Развитие региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений

Угрюмов, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Угрюмов, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Угрюмов, Владимир Николаевич, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. Историография исследуемой проблемы.

1.1 Особенности функционирования общеобразовательных учреждений в условиях реструктуризации.

1.2 Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе как педагогическая проблема.

1.3 Современные модели реструктуризации общеобразовательных школ в региональных условиях.'.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация принципа взаимодействия педагогов и учащихся в условиях реструктуризации.

2.1. Организация взаимодействия педагогов и учащихся в условиях социального партнёрства.

2.2. Роль педагогического проектирования в развитии интересов учащихся.

2.3. Анализ результатов и эффективности опытно-экспериментальной работы.1.11?

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений"

Вхождение России в новые рыночные экономические отношения отразилось на всех сферах жизни общества и в весьма значительной степени на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой целостную систему, в которой пересекаются интересы практически всех слоев общества. Она сосредотачивает в себе около 25% населения страны. На содержание системы образования обществом направляются внушительные бюджетные средства - около 13% расходной части бюджета страны (что соответствует 100 млрд. рублей).

Естественно, проблемы систему образования, так или иначе, затрагивают практически всех членов нашего общества.

В представленном исследовании за основу взята проблематика, непосредственно связанная с системой общего образования (частью которого является образование в условиях села).

Образовательные учреждения общего образования, как наиболее значимые в фундаментальном построении всей образовательной политики страны, в период крупномасштабных перемен оказались самыми динамичными и ранимыми элементами в процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, раньше других почувствовав общественную потребность в подготовке молодых граждан нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем школ. В 90-х годах XX столетия весьма существенно изменилась типология общеобразовательных учреждений, стали возрождаться исторически сложившиеся, а впоследствии преданные забвению такие типы учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские школы (школы-интернаты), кадетские корпуса, частные школы. В этот период произошёл известный перекос в политической жизни страны, в частности из-за резкого реформирования экономических устоев довольно большие массы молодёжи оказались не у дел, и естественно, пополнили армию бездомных, безнадзорных и беспризорных подростков, одним словом, увеличили «группу риска». Ситуация усугубилась и в связи с резким ослаблением системы профессионально - технического образования, которая по своему основному функционалу на протяжении десятилетий сдерживала этот негативный процесс, частично поглощая значительное количество молодых людей, не определившихся в своих образовательных (профессиональных) устремлениях. Система образования, сочетающая в себе общеобразовательную подготовку детей, элементы их дополнительного образования, а при наличии соответствующей лицензии профессиональную подготовку учащихся в условиях современности, явилось весьма успешной составляющей частью системы образования в целом.

В этом плане предложенная на федеральном уровне модернизация российского образования предстаёт как ответ на два крупных вызова: 1) вызов незавершенного (а порой и ошибочного) исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 г.г. и 2) вызов современности: актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в XXI тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики, а её составной частью стала реструктуризация сети сельских общеобразовательных учреждений.

В современных социально-экономических условиях особое значение приобретает разработка эффективной долгосрочной политики государственной поддержки и оптимизации сети сельских школ, учитывающей взаимосвязь школы с обеспечением села трудовыми ресурсами, развитием социальной инфраструктуры, условиями труда, быта и жизни в сельской местности. В Федеральной программе развития образования предусмотрено, что стратегия образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования, подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения сельского социума.

Для решения этой задачи 17 декабря 2001 года принято Постановление Правительства Российской Федерации № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности», которым одобрена Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, и принято решение о проведении в 2002-2004 годах федерального эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, в регионах России, различающихся социально-экономическими, географическими и демографическими условиями.

Министерство образования Российской Федерации в рамках реализации Федеральной программы развития образования обеспечило развертывание работ по созданию федеральных экспериментальных площадок в регионах России. Главной целью этих работ состояла в экспериментальной апробации вариативных моделей реструктуризации сети сельских школ. Приказами Министерства образования Российской Федерации № 1359 от И апреля 2002 года и № 1672 от 18 апреля 2003 года утвержден перечень субъектов Российской Федерации, участвующих в эксперименте по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности в районах с различными социо-географическими условиями. В этот перечень включены 18 субъектов Российской Федерации.

По согласованию с субъектами Российской Федерации в эксперименте приняли участие 156 общеобразовательных учреждений из 41 сельского района 18 регионов.

В Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, определены основные проблемы сельской школы:

S устаревшая материально-техническая база;

•S слабое кадровое обеспечение;

S недостаточный уровень финансовой обеспеченности;

S отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и транспортных средств;

S низкое качество образования.

Целью эксперимента является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования обучающихся сельских школ. Реструктуризация сети образовательных учреждений осуществляется за счет структурно-содержательной модернизации деятельности общеобразовательных учреждений, статусного самоопределения, внедрения дистанционных форм обучения на основе компьютеризации и информатизации сельских школ.

По результатам мониторинга хода эксперимента, осуществляемого Государственным университетом - Высшей школой экономики, основные направления реструктуризации сети сельских школ, отрабатываемые в эксперименте, включают:

• создание базовых сельских школ и транспортных схем доставки учащихся;

• внедрение передвижных учебных лабораторий;

• создание новых моделей образовательных и социокультурных комплексов;

• интеграцию и кооперацию образовательных учреждений разных ступеней и дополнительного образования;

• внедрение дистанционных методов обучения и развитие ресурсных центров;

• развитие сетевой организации образовательного процесса.

Экспериментальная работа в регионах по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности нацелена на решение следующих задач:

• создание условий для устойчивого развития общего среднего образования на основе модернизации содержания общего среднего образования с учетом потребностей развивающегося общества и аграрного сектора страны;

• обеспечение выживаемости общеобразовательных учреждений за счет повышения экономической эффективности их функционирования;

• выравнивание условий для получения сельскими детьми полноценного образования путем создания наряду с традиционными гибких форм дошкольного, дополнительного, начального профессионального образования в структуре общеобразовательной школы;

• обеспечение доступа сельских школьников к качественным знаниям за счет использования дистанционных методов обучения, транспортных схем доставки учащихся в базовые школы, интеграции общеобразовательной школы с учреждениями дошкольного, дополнительного, начального, среднего, высшего профессионального образования;

• создание условий для всесторонней подготовки учащихся к самостоятельной жизни и сельскохозяйственному труду, жизненному и профессиональному самоопределению на основе усиления взаимосвязей общеобразовательного учреждения и производственных структур данной территории, обеспечения внебюджетного финансирования и предпрофессиональной специализации школ;

• повышение престижа работы сельского учителя на основе стимулирования его деятельности, модернизации системы подготовки и переподготовки кадров для общеобразовательных учреждений села.

В ходе эксперимента в 2002-2004 годах отрабатывались и апробировались вариативные модели реструктуризации сети общеобразовательных учреждений с учетом особенностей регионов, участвующих в эксперименте. В основе моделей заложена идея увеличения разнообразия сети за счет дифференциации образовательных учреждений по типам и видам, а также интеграции образовательных учреждений в образовательные объединения (комплексы), что приведет к увеличению возможностей выбора образовательных услуг, повышению качества и эффективности использования материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов в системе общего образования в сельской местности. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, проводится с учётом потребностей населения в образовательных услугах.

По результатам экспериментальной работы, модели, прошедшие апробацию, инвентаризированы, а также схематизированы основные элементы образовательной инфраструктуры. Анализ практического опыта 156 сельских школ, участвующих в эксперименте в 18 регионах РФ, позволил сформировать набор перспективных моделей, рекомендуемых для введения в региональные образовательные системы: f

• базовая (опорная) школа с сетью филиалов

• передвижная учебная лаборатория

• социокультурный комплекс

• профильная сельская школа

• ассоциация образовательных учреждений.

• ресурсный центр.

Все перечисленные выше перспективные модели носят органиационно-структурный характер изменений, а внутримодельные преобразования через совершенствование педагогического взаимодействия является главной идеей настоящего исследования.

Для конструктивного решения этих проблем необходимы научно обоснованные рекомендации и предписания, в том числе по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам общего образования.

В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем образования, связанных с педагогическим взаимодействием (П.Р. Атутов, Г.В. Андрианов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Н.В. Киселёв, В.Ф. Кривошеев, М.И. Махмудов, А .Я. Найн, В.Д. Путилин, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, В.П. Симонов, Е.В. Ткаченко, А.Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако, организация взаимодействия педагогов и учащихся в системе сельских школ не была предметом специального изучения в этих исследованиях. Педагогической проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в различных образовательных сферах посвящены работы Б.З. Вульфова, Н.В. Киселёва, Т.Н. Мальковской, Н.В. Радионовой и др.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Развитие региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и реализовать научно обоснованный подход к возможным вариантам развития региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети сельских школ.

Объект исследования: региональная система общего образования на селе.

Предмет исследования: развитие региональной системы общего образования, в том числе через совершенствование взаимодействия педагогов и учащихся в условиях реструктуризации сети сельских школ.

Гипотеза исследования: развитие региональной системы общего образования на селе возможно при условии вариативного (в зависимости от конкретной ситуации в регионе) использования перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ и совершенствование взаимодействия педагогов и учащихся в системе общего образования, которое способствует изменению отношения учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:

- целенаправленное, систематическое, многоаспектное изучение феномена педагогического взаимодействия;

- отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;

- выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде происходит в логике образовательно-личностного становления учащихся.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности сельской школы как образовательной системы.

2. Раскрыть сущность перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ и возможности их прикладного использования.

3. Проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы сельской школы и охарактеризовать подход к его организации.

4. Описать особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемой образовательной системе.

5. Спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и учащихся сельской школы.

Для решения поставленной цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов;

• обобщение опыта деятельности сельских школ;

• проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействие педагогов и учащихся в ней;

• диагностические методы (мониторинг, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения и т.п.);

• методы статистической обработки эмпирического материала

Методологической основой исследования явились идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самореализации личности в образовательном процессе; о специфике становления современного профессионала; положения системного подхода; теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях сельской школы; теория интеграции и дифференциации общего и профессионального образования; теория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования и моделирования (Б.З. Вульфов, Н.В. Киселёв, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, деятельностной природе воспитания и развития. Использованы принципы диалектического развития, единства логической и исторической, социальной детерминированности педагогических явлений, учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного процесса.

На логику исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

• теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, И.И. Зарецкая, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

• теории развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.).

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

• современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Зарецкая, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластёнин, И.В. Суколенов, Е.Н. Шиянов и др.);

• концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, А.Н. Мудрик, М.Г. Тайчинов и др.);

• известные положения учёных о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности её формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Зарецкая, В.А. Караковский, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

• общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (В.И. Бочкарёв, Л.П. Буева, В.В. Краевский, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова и др-);

• проблемы теории дополнительного образования (С.Я. Батышев, А.К. Бруднов, В.П. Голованов, М.И. Махмутов, A.M. Новикова и др.);

• общие принципы формирования познавательной деятельности учащейся молодежи (А.Н. Аверьянов, Е.Л. Белкин, Н.В. Киселёв, К. Фюнфштюк, Л.С. Хадарцева, Г.И. Щукина и др.).

Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, учёным и педагогам различных стран, опубликованные в разные исторические периоды. Нами проведено:

• изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях общего образования находило своё отражение;

• использование результатов работ, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества , источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учётом специфики нашего исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: сельские школы Краснодарского края, Белгородской, Владимирской, Московской областей. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 210 учащихся и 86 педагогов сельских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение четырёх лет на базе сельских школ Краснодарского края (с участием учреждений профессионального образования этого региона).

Этапы и организация исследования. На первом этапе (2000-2002гг.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты сельского образования прежних лет. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. На втором этапе (2001-2003гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем сельских школ; анализировалась образовательная ситуация в сельских школах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и учащихся. На третьем этапе (2001-2004гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и учащихся. На заключительном этапе (2001-2004г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; системным анализом передового педагогического опыта российских учреждений общего образования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов; разнообразием привлечённых источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

• раскрыты суть и возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса внутри перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ через изменения взаимодействия педагогов и учащихся этих образовательных учреждений в рамках пространственно-временного подхода;

• обобщён опыт и сформирован набор перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ в контексте их прикладного и инновационного значения в процессе модернизации образования;

• осуществлён комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности совершенствования взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждении общего образования на селе;

• выявлен и научно обоснован потенциал сельских учреждений общего образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;

• содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;

• раскрыта сущность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы сельской школы;

• использовано педагогическое проектирование для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;

• выделены современные тенденции, характеризующие развитие образовательной системы сельской школы; отношения учащихся к различным сторонам жизни школы; взаимодействия педагогов и учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено общим содержанием понятие «сельское образование на селе»; раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях функционирования учреждений общего образования на селе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования, расположенных в сельской местности; даны научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся; предложены диагностические методики изучения системы отношений в сельской школе. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений общего образования при разработке программ их развития и реструктуризации сети, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Перспективные модели реструктуризации сети сельских школ имеют прикладной, инновационный характер только при условии их использования с учётом конкретной социально-экономической ситуации в регионе и комплексном подходе к решению проблем сельской школы.

2. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современной сельской школы, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление личности нового поколения, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

3. Потенциальные возможности взаимодействия педагогов и учащихся могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации. Суть этого подхода состоит в следующем:

• фиксируется "пространство" возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам ("тип взаимосвязи", "содержание обмена», "способ обмена");

• выделяются специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе сельской школы в соответствии с логикой развития её педагогических задач и логикой личностного становления учащихся;

• отбираются для каждого временного периода из "пространства" возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

4. Организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Смоленск, Курск, Краснодар, Ставрополь), на педагогических советах экспериментальных сельских школ через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых Минобразованием России и его ведущими институтами.

Структура диссертации: соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе исследования в соответствии с его общим замыслом в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях учреждения общего образования на селе рассматривается проектирование. Установлено, что педагогическое проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалогизации отношений между ними.

Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся и с учетом специфики педагогического проектирования этого взаимодействия, были выявлены особенности системы учреждения дополнительною образования; обозначены тенденции, характеризующие отношения учащихся к различным сторонам жизни учреждения, их взаимоотношения с педагогами, содержание и характер взаимодействия с ними.

Был создан проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе», в соответствии с которым было осуществлено обновление взаимодействия педагогов и учащихся в трёхгодичном цикле подготовки учащихся в экспериментальных сельских школах, определены его возможности в изменении отношений учащихся и уточнены педагогические условия реализации этих возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления педагогов и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учёт интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организация деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных площадках сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельности учреждений; далеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из «пространства» возможных вариантов взаимодействия реже используются именно те, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

На основе диагностических материалов в соответствии с пространственно-временным подходом были намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в экспериментальных учреждениях; периоды личностного становления учащихся в учреждениях, на которых эти изменения предстояло реализовывать; разработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуациях; оформлен окончательный Проект.

На преобразующем этане опытно-экспериментальной работы, который в соответствии с Проектом предполагал последовательную, от периода к периоду, реализацию условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся, было установлено, что построенное таким образом взаимодействие обладает богатыми возможностями влияния на процесс становление личности учащихся. Это способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведённое исследование было направлено на разработку научно обоснованного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в современных учреждениях системы общего образования на селе. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены рядом причин: потребностью общества в развитии общего образования детей и юношества на селе, ориентированного на новые социально-экономические отношения, и отсутствием в практике соответствующих новым реалиям образовательных условий; потребностью определённой части учащихся в особых условиях образования, предполагающих его прагматический характер, и невозможностью в большинстве случаев создать подобные условия в сельской общеобразовательной школе, наличием значительного опыта педагогического взаимодействия в условиях системы общего образования в нашей стране в 90-е годы XX века и недостаточностью его научно-педагогического осмысления применительно к реализации новых образовательных задач, реструктуризации сети сельских школ.

В ходе исследования было установлено, что под влиянием изменившейся в конце 90-х годов социально-экономической и политической ситуации в России в системе общего образования на селе произошли серьезные перемены, которые затронули статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности, существенно отразились на кадровом потенциале и ценностных ориентациях учащихся. Выявлено, что образовательная система современного учреждения общего образования на селе имеет существенные отличия, как от образовательной системы городской школы, так и от образовательной системы сельской школы прошлого. Эти отличия обусловлены особенностями: целей, в которых новые черты профессиональной направленности сочетаются с более отчётливо выраженной гуманистической направленностью; содержания, в котором в единстве выступают общеобразовательная подготовка, воспитание, теоретическая и практическая профессиональная подготовка; способов и форм организации, в которых традиционные элементы сочетаются с инновационными; контингента учащихся, связанных с их возрастом, полом, социальным происхождением, предшествующим опытом, с отношением к учебе, отношением к другим людям и себе; состава педагогов, который дифференцируется по своим функциям в образовательной системе, возрасту, полу, образованию, предшествующему профессиональному и жизненному опыту; функций, которые реализуются образовательной системой.

В ходе исследования установлено, что взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе выступает одновременно как особый тип связей, отношений педагогов и учащихся, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Многообразие процессов, отображаемых понятием «взаимодействие педагогов и учащихся», позволяет представить его как некую развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи в этой целостности определяют взаимные положения педагогов и учащихся как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объекгные подчёркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений («ведущий ведомый»). Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, а духовно-информационный - предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т.д., то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность педагогов и учащихся и их общение предстают в рассматриваемой целостности как разные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, необходимая сторона деятельности, но и способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге.

Взаимодействие педагогов и учащихся способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

Организация, построение взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, содействующей развитию образовательной системы учреждения образования и её субъектов является процессом длительным, сложным и весьма противоречивым.

На основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия может быть предложен пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Этот подход позволяет:

-зафиксировать «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам («тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»),

-выделить специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе общего образования на селе в соответствии с логикой её развития (начальная адаптация, интенсивное обучение, первичное оформление профессиональных умений и навыков, обретение качеств профессионала);

-отобрать для каждого временного периода из «пространства» возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

Пространственно-временной подход к организации применим не только к взаимодействию педагогов и учащихся как целостности, но и к отдельным его составляющим (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), циклам, ситуациям. При определении целей, содержания, способов и форм организации взаимодействия, оценке его результатов в каждый конкретный период, момент времени из «пространства» возможных вариантов отбирается наиболее сообразный. Аналогичным образом строится взаимодействие в конкретных циклах и ситуациях.

Пространственно-временной подход к организации реализуется посредством взаимосвязанных и взаимодополняющих способов: «управление», «самоуправление», «педагогическое руководство», «сотрудничество».

Использование пространственно-временного подхода в конкретной ситуации предполагает: анализ и описание реально существующего (исходного) состояния «пространства» взаимодействия; оценивание его соответствия актуальным задачам функционирования и развития реальной образовательной системы; идеальное предвосхищение возможных и желательных изменений (проектирование) «пространства» взаимодействия и его развёртывания по временным периодам, которые содержательно наполняются в зависимости от особенностей преобразуемой образовательной системы; корректировку и реализацию замысла изменений и его окончательное закрепление в методических материалах.

Установлено, что педагогическое проектирование обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалогизации отношений между ними, гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение г социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация проекта «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе», разработанного на основе пространственно-временною подхода действительно обеспечивает изменение отношений учащихся, усиливая в них черты самостоятельности, инициативности, ответственности за результаты своей деятельности, внимательности к другим людям. Включение педагогов в освоение и реализацию пространственно временного подхода к организации их взаимодействия с учащимися существенно изменяет как личностные, так и профессиональные отношения между педагогами. Строя многообразное и вариативное взаимодействие с учащимися, педагоги вступают в сложные, порой противоречивые отношения друг с другом. Расширяется поле их совместной деятельности и общения. Изменяется их отношение к собственной профессиональной деятельности. Появляется потребность в осмыслении и преобразовании повседневной педагогической практики, т.е. обновление взаимодействия педагогов и учащихся влечёт за собой не только обновление отношений между ними, но и создаёт серьёзные предпосылки для дальнейшего развития всей системы общего образования на селе.

Опытно-экспериментальная работа показала, что организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации. В этом мы видим логическое продолжение наших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Угрюмов, Владимир Николаевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с. 3. Аверьянов А.Н. Система познания мира: методологические проблемы. -М, 1985.-261с.

3. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. // Автореф. дисс. кан. пед наук. -Л.,1988.-18с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.296с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1-991.- 159с.

7. Андрейченко А.Г. Факторы творческого саморазвития учреждения дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 18с.

8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. ПГПИ, 1991.-92с.

9. Артемов В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987. - 240 с.

10. Артемьева Т.Н. Категория возможности и действительности в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - с. 89 -119.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. - 1992. -№1-2. -с. 6-13

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М., 1986.190с.

13. Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. N2. 1996. С. 11-14

14. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства. // Советская педагогика. 1991. №9. С. 35-40

15. Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. JL, 1982. - 80 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982- 192с.

17. Баранов В.А. Состояние и тенденции развития системы профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях. // Автореф. дисс. кан. пел. наук М., 1996. - 18 с.

18. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения.//Вопросы философии. 1995. N3. с. 103-129

19. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование.// Советская педагогика. 1990. М.с. 94-97

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс. д. пед. н. СПб.: РГПУ, 1995. -37с.

21. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985.

22. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Советская педагогика. 1991. №6. С. 66-70.

23. Батышев С.Я. Требования производства к разработке учебно-программной документации. //Педагогика. N3. 1996. С. 15-19.

24. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, 1994. - 384с.

25. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. 176с.27 .Белкин E.JI. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучения. М., 1968.

26. Белкин Е.Л. Основные вопросы управляемого обучения. М., 1969.83с.

27. Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. -Ярославль, 1978. 58с.

28. Беляева АП. Интеграция содержания профессионально-технического образования. //Советская педагогика. 1989. №1. С. 86-89

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977,- 170с.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.:Педагогика, 1988. 256 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии .//В опросы философии. 1995. МП. с. 17-20

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996. № 1.- с. 3-9

33. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. М4. с 29-36.

36. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителя общеобразовательных школ. М., 2001. - 192с.

37. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. /У Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1-е. 9-14

38. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург, с.4-11.

39. Бруднов А.К. Развитие образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург 1995, с4-11.

40. Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

41. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования»: Сборник докладов. М., 1988. - с. 17-26.44 .Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. -216с.

42. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.-20с.

43. Вайнипейн М.Л. Размышления директора ПТУ. М., 1988. -80с.

44. Вайсбург А.А. Союз завода, школы, и учреждения. М., 1986. -80с.

45. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. - 39с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

47. Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ: Метод, пособие /Под ред. Т.Н. Мальковской, М.И. Махмутова. М., 1987. - 318 с.

48. Выготский Л .С. Избр. психологические труды. -М., 1956. -516с.

49. Вульфов Б.З., Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981.-94 с.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1995.-И2 с.57 .Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

51. Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее. // Советская педагогика, 1990. № 4. - с. 38-44.

52. Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советская педагогика, 1988. № 5. с. 70-7560 .Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 172с.

53. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. -160 с.

54. Горецкий В.Г. и др. Родная речь. М., 1998.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.,1986.-240 с.

56. Данкман A.M. структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед наук. СПб, 1997. - 22 с.

57. Дюрцова Н.Б. Развитие потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук Саратов, 2000. - 27с.

58. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-е. 135-142.

59. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. -М., 1986.-326с.

60. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск.- М., 1981.-456с.

61. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994.-248 с.

62. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии, 1980. №4. - с. 42-53

63. Дополнительное образование: Словарь-справочник. /Авт.-сост. Д.Е. Яковлев. М., 2002. -110с.84 .Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, май 2001г. М, 2001.365с.

64. Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическое пособие. Владивосток, 2000. - 15с.

65. Журавлёв A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988. - С. 19-36.90 .Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991.

66. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 35с.92 .Зарецкая И.И. Педагогические основы формирования трудовой культуры учащихся. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.

67. Иванов С.Н. дидактические условия производственного обучения по интегрированной группе профессий коммунального хозяйства в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 24с.

68. Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей: научно-методический аспект. Ярославль, 2000. ч. 1 - 75с.; ч. 2 - 64с.

69. Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование, 2001 /Министерство образования РФ. М., 2001.- 118с.

70. ЮО.Иорданский Н.Н. Основа и практика социального воспитания. 4-е изд. испр. и доп. - М.: раб. Просвещение, 1925. - 390 с.101 .Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М., 1988.-319с.

71. Ю2.Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис", 1996.416с.

72. ЮЗ.Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995.-34с.

73. Ю4.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Караковский В. А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. -М.:Процесс, 1981. -с. 91-135.

75. Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы. -Л, 1983. 76с.

76. Кирсанов А. А. Общее среднее образование в профессиональной школе //

77. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища (на примере сельского профессионального училища). Дисс. к. пед. Наук СПб, 1997-140 с.

78. Киселев Н. В. Современные проблемы педвзаимодествия М: ИОО МО РФ, 2002; 12,3 п.л.

79. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: 1995.

80. Климов Е Психология профессионала. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с. 1

81. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256.

82. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. - 84с.

83. Кон И. С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -с. 191-205.1

84. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с. 1.

85. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1970. - с. 4-34.

86. Кошкина В. С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Автореф. дисс. канд. лед. наук. СПб., 1992. - 17с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие повышения научно-педагогических кадров. Самара, 1994. - 162с.

88. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И. Концепция новой общеобразовательной школы.-М., 1995.

89. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 36с.

90. Крутиков В.А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - с. 185-196.

91. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. - 368 с.

92. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А-М. Арсеньева и др. Т. 2. М.: Педагогика, 1978. - 452 с.

93. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 3. М.: Педагогика, 1979. - 472 с.

94. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.176с.

95. Кузин B.C. Психология. М., 1997. - 303с.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 126с.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981 .-307с.

98. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981. № 5. с. 37-42.

99. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика. 1989.- 135с.

100. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1992.-38с.

101. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М., 1989.360 с.

102. Лейбович АН. Научно-педагогические основы формирования /государственных стандартов профессионального образования. Дисс. в виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1995.-70с.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47с.135Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с. 136.Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. - М., 1988. - 60с.

104. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.72 с.

105. Лицис Н.И. Взаимодействие наставника и учащихся в общественно полезной деятельности группы. Вильнюс, 1986.

106. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991 .-296с.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984,-446с.141 .Лопатина Т.С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процессаУ/Советская педагогика, 1991. -№12. - с. 70-73.

108. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньеваи др.-М., 1976.-637с.

109. Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958.-559с.

110. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. М., 1981. - 147с.

111. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. - 52с.

112. Майорова Н.П. Отношение школьников к производительному труду. // Педагогика 1993. № 5. - с. 37-42.

113. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-т. 1 -368 е.; т. 4-400с.

114. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. - 124с.

115. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.:Педагогика, 1988. 144с.

116. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Дисс. д-рапед. наук. Орел, 1985.-346с.

117. Матросов В.JI., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. Вып. Ш. - М.: Изд-во Прометей, 1990.

118. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. №5. С. 85-92.

119. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

120. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования./ Под ред. член-кор. АПН СССР АЛ. Беляевой. -М.Д987.

121. Методические рекомендации по государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей. Министерство образования РФ // Внешкольник, 2001. № 1. - с. 2-4.

122. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 204с.

123. Моделирование воспитательных систем: теория практика. - М.Д 995.

124. Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12-34.

125. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. М7. с. 17-22.

126. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., 1978. - 200 с.

127. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. М., 2001. - 277с.

128. Мудрик А-В. Общение школьников. М., 1987. - 80с.

129. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996.-№ 5.-е. 10-15.

130. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Титма. -М., 1989.-240с.

131. Нечаев В .Я. Социология образования. М., 1992. -200с.

132. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: в системе повышения квалификации. // Школа. 2001. - № 6. - с. 3-9.

133. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — СПб, 1999. -47с.

134. Николов JI. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984.-176 с.

135. Новиков A.M. Гуманизация образования: мода или необходимость? //Профессионально-техническое образование. 1989. №1. С. 32-34.

136. Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1990. №4. С. 84-88.

137. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования Педагогика. 1996. №3. С.3-8.

138. Новиков П.М. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дисс. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.

139. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. 144с.

140. Пагралов Б.С., Гейджан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. Курс лекций. СПб, 1994.-87с.

141. Пашков АГ, Труд в школе: кризис или обновление? М.: Знание, 1992.- 80с.

142. Перевертев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с 22с.

143. Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990. - 224с.

144. Печровский А.В. Вопросы истории, теории, психологии. Избр. труды. ~М., 1984.-272с.

145. Пинкевич А-П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. Петроград: Прибой, 1924. - 109 с.

146. Пистрака Ц.М. Насущные проблемы современной советской школы. -2-е изд. перераб. и доп. М., 1925. -189 с.

147. Попова И.А. Образовательная программа педагога дополнительного образования: Метод, пособие. Новокузнецк, 2000. - 20с.

148. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика, 1995. № 2. - с. 20-26.

149. Программы для учреждений дополнительного образования детей / Сост. Ф.Е. Штыкало. М., 2001.- 63с.

150. Производительный ч руд школьников / Под ред. В. А Полякова. -М.,1986.

151. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980. -159с.

152. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М., 1979.-48 с.

153. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. СПб, 1996.-8,75 п.л.

154. Радионов В.Е. Формирование задачи педагогического Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида, СПб, 1995.-с. 16-34.

155. Радионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. -СПб, 1992.-44с.

156. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998г.) М., 1998. -т. 2. - 121с.; т. 3 - 160с.

157. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. -Л., 1988. 75с.

158. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.- с. 35-58.205 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М., 1989. 88с.

159. Рыков А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1997.-24 с.

160. Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование». // Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.

161. Сборник важнейших законодательных и ведомственных материалов о трудовых резервах СССР М., 1948.

162. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112с.

163. Ю.Семенова Н.М. Работа Центра детского творчества по интеграции общего и дополнительного образования детей. // Завуч, 2000. № 7. - с. 10-15.

164. Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (На примере металлургической отрасли). Автореф. дисс д-ра пед наук. М., 1996. - 38с.

165. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

166. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования. // Внешкольник, 2002. № 2. - с. 28-29.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1986.-152с.

168. Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. № 9.с. 3-9.

169. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. -1991. №2. - с. 37-50.

170. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. в форме научного докл. д-ра психолог, наук. М., 1994. - 78с.

171. Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на 1998-2002IT. Самара, 1998. - 193с.

172. Соколов А.Г. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. д-ра пед. наук Л., 1988. - 39с.

173. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. Белгород, 2000.221 .Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. М., 2000.

174. Солодовник И.Л. Дидактические условия и технология формирования обобщённых профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля. Автореф. дисс. канд. пед наук, СПб., 1996.-24С.

175. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.-80с.

176. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педагогика. 1989. №3. с. 65-70.

177. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. - 44с.

178. Суколенов И.В., Легостаев И.И. Инвариантность российского образования в контексте консолидации российского общества. // В сб.: Формирование личности учащихся /историко-педагогический аспект/. М., 2000.-с. 18-31.

179. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. -М., 1981.192с.

180. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб. воспит. работы в сел. сред, школе. - 2-е изд. - М., 1979. -393с.

181. Сухомлинский В.А Сто советов учителю. - Ижевск: Удмуртия, 1981.-296с.

182. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., 1999. - 200с.

183. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -1997.-35с.

184. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащегося техническою лицея. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996.-20 с.

185. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М., 1993. - 192с.

186. Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). -СПб, 1996.-52с.

187. Требования к программам дополнительного образования / В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко и др. // Дополнительное образование. -2000. № 2. - с.3-8.

188. Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки м /руду в сельскохозяйственном производстве. // Автореф. дисс. канд. пед наук. М.,1995. - 16 с.

189. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -Л., 1989. 84с.

190. Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993.

191. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 150 с.

192. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990. -192 с.

193. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и В.Г. Лазарева. М.,1995.

194. Федотова Л.Д. Обновление учебно-программной документации. // Советская педагогика. 1990. -№10. с. 63-67.

195. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.-208с.

196. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессиональногообразования (на примере профессионально-технических учебных заведений). Автореф. дисс. канд. лед наук. М., 1996. - 23 с.

197. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. Автореф. дисс. д-ра пед наук. -М., 1995 .-46с.

198. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. - 70с.

199. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168с.

200. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.224с.

201. Хридина Н1.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного процесса в профессиональных учреждениях. Автореф. дисс. канд. пед наук. Екатеринбург, 1997. - 20с.

202. Чеиурных Е.Е. Дополнительное образование детей дело государственное. //Внешкольник, 2001. - № 7. - с. 2.

203. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань, 1996. - 34 с.

204. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. //Педагогика, 1995. № 4. с. 36-42.

205. Шамова Т.Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - с. 42-47.

206. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1971.-39 с.

207. Шагалов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М., 1980.- 186с.

208. Шацкий С.Т. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина и др.-М., 1980.-т. 1 .-304с.; т. 2.-416с.261 .Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. / Под. Соч. В 4-х т. М.: Педагогика, 1964. - Т. 2. - с. 80-133.

209. Шинкоренко Т.Г. Образовательное объединение старшеклассников форма реализации собственных сил и возможностей школьников в их личностно значимой деятельности. // Педагогика развития, Хабаровск, 2001. -с. 49-58.

210. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991. - 231с.

211. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования к новой России. - М., 1993. - 44с.

212. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 14с.

213. Щедровицкий Г.П. Избранные/руды. М., 1995,- 800с.

214. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986.176с.

215. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208с.

216. Экспериментальная площадка на базе учреждения дополнительного образования детей. М., 2001. - 61с.

217. Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М., 1988. - с. 193-215.

218. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990. -№3. с. 55-60.

219. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. J1., 1988. - 200с.

220. ЯмбургЕ.А. Педагогичес. -96с.