначению, создавать его, опираясь на композиционные и стилистические особенности данного вида.

Серьезного совершенствования требует общение докладу и сообщению на литературную тему как разновидностям речевой деятельности. Характеристика научного текста, использованная при разработке нашей методики /труды лингвистов Н.М.Краевской, О.А Лаптевой, В.В.Одинцова, методистов русского языка Т.А.Ладыженской, Г.В-.Мурао/, позволила нам предложить специфичные для уроков литературы виды докладов, сведенные в. единую классификацию, правильно соотнести их с учебной ситуацией урока и изучаемым материалом.

Но назначение и способам организации материала нами предложено дифференцировать vsXj следующие виды: информативные, в свою очередь подразделяющиеся на информативно-иллюстрирующие и информативно-дополняющие, исследовательские и проблемно-дискуссионные. Задачей информативных выступлений является изложение новых для учеников фактических сведений с элементами анализа и оценки, материала, Fie являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющего литературные и общекультурные познания и тем самым способствующие углублению восприятия обзорной или монографической теш. Информативно-иллюстрирующие доклады на живом литературно-художественным, мемуарном или искусствоведческом материале конкретизируюгположения лекции учителя, иллюстрируют ее теоретическую сторону, тесно с ней соотносятся, например, пои "-характеристике эпохи, литературного направления, родов и жанров литературы определенного периода. Информативно-дополняющие доклады также подчинены задаче ознакомления с фактическим материалом, также тесно связаны с лекцией учителя, но они не иллюстрируют ее теоретические положения, а дополняют новыми фактическими сведениями, самостоятельно познанными учениками /освещение отдельного этапа жизни и творчества писателя, творческой истории произведения, краткий обзор двух-трех книг по одной теме/.

Сущность исследовательского доклада видится в том,что он создается в результате самостятельного рассмотрения учащимися художественного текста /эпизода, главы, рассказа, стихотворения/под углом зрения четко обозначенной проблемы. 3 отличие от работы над информативным докладом в исследовательском на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа текста, знакомства с литературоведческими и критическими работами, учебной литературой. Проблемно-дискуссионные отличаются по структуре, по формулировке темы, по приемам общения с аудиторией. Они предполагают рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками и литературоведами на произведение в целом, на тот или иной художественный образ, обоснование собственного мнения. В диссертации предложены разные структурные варианты проблемно-дискуссионных докладов.

Речевая деятельность школьников эффективно осуществляется в процессе их диалогического общения на уроках литературы. Учение о диалоге в своих специфических аспектах относится к комплексу научных дисциплин: философии, искусствознанию, психологии, лингвистике, лингводидактике. Его разрабатывали- в древности Аристотель, современные ученые М.М.Бахтин, Т.В.Аху-тина, Г.Я.Буш, Г.М.Кучинский, И.И.Васильева, А.А.Леонтьев, Л.А.Радзиховский, Т.А.Флоренская и др. Оно позволило диссертанту рас .смотреть способы практического применения приемов преодоления барьеров, препятствующих эффективности диалога, выдвинуть приемлемые для уроков литературы виды диалога.

Обучение школьников диалогическому общению, как выяснено в хода исследования, во многом способствует анализ образцов диалогов, содержащихся в художественных произведениях, независимо от того, диалог-спор это или диалог-согласие. Общение литературных героев - пример полноценного использования лексического богатства русского языка, умения слушать собеседника и учитывать его психологическое состояние, подбирать точные и убедительные аргументы в споре, оказывать на партнера эмоциональное воздействие, пример выбора форм обращения, средств привлечения!внимания к своим суждениям; или демонстрация отсутствия таковых качеств. В диссертации приведены примеры анализа диалогов литературных героев не только с точки зрения их содержания, позиций собеседников, но и особенностей формы диалога, его композиции, наличия или отсутствия диалогических отношений, взаимосвязи высказываний участников, нахождения барьеров, препятствующих развитию диалога. Важно увидеть художественные средства выражения психологического настроя собеседников, обратить внимание, достигнуты ли цели, поставленные собеседниками, какие приемы использованы для ж достижения, кому и почему удается или не удается получить желаемый эффект. В диссертации приводятся результаты анализа диалогов Раскольни-кова при работе над текстом "Преступления и наказания" <&.М. Достоевского.

Учитывая специфику литературы, мы предлагаем и обосновываем, экспериментально проверяем такие виды литературных диалогов, как учебно-критические, учебно-литературоведческие, разновидностью которых являются комментаторско-текстологичес-кие и т еатрализо ванно-художе ственные .

- ОГч _ к»и

Оцним из ведущих стимулов речевой деятельности учащихся старших классов на уроках литературы является правильный и научно обоснованный выбор речевых ситуаций, повыщающих одновременно интерес к освоению предмета. Речевая ситуация, рассматриваемая нами как условие речевой деятельности личности и как методический прием ее активизации- только в том случае способствует эффективности работы по развитию речи, когда ее создание сочетается с обучением школьников различным видам монолога, ведению устного диалога и т.д. Специфические для урока литературы речевые ситуации способствуют развитию эмоципнально-образной речи школьников, интенсивному обогащению их словарного запаса, стимулируют к поискам нужного вида и жанра высказывания, его композиции, отбор языкового материала. Отношение говорящего к ситуации определяют такие черты продуцируемых в ее рамках высказываний, как си-туативность, избирательность, компрессия и избыточность, а также пресуппозиция, то есть комплекс знаний собеседников о предмете предстоящей речи. Опираясь на лингвистический и линг-водидактический подходы к речевой ситуации, мы предложили в диссертации три основные группы, различающиеся по отношению к реальной действительности и по способам создания.

. .1. Учебно-дидактические, предлагаемые в естественных условиях урока литературы, ставящие целью активизировать общение школьников, снять барьеры, препятствующие общению, повысить внимание к ведущейся в классе дискуссии. Эти ситуации не меняют роли учащегося в учебном процессе.

2. Речевые ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной действительности, воспроизводящие те формы интеллектуально-эстетического общения, которые известны школьникам из средств массовой информации, арсенала внеклассной работы и привлекают своей творческой направленностью, большими возможностями для самовыражения,приобретения коммуникативных умений, необходимых в сфере взрослого общения /выступление ученика в роли учителя, лектора-литературоведа, экскурсовода, театрального критика, участника кинопанорамы, заседания клуба литературных критиков и т.д/.

3. Художественно-игровые речевые ситуации, приближенные к формам искусства /"воображаемые встречи", "часы воспоминаний" и др./, связанные с попыткой проникновения в мир художественного произведения, установить контакт с его героями,что позволяет глубже постичь их внутренний мир, систему взаимоотношений и взаимооценок, непосредственно ощутить воздействие языка произведения на строй собственной речи. 3 диссертации представлены проверенные экспериментальным путем модели различных речевых ситуаций, входящих в названные группы: карточки-задания для включения в дискуссию отдельного индивидуума, "воображаемая встреча" под названием "Спор о Базарове. Карикатура или натура незаурядная?",а также "заседание клуба литературных критиков", посвященное обсуждению рассказов В.М. Шукшина.

Одним из ведущих направлений в совершенствовании речевой деятельности старшеклассников является активизация межпредметных взаимодействий литературы и русского языка, литературы и истории. Благодаря их развивающей функции открываются новые резервы развития мышления, речи, эстетических чувств. Основными путями осуществления межпредметных связей курсов русского языка и литературы, позитивно, как показало исследование, влияющими на речевую деятельность школьников, являются а/ приобретение знаний и формирование и закрепление умений по функциональной стилистике, необходимых для правильной ее организации; б/ обучение общим для обоих предметов разновидностям устной и письменной речевой деятельности; в/ формирование понятий об изобразительно-выразительных средствах русского языка и их идейно-художественных функциях в литературных произведениях. Все знания и умения по функциональной -стилистике, приобретенные на занятиях по языку в среднем звене,'находят дальнейшее совершенствование при изучении литературы" как в средних, так и старших классах.

В процессе теоретико-экспериментального исследования были разработаны и апробированы такие приемы реализации межпредметных взаимодействий литературы и истории в аспекте речевой деятельности, как составление "словаря эпохи", создание рассказа-информации об исторической дате и ее роли в произведении, подготовка исторического и литературного комментария и воссоздание картин эпохи путем словесного рисования.

В третьей главе - "Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной теш в 1Х-Х1 классов" - представлены результаты второго этапа формирующего эксперимента. Выдвинутые в рамках основных направлений совершенствования речевой деятельности старшеклассников виды, формы и приемы этой работы, модели речевых ситуаций были включены в систему изучения обзорной и монографической темы /биография писателя, анализ произведения, заключительное занятие, урок теории литературы/. Продолжение теоретического исследования проблемы в совокупности с экспериментом привело к выявлению специфики речевой деятельности и методики ее организации на различных этапах изучения темы. Данная специфика отражается а/ в составе лексики и фразеологии, усваиваемой школьниками; б/ выборе соответствующих данному литературному материалу жанров монологических высказываний, диалогов различных видов, что расширяет представление учителя и учащихся о речевых жанрах на уроке литературы и способах овладения ими и в/ в выборе речевых ситуаций, отвечающих характеру литературных занятий на конкретных этапах их проведения. Проводя работы по совершенствованию речи учащихся с учетом определенной нами специфики в ходе эксперимента, мы прослеживали динамику речевого развития от IX до XI классов.

Разнообразием отличается речевая деятельность старшеклассников при изучении обзорных тем: это и составление словаря эпохи, информативные и проблемно-дискуссионные доклады, литературные обозрения, "заочные экскурсии", участие в семинаре искусствоведов и т.д. По мере взросления школьников и совершенствования их речевых умений, речевая деятельность усложняется, повышается степень самостаятельности в подготовке высказываний, обогащении своего лексического запаса. В диссертации сопоставлены экспериментальные данные, полученнне при изучении трезс обзорных тем - "Классицизм как литературное направление" /IX класс/, "Русская литература начала XX века" и "Русская литературы 20-30-х г.г. XX века" /XI класс/.

Составление и обогащение "словаря эпохи" велось в течение трех лет по тематическим гнездам: общественно-политическая лексика, эстетическая терминология, философия и нравственность, литературоведение. Одним из упражнений по включению данной

в контекстную речь становится подготовка небольших сообщений или рассказов о слове. Выработана общая схема-ориентир для выполнения этой работы: I/ этимология слова, 2/ лексическое значение и особенности его понимания в настоящую эпоху и 3/ примеры употребления в произведениях общественной, философской, художественной литературы /вмонтируются в текст рассказа/. В диссертации раскрываются характерные черты литературно-критического обозрения как речевого жанра, к овладению которым учащихся подготавливает работа над информативным докладом.

Специфическими возможностями для организации и совершенствования речевой деятельности старшеклассников обладают уроки по биографии писателя, на которых школьники общаются с такими нетрафаретными по содержанию и форме, глубоко личностными, подчас задушевно написанными материалами, как мемуары, письма, дневники, стихотворные послания, критические заметки и

статьи, или наоборот, деловые документы, точно фиксирующие те или иные события. Работа с такого рода материалом в совокупности с активно прослушиваемой лекцией учителя способствует интенсивному обогащению лексического запаса школьников, практическому усвоению элементов речевого стиля эпохи, а также дает простор для овладения новыми для них творческими разновидностями речевой деятельности, как "художественно-биографический рассказ", "слово о писателе" и др., как правило, предназначенные для индивидуальной работы с учащимися. В диссертации определены особенности этих речевых жанров, обусловленных изучением биографии писателя. На данном этапе освоения литературной темы лексико-фразеологическая работа осуществлялась параллельно с работой по развитию связной речи. Динамика речевого развития при обучении художественно-биографическому рассказу прослеживается при проведении уроков "Живые страницы биографии Лермонтова" /9 класс/, "Страницы жизни И.С.Тургенева" и "Лев Толстой и вокруг него" /10 класс/. Работа над словом :.0писателе проводится, главным образом, в 10-11 классах при знакомстве с произведениями современной литературы.

Активизация речевой деятельности на уроках углубленного анализа художественного произведения осуществляется через а/ интенсивную лексико-фразеологическую работу на материале текс-

та; б/ обучение учащихся владению теми речевыми жанрами,которые наиболее успешно способствуют передаче исследовательского материала /доклад, сообщение исследовательского характера/; в/ создание речевых ситуаций, стимулирующих поисковую, исследовательскую работу над текстом, как-то комментаторско-те-кстологические диалоги, интервью с литературоведом и др.; г/ учет родовых и' жанровых особенностей анализируемых произведений.

Большие возможности для речевой деятельности старшеклассников представляют заключительные занятия по литературной теме как крупной обзорной, так и монографической. 3 диссертации мы сосредоточились на разработке и экспериментальной проверке методики речевой работы на заключительных уроках-семинарах с учетом соответствия видов речевой деятельности характеру обобщающих занятий и уровню литературного и речевого развития школьников. На таких занятиях в девятом классе целесообразными разновидностями речевой деятельности являются сбор материала для выступления, работа по обогащению содержания статьи учебника повторительно-обобщающего характера, составление вспомогательных материалов для устных ответов и сочинений, развернутые ответы на вопросы /семинар "Классицизм как направление в литературе и других видах искусства"/. В десятом классе основной упор делается на подготовку исследовательских докладов, обобщающих наблюдения над одним или несколькими произведениями писателя, и оппонирующих выступлений /семинарское занятие "Мастерство Л.Н.Толстого-романиста'/. Самостоятельная познавательная и речевая деятельность в ходе эксперимента осуществлялась в условиях работы проблемных групп на основе взаимопомощи и ответственности. Уровень речевой и познавательной самостоятельности одиннадцатиклассников определяется умением собственную программу по сбору материала и организации текста высказывания, давать мотивировку своим интеллектуальным и речевым действиям, выбору определенного речевого жанра, объяснять логику построения выступления.

Лаконец, речевая деятельность в старших классах интенсивно совершенствуется на занятиях по теории литературы /специальные уроки или фрагменты занятий по монографической теме/. Усиление речевой направленности в работе с теоретико-литературными понятиями /органическое соединение двух методических

аспектов/ способствует успешному формированию установки на углубленное восприятие художественного произведения.

С учетом специфики процесса формирования теоретико-литературных понятий в старших классах экспериментально проверены и предложены к внедрению следующие методические приемы, направленные на обучение конкретным видам речевой деятельности: составление литературоведческого словаря, подготовка словарной статьи, подготовка устного рассказа о термине, анализ текста-образца теоретико-литературной статьи учебника, ее пересказ, обогащенный выводами из наблюдений над художественным текстом, доклад по отдельным проблемам теории литературы, проведение литературоведческого брифинга и т.д.

бопоставление результатов формирующего эксперимента на отдельных его этапах и в целом с данными эксперимента констатирующего показало, что выдвинутая нами гипотеза нашла в ходе исследования подтверждение. Разработанная методика на основе исследования речевой деятельности учащихся 1Х-Х1 классов, изучения мотивации, побуждающей школьников к высказываниям на занятиях по" литературе, показала эффективность как для повышения уровня речевого развития старшеклассников, так и /для углубленного восприятия ими литературно-художественного материала. •

Внедрение деятельностного подхода к развитию речи средствами литературы позволило проводить эту работу в единстве с обогащением духовного мира человека, повышением его интереса к саморазвитию, внимательного отношения к собственной мысли и ее словесному выражению. Осознание учащимися разнообразия жанров высказываний и их характерных черт, стремление овладеть теми из них, которые отвечают внутренним потребностям и творческим способностям,в значительной мере повлияло на улучшение композиционного строя и стиля высказываний на литературные темы, их эмоциональную выразительность. Стал намного богаче и разнообразнее лексический запас учащихся, совершеннее стали умения его вариативного использования в зависимости от избранного речевого жанра и задач высказывания.

. Количество учащихся, у которых сформировался высокий уровень речевого развития, возросло в процентном отношении до 26 т.е. на 18 учащихся среднего уровня стало примерно 60^, т.е. по сравнению с данными констатирующего эксперимента уве.-личилось на 28%. Учащихся с низким уровнем зафиксировано 13*,

т.е. на 41% меньше, чем показатель констатирующего эксперимента.

В заключение сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования. Главными из них являются:

1. В диссертации разработаны теоретико-методические основы совершенствования речевой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературы з соответствии со спецификой литературы как учебного предмета, изучающего искусство слова. Внедрение деятельностного подхода в теорию и практику развития речи учащихся является перспективным научным направлением для методики преподавания литературы. Полноценная опора на взаимосвязи речевой, коммуникативной и художествзнно-остетической деятельности, а также на литературоведческие теории позволяет разносторонне совершенствовать речевые качества школьников в единстве с обогащением их духовного trapa и углубленным освоением литературно-художественного материала.

2. Значительную роль в разработке методики совершенствования речевой деятельности старшеклассников играет учет их личностной мотивации, помогающей найти эффективные способы стимулирования монологических и диалогических высказываний.

3. Разнообразие и высокое качество речево'. деятельности учащихся при изучении литературы обеспечивается Нормированием у них представлений о жанровых особенностях монологов и диалогов на литературные темы, отвечающих специфике литературы как предмета, изучающего искусство слова.

4. Речевая деятельность на уроках литературы э лективно стимулируется и совершенствуется созданием разнообразных речевых ситуаций, отражающих специфику предмета, основными группами которых являются учебно-дидактические ситуации, ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика и приближенные к условиям реальности, и художественно-игровые.

о. Исследование привело к достижению положительных результатов, значительному повышению уровня речевого развития учащихся, приобщению их к творческой речевой деятельности.

б. Намечены перспективы для дальнейшего исследования данной проблемы, имеющей важное социо-культурное значение. Главные из них: а/ развитие внутренней речи старшеклассников в единства с формированием их духовного мира, взаимообогащение внутренней и внешней речи и б/ дальнейшее развитие теории устного монолога

и диалога на литературные темы, обогащение предложенной нами классификации высказываний и т.д.

Содержание диссертации отражено в 42 опубликованных работах автора общим объемом 63 п.л. Основные из них следующие: Книги:

Г. Развитие речи учащихся на уроках литературы: Методическое пособие. - М.: Высш. шк., 1988. - 12? с.

2. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы: Учебное пособие к спецкурсу. -,М.: МГПй им. В.И. Ленина, 1988. - 84 с.

3. Активные формы занятий в старших' классах по изучению литературных направлений. - Таллинн: цУРП, 1993. - 152 с.

4. Античная литература. Тексты, комментарии, дидактические материалы: Учебное пособие. - Ы.: ОгЖ Восточного учебного округа, 1994. - 163 с.

5. Ветви единого древа: Учебник-хрестоматия для X масса. -Таллинн, Коолибри, 1994. - ¿60 с. /Соавторы - В.Пименова, А.Полева, Н.Чурилин; авторско-составительский текст - 240 с/.

'Статьи, программы:

6. Вопросы развития речи учащихся на уроках литературы в методической системе профессора Н.З.Колокольцева//Развитие речи учащихся на уроках литературы: Сборник научных трудов. - ¡л.: МИШ-ш. В.И.Ленина, 1980. - С. 3-7.

7. Значение пословиц, поговорок и афоризмов из литературных произведений для развития речи учащихся//Развитие речи учащихся на уроках литературы: Сборник научных трудов. - М.:ШШ, 1980. - С. 50-65.

8. Некоторые виды работы по развитию устной речи старшеклассников в связи с анализом литературного произведения в школе// Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. - ы.: ¿,1ГПИ, 1936. - С. 33-44.

9. Традиции российских словесников /развитие речи учащихся в истории отечественной методики/ //"Интенция", 1993, в0 I. - С.36-51

10. Развитие речи старшеклассников на уроках литературы в свете теории речевой деятельности: Программа спецкурса//Программа курса "Методика преподавания литературы" для педвузов. - ¿Д.:Прометей, 1993. - С. 59-63.