Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения

Ноздрина, Татьяна Мирушевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ноздрина, Татьяна Мирушевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения"

На правах рукописи НОЗДРИНА Татьяна Мирушевна

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи-2003

Работа выполнена в Научно-образовательном Центре Российской академии образования в г. Сочи

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО М.Н. Берулава

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Лазарев H.A.

- кандидат педагогических наук Кагосян A.C.

Ведущая организация: Кубанский государственный университет.

заседании диссертац „ разователь-

ном Центре Российской академии образования по адресу: 354003, г. Сочи, ул. Ландышевая, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-образовательного Центра Российской академии образования в г. Сочи.

Автореферат разослан « т » 200 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических

Защита состоится

часов на

наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма развития высшего образования направлена на создание условий для формирования у студента механизмов самообучения и самовоспитания. Необходимым условием запуска данных психологических механизмов является адекватная самооценка студента. Достаточно часто на практике студент является материалом для подготовки специалиста с высшим образованием, не приспособленного к социальным переменам. Из-за усредненного подхода к обучаемому страдает в том числе я самооценка молодых людей. В свою очередь неадекватное оценивание самого себя приводит к таким последствиям, как: повышенная тревожность, продуцирующая повышенную невротизацию, плохая адаптация в коллективе, низкая академическая успеваемость, дисгармония в личной и семейной жизни, формирование комплексов неполноценности, проблемы в становлении профессиональной карьеры, агрессия к внешнему миру.

Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, JI.M. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, JT.C. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, Е.О. Федотовой, М.Б. Хакимовой, А. Бандуры, М. Розенберга, H.W. Mersh, VaUerand и др.

Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Чем ниже уровень самооценивания, тем уязвимее личность к критике, тем больше проявляется склонность к самообману, доминирование мотивации самоутверждения, высокое развитие различных форм психологической защиты. Самооценивание определяет характер межличностных отношений. Чем больше индивид не уважает себя, тем более не ценит и боится других, проявляет стремление к самоутверждению. Низкая самооценка проявляется как чувство малой значимости, скрывающееся за самоуверенностью, впоследствии выливающейся в систематическое принижение собственных возможностей, самоуничтожение, ожидание от окружающих либо агрессивных проявлений по отношению к ним, либо похвалы.

Годы обучения в вузе совпадают со вторым периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, A.B. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 1719 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «Я»-идеального и «Я»-реапьного, в то время как «Я»-идеальное не проанализировано, а «Я»-реальное не оценено самой личностью. Такое противоречие создает у молодого человека внутреннюю неуверенность в собственных силах. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний повышается, в ситуации неудачи — снижается.

Самооценка играет огромную роль на протяжении всей жизни личности. Являясь важной частью самосознания, она определяет место молодого человека в окружающем мире, определяет характер взаимоотношений с родителями, сокурсниками, преподавателями.

С принятием российскими педагогЖ^|щи*илшши тмнистичес-кой системы образования изменился взглф на воспита-

ния. В центре новой образовательной парадигмы — развивающаяся личность.

В работах философов и социологов:' Г.С. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, М.С. Кагана, И.С. Кона; психологов: К.А. Альбухано-вой-Славской, A.A. Бодалева, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинчен-ко, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна; педагогов: М.Н. Берулавы, Ю.П. Ветрова, O.A. Зимовиной, H.A. Лазарева, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова и др. в центре гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса - личность развивающегося человека. Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности.

В то же время недостаточно исследованной является проблема исследования влияния различных систем обучения на развитие самооценки студентов. Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования «Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения».

Цель исследования: выявить влияние традиционной и гуманистически ориентированной системы обучения на самооценку студентов.

Объект исследования: самооценка студентов.

Предмет исследования: развитие самооценки студентов в традиционной и гуманистической системе обучения.

Гипотеза исследования: развитие самооценки студентов станет более эффективным, если оно будет проходить в условиях гуманизации вузовского обучения.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (А. Адлер, Айзенк, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Олпорт, A.B. Петровский, К. Роджерс, К. Хорни, Г. Юнг); теоретические положения о развитии самооценки в юношеском возрасте (A.B. Захарова, А.П. Кепалайте, А.И. Липкина, B.C. Магун, Л.М. Митина, С.Е. Рескина, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, Л.С. Солнцева, K.P. Ставицкий, В.В. Суворова, Е.О. Федотова, М.Б. Хакимова, Шейвлсон и др.).

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить результаты психологических и педагогических исследований по проблеме развития самооценки студентов в условиях вузовского обучения.

2. Проанализировать особенности практики вузовского обучения в плане развития самооценки студентов.

3. Выделить профессионально значимые качества личности - «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной (объективно-ориентированной) системы обучения. Определить влияние данного проектного «профиля» на уровень тре-

вожности студентов и их самооценку.

4. Исследовать профессионально значимые качества личности -«профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической (субъектно-ориентированной) системы обучения. Выявить влияние данного проектного «профиля» на уровень тревожности и самооценку студентов.

5. Осуществить сравнительное исследование влияния традиционной и гуманистической систем обучения на самооценку студентов в системе вузовского обучения.

Методы исследования:

В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические частные (анкетирование; изучение литературы, документов и результатов деятельности; авторский опросник для выявления уровня самооценки; метод семантического дифференциала, модифицированный автором, методика исследования тревожности Ч. Спилберга, экспертный анализ) и общие (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) методы. Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что определена значимость самооценки для личностного и профессионального развития студента в вузе. Определены качественные особенности развития самооценки в традиционной и гуманистически ориентированной системе вузовского обучения. Установлено, что в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционного обучения, наиболее значимыми качествами студента являются такие, как: твердые знания по изучаемой дисциплине; оперативное решение поставленных целей и задач; хорошая память; исполнительность при решении поставленных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателем. Данное обстоятельство обуславливает существенные расхождения между «Я-идеальное» и «Я-реальное» в профессиональной самооценке студента, результатом чего является высокий уровень тревожности обучаемого. Выявлен «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, работающих в гуманистической системе обучения, включающий в себя такие личностные качества, как: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний, что коррелирует с «Я-реальное» студентов, обеспечивая их адекватную самооценку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка является значимым фактором в профессиональном и личностном развитии студента.

2. Соотношение «Я-идеальное» в оценке преподавателей и «Я-реальное» в оценке студентов является значимым фактором формирования самооценки студентов в вузе.

3. В традиционной системе обучения существенные расхождения

между «Я-идеапьное» в интерпретации педагогов и «Я-реальное» в интерпретации студентов определяют высокий уровень тревожности обучаемых.

4. Соотношение «Я-идеальное» студента в оценке преподавателей и «Я-реальное» студента обеспечивают развитие адекватной самооценки обучаемых в гуманистически ориентированной системе высшего образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности гуманизации вузовского обучения для развития адекватной самооценки студентов. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями для совершенствования процесса обучения в высшей школе в плане развития личностных качеств студентов и, в частности, их самооценки. Разработанное автором учебное пособие «Развитие самооценки студентов в вузе» используется преподавателями при чтении курса педагогики и психологии в вузе.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных данных, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспект-ностью обработки данных, включающих качес1венные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи) и Федерального академического экологического университета (г. Сочи).

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской академии образования в г. Сочи; на научной конференции «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на научно-практических конференциях: «Личность в современном мире» (Сочи, 2001), «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), «Развитие системы высшего образования в условиях гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2002), «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002).

Публикации: по материалам исследования имеется 6 публикаций.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Основной содержание работы

За последние десятилетия наиболее отчетливо осознается ограниченность развития общества только путем экономического прогресса и технического процветания. Очевидным становится то, что в преодолении духовного кризиса цивилизации, в разрешении глобальных проблем человечества все большая роль должна принадлежать образованию. Высшее

образование является важнейшим фактором социально-экономического прогресса. На сегодняшний день осознаются проблемы, которые не удалось решить в рамках сложившихся традиционных образовательных систем, не выполняющих своей основной функции - формировать созидательные силы общества, что привело к мировому кризису образования, суть которого в ориентации сложившейся системы образования на прошлый опыт без достаточного учета будущего (Взятышев В.Ф., Гершунский B.C. (1993); Романова Л.И. (1993), Шукшунов В.Е.).

Подготовить студента к творческому участию в жизни общества -одна из целей высшего образования. Выпускник высшего учебного заведения должен адаптироваться к социальным переменам, уметь практически оценивать происходящее и планировать пути дальнейших преобразований.

До настоящего времени традиционные задачи вузов рассматривались как формирование у студентов фундаментальных знаний, умений и навыков. При этом не акцентировалось внимание на необходимость развития личностных качеств студентов (в частности самооценки) и в этом смысле на роль воспитательного процесса в вузе.

В XXI веке важным становится не столько характер знания, сколько способы его получения и использования, не столько интеллектуальный уровень подготовки студента, сколько его общекультурный, личностный потенциал.

М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, М.В. Буланова-Топоркова (1998), A.B. Духовнева, В.И. Загвязинский, B.C. Лаптев, B.C. Леднев и др. исследовали функционирование различных организационных форм обучения в высшей школе.

Обучение на лекциях в традиционной системе было сообщающим, основанным на принципе сознательности, в основе чего лежали дисциплинарно-предметные основания. Авторитарный стиль общения преподавателя ограничивал творческий потенциал студента. Невозможность демократичного подхода к разрешению проблем учебно-воспитательного характера снижала уровень учебной мотивации, оказывая негативное влияние на личностные характеристики молодого человека, вследствие чего страдала самооценка обучающегося. Отсюда - отсутствие стремления к постижению знаний, конфликтные ситуации в группе, с родителями, негативное восприятие окружающего. Студент с заниженной самооценкой привыкает к замечаниям и строгим наставлениям педагога, пропускает занятия, что приводит к деструктивному развитию его профессиональных качеств.

В традиционной системе обучения ведущая активность, остается за преподавателем не только на лекциях, но и на практических, лабораторных занятиях. Традиционный подход базируется на информационном содержании обучения, отвергая личностное взаимодействие педагога и студента. Студент является объектом учебно-воспитательных воздействий, а преподаватель - руководителем, принуждающим овладевать знаниями и умениями. При этом студент выступает как накопитель передаваемых знаний, не отличающийся активностью в учебной деятельности.

Как правило, студенты не могут выработать знания и умения, необходимые для самостоятельного научного поиска, так как им предоставляются готовые результаты. Традиционная педагогика ориентирует студента

на стимуляцию таких побуждающих мотивов, как: успешная сдача сессии, получение отличных отметок по предметам.

Проблема самообучения и самовоспитания в традиционной системе обучения не занимает должного значения, что следует из анализа государственных программ вузовского обучения. Универсальность учебных программ, стандартизованное оценивание знаний, пассивность студента, трансляционная форма передачи знаний педагогом обучаемому создает невозможность формирования индивидуальных программ развития, в которых основной акцент делается на развитие индивидуальных психологических качеств личности, одним из которых является самооценивание.

В такой системе образования отсутствует индивидуализация обучения. На лекциях, семинарских занятиях при фронтальном изложении темы преподаватель не учитывает Индивидуально-типологические особенности каждого обучаемого. Оценка педагогом результатов обучения студента основывается на репродуктивной деятельности учащегося. Стремление к формализации ролевого поведения в вузе создает психологический дискомфорт, психосоматические расстройства, как у студента, так и у преподавателя.

Педагоги, работающие в традиционной системе вузовского обучения, основной целью считают формирование у студентов высокого уровня вербально-логического мышления, диагностируемого психометрическими тестами. Индивидуальные личностные качества молодого человека находятся Вне сферы внимания преподавателя, несмотря на то, что только гармонично развитая личность способна воспринять и осознать ценность и важность знаний.

Не уделяется должного внимания формированию и развитию образного, практического и социального мышления, самооценке, как значимому фактору личностного развития студента, а ведь это залог нормальной адаптации к требованиям современного общества и реализации творческого потенциала, необходимого в будущей профессиональной деятельности.

Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Исследованию самооценки посвящены работы педагогов и психологов A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, Л.М. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, Л. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, М.Б. Хакимовой, Е.О. Федотовой и др.

' Адекватность самооценки определяется воспитанием в раннем детстве. Если родители воспринимали ребенка как собственность, то у него формируется чувство малоценности. В авторитарной семье, без эмоциональной доброжелательной атмосферы, с проявлением деспотичными родителями чрезмерно строгих мер воспитания у развивающейся личности формируется самобичевание; в атмосфере постоянного психологического дискомфорта начинают появляться различные комплексы: застенчивость, страх ошибок, отсутствие спонтанности, высокий самоконтроль. У студентов с пониженной самооценкой и самоуважением не складываются межличностные отношения с сокурсниками, преподавателями, родителями. В интимном плане они испытывают сильные увлечения и страсть, сменяющиеся обеспокоенностью, навязчивой ревностью, боязнью потерять любимого человека. Позже эти чувства трактуются как неуверенность в себе, настой-

чивое требование доказательств верности и уважения, впоследствии приводящие к одиночеству и формированию разнообразных форм психологической защиты.

Способы компенсации низкого самооценивания разные. Понижая уровень притязаний, индивид замыкается в себе. Более эффективным способом является изменение молодым человеком собственного отношения к сложившейся ситуации, поведения, уровня притязания до своих возможностей.

Психологическое развитие личности студента происходит как возникновение и разрешение противоречий, самодвижения, активной работы над собственной персоной.

Психолого-педагогические воздействия обучающего должны быть направлены на подбадривание, поощрение не уверенных в себе обучающихся. Преподаватели, работающие в традиционной системе обучения, оценивают студентов как слабоуспевающих только по результатам учебной деятельности, не учитывая индивидуальных особенностей каждого. Воспитательные воздействия педагога-гуманиста направлены на формирование критичности по отношению к собственной персоне и становление адекватной самооценки. Главный принцип воспитания студентов - принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений. Негативное оценивание педагогом деятельности обучаемого может оказать отрицательное влияние на физическое и психоэмоциональное состояние студента. В результате этого постепенно развивается деформированная самооценка, гипертрофированная неудовлетворенность жизнью, окружающими, будущей профессиональной деятельностью.

Основной особенностью юношеского периода является осознание молодым человеком собственной индивидуальности, значимости, неповторимости в становлении и формировании «Образа-Я», включающего познавательный, эмоциональный и поведенческий факторы. Если потребность юноши или девушки в достижении не находит своего удовлетворения в основной деятельности, то смещается к выбору других сфер жизни для самоутверждения. Благоприятное положение студента в коллективе способствует нормальному развитию его личности. Педагог должен помочь обучаемому в преодолении проблемы неадекватной самооценки, организуя педагогические ситуации, в которых обучаемый становится значимым для окружающих, получает положительную оценку, что улучшает его психоэмоциональное состояние и повышает самооценку.

Личностное развитие молодого человека происходит в русле формирования его образа «Я», потребностной и мотивационной сферы, рефлексии, самооценивания. Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей. Кавдый обучающийся обладает такими индивидуальными особенностями, как: интеллектуальная деятельность, когнитивный стиль, уровень притязаний, самооценка.

Развитие самооценки для каждого возрастного периода имеет свои

особенности. Социально-психологические исследования студенческого возраста содержатся в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Дутова, И.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Реана, Е.И. Степановой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других авторов. Установлено, что студенты являются людьми с достаточно высоким образовательным уровнем, познавательной мотивацией, социальной активностью в сочетании с интеллектуальной и социальной зрелостью. Учитывая эти особенности, педагог должен относиться к студенту как к равноправному партнеру, личности в совместном сотрудничестве и общении.

Одной из важных характеристик юношеского возраста, совпадающего со студенческим периодом, является формирование экономической самостоятельности, образование собственной семьи, достижение определенных высот в различных жизненно важных сферах. Поэтому преподавателю необходимо учитывать, что обучаемый - это не объект, а субъект учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Отношение педагога как к субъекту обучения и воспитания помогает студенту в развитии планирования, организации различных видов деятельности. Молодой человек выступает в роли социально зрелой личности, носителем научного мировоззрения, собственных взглядов на мир и на место в нем. Развитие и формирование такого мировоззрения подразумевает рефлексию, становление социально значимой и социально полезной свободной личности с адекватной самооценкой. Педагогу высшей школы необходимо создавать студенту условия для возможности отстаивать собственные взгляды, цели, жизненную позицию, необходимые в будущей профессиональной и личной жизни.

В структуре учебной деятельности важность контроля как самоконтроля и оценки как самооценки характеризуется раскрытием внутреннего механизма перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интра-психическое (JI.C. Выготский, 1983). Значимостью контроля как самоконтроля, оценки как самооценки обусловлена связь деятельностного и лич-ностноориентированного подхода в образовании.

Для молодого человека огромное значение имеет учебная деятельность и социум. Как правило, социальные воздействия юноша или девушка осмысливают, интерпретируют, придают личностную значимость, могут искажать или односторонне воспринимать. К. Хорни полагает, что в сложившихся социальных условиях явления конкуренции проявляются не только в экономической отрасли, но и в учебном заведении, семье, профессиональной деятельности. С одной стороны, преуспевающий юноша вызывает восхищение, превозносится окружающими, с другой стороны -общество считает духовными ценностями следующие: скромность, нетребовательность, неэгоистичность. Такая двойственность порождает у молодежи внутренние конфликты, затрудняет обретение собственной идентичности, побуждает выбрать идеал преуспевания любой ценой. Высокая степень честолюбия, потребность в успехе становятся для многих молодых людей основными жизненно важными ценностями. Желание достичь превосходства любой ценой перерастает в потребность славы как ведущего мотива, смысла жизни. На сегодняшний день развивающуюся личность побуждает к успеху не ее одаренность, а шаблон, навязываемый общест-

вом, не отвечающий ее скромным психологическим задаткам. Успехи молодого человека остаются незамеченными, и субъект начинает деформировать собственную самооценку, уходить в мир иллюзий. Потребность в славе может воплощаться в мире фантазий и снов.

Осознаваемая субъектом самоэффективность - это убеждение в своих способностях организовать и осуществлять действия. Если у человека отсутствует убежденность в эффективности действий, то у него мало решимости действовать. Основой человеческой свободы является воздействие на себя как на субъекта и объекта. Индивид оказывает влияние на то, что он делает через прогнозирование и самооценочные реакции, включающие также оценку способностей и умений. С помощью воздействия на самого себя студент является строителем собственной судьбы. Самооценка и самоэффективность являются универсальными механизмами, а не только социальными факторами.

Одной из серьезных проблем юношеского периода является проблема одиночества. 10-30% опрошенных утверждают, что пережили это чувство хотя бы раз на протяжении своей жизни. Молодой человек становигся одиноким, когда осознает неполноценность взаимоотношений с окружающими. Находясь в кругу сверстников, контактируя с ними, студент чувствует психологическую изоляцию от них, часто пребывает в плохом настроении и тяжелых эмоциональных переживаниях. Одинокая личность - это депрессивная или подавленная личность, испытывающая дефицит общения, считающая, что ее никто не любит и не уважает. На этом фоне развиваются такие отрицательные аффекты, как: злость, печаль, постоянное ощущение себя несчастным. Одинокий субъект изолирует себя от других, приобретая черты параноика: сверхимпульсивность, излишнюю подозрительность, раздражительность, фрустрацию, страх. ■ Такой тип студента характеризуется пессимистичностью взглядов на свое будущее и окружающих, хронической депрессией, внутренней опустошенностью, жалостью к собственной персоне, скованностью, раздражительностью, ощущением собственной недоразвитости. Защитная реакция таких молодых людей -недолюбливать общительных и оптимистичных сокурсников. Это мешает им установить доброжелательные отношения в группе, может провоцировать прием наркотиков и алкоголя.

Для данного одинокого субъекта характерна неадекватная самооценка. Одинокие молодые люди стараются понравиться окружающим, либо пренебрегают их мнением или отношением, сосредотачиваясь на своих личных проблемах, внутренних переживаниях и повышенной тревожности. У большинства студентов чувство одиночества связано с заниженной самооценкой, способствующей появлению чувства неприспособленности и ненужности. Видя причину одиночества в самих себе, приписывают это недостаткам характера, отсутствию способностей, некомпетентности в межличностном и интимном общении, в своей непривлекательности в большей степени, чем сознательному волевому контролю со ссылкой на стеснительность, боязни получить отказ, недостатку знаний в установлении межличностных отношений. Типичный способ реагирования одинокого молодого человека - это депрессия при внутреннем локусе контроля или агрессия при внешнем. P.C. Немов (2001) считает, что низкая самооценка

порождает внутреннее самоотчуждение молодого человека и сопровождается системой таких установок и поведенческих тенденций, которые сами по себе существенно затрудняют межличностное общение. Студент с низкими самооценочными суждениями считает, что и сокурсники относятся к нему также, уязвимо реагирует на отказ в установлении межличностных отношений, на тех, кто лично его отвергает, остро воспринимает критику в свой адрес, считая ее подтверждением собственной неполноценности. Такой индивид неадекватно воспринимает комплименты, неуверен в себе, у него развивается повышенная тревожность.

Низкая самооценка студента обусловливает появление целого комплекса психологически неблагоприятных факторов, мешающих эмпатичным межличностным отношениям: самоуничтожение, проявляемое в сознании и поведении, некомпетентность и т.д. Неудачи в общении провоцируют чувство отчужденности, соответственно, снижая самооценку. В низкой самооценке обучаемого, подрывающей чувство собственного достоинства, изначально заложен больший процент одиночества, чем в нормальной.

Образ «Я» - это динамическое образование личности. Степень его адекватности выявляется при изучении важнейшего аспекта самосознания - самооценки личности молодого человека. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний "повышается, в ситуации неудачи - снижается. Уровень притязаний устанавливается самой личностью между трудными и легкими задачами для сохранения на определенном уровне собственной самооценки.

В большинстве исследований определение «Я-концепция» соотносится с конструктами, обозначающими самооценку (Baumester, 1993; Bedwer & Peterson, 1995) и воспринимаемую самоэффективность (Bandura, 1982, 1995; Maddux, 1995; Schwarzer, 1992). Основной акцент в этих исследованиях делается на воздействие самооценки индивида на эффективность его деятельности. Самооценка, определяющая как оценочный компонент «Я-концепции», в результате длительного, кумулятивного воздействия может оказать влияние на развитие кошигивной сферы личности. Самооценка может быть фактором таких психологических переменных, как совпадающая способность и чувство благополучия.

В традиционном подходе к изучению самооценивания было предположение об общих оценочных суждениях о себе с существованием двух устойчивых крайностей: отрицательной и положительной самооценки. В 1991 г. Бласнович и Томан подвергли критике разработанную Розенбергом «10-пунктную шкапу самооценки», соотнеся ее со шкалой самоотчета. Многие исследователи утверждают, что отношение «Я-концепции» и поведения можно рассматривать как иерархический многомерный конструкт (Fleming & Courtney, 1984; Marsh, Byrne, Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; Ugoroglu & Walberd, 1979). При стечении определенных обстоятельств глобальное, единое измерение самооценки может не обнаружиться или дать противоречивые результаты.

Относительно образовательного процесса общее высокое мнение студента о себе, необъективно отражающее систему ценностей, может не соотноситься с учебными достижениями, интеллектуальной деятельностью.

Проведенные исследования показали (Demo, 1985), что меры «переживаемой самооценки», основанной на самоотчете, и меры «проявляемой самооценки», основанной на отчетах других, не всегда коррелируют. Такие результаты и выводы сподвигнули исследователей отойти от одномерных концептуализации самооценки и переключиться на изучение ее специфических аспектов, например, взаимосвязи академической «Я-концепции» и академических достижений индивида (Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Lyon & Mac Donald, 1990; H.W. Marsh, 1990 a, b).

В измерении шкалы «Я-концепции» (Student Self Concept Scale [SSCS] - Gresham, Elliott & Evans-Fernandez, 1993) главной является теория самоэффективности А. Бандуры (1982, 1986), оценивающая три главные области «Я-концепции»: академическую, социальную и образ себя. Испытуемые указывают степень своей уверенности в том, что они могут сделать, обладая определенными качествами для получения результатов.

В современной версии измерение «Я-концепции» (Personal and Academic Self Concept Inventory [PASCI], разработанной Шейвлсоном, включена шкала общего самооценивания, социального принятия и социальной тревожности раскрывающейся личности. А. Анастази и С. Урбина считают, что техники SSCS и PASCI могут быть подвержены ошибкам в ответах респондентов, так как они присущи всем стандартизированным самоотчетам.

В проведенном К. Муздыбаевым (2000) исследовании молодежи до 30 лет выявилась тенденция индивидов на акцентирование собственного эгоизма. Эгоисты с чрезмерно завышенной самооценкой отвергали ценность другого человека, приписывая ему негативные качества. Такая эгоцентричная направленность стала необходимым атрибутом многих молодых людей. В то же время система высшего образования не уделяет должного внимания формированию адекватной самооценки развивающейся личности, впоследствии будущего преобразователя и созидателя мира.

Самооценка является основной составляющей восприятия человеком образа собственной жизни, определяющейся образом мира конкретного индивида. Содержание образа мира может быть сконструировано по отношению к отражению в нем человеком собственной личности, окружающего объективного мира и других людей.

Осуществленный нами анализ самооценки как значимого фактора личностного развития студентов показал, что самооценивание - это не константная характеристика развивающейся личности, а качество, имеющее способность меняться или деформироваться. При различных подходах к обучению отношение педагогов к формированию адекватной самооценки разное.

Педагоги-гуманисты связывают успешность обучения с учетом особенностей психотипа, эмоционального состояния, волевых качеств, самооценивания молодого человека. Оценивая студента как субъекта учебной и профессиональной деятельности, личность с высоким уровнем образования, социально активную, интеллектуально и социально зрелую, преподаватель относится к молодому человеку как к равноправному партнеру в процессе сотрудничества и общения. Студент предстает в роли носителя научного мировоззрения с собственными взглядами на мир и свое место в

нем, социально значимой и социально полезной личности с адекватной самооценкой, предусматривающей также и оценку возможностей, способностей, умений.

Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности. Для этого в вузе должна быть такая организация учебно-воспитательного процесса, в которой созданы условия формирования у студентов механизмов саморазвития, самообучения, самовоспитания, что позволит им максимально самореализоваться в настоящей и будущей личной, профессиональной и общественной жизни.

Содержание и принципы обучения с позиций личностно-ориентиро-ванного подхода разрабатывались в работах М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, A.B. Петровского, И.Н. Семенова, И.С. Якиманской и др. Значимым вкладом в развитие гуманистической образовательной парадигмы явилась теория гуманизации образования (М.Н. Берулава) и ее развитие в работах Ю.П. Ветрова, B.C. Дутова O.A., Зимовиной, A.C. Кагосяна, A.B. Лазарева, Л.Г.'Мишиной, Е.А. Мухиной, Е.В. Ростовцевой, Л.Л. Стародумова, О.В. Ткаченко, и др. авторов.

Гуманистический подход подразумевает такую организацию обучения, в которой применяется совокупность средств обучения, обеспечивающих удовлетворение ■ базовых потребностей личности: в комфортных взаимоотношениях, в реализации творческого потенциала, в познании в соответствии с доминирующей когнитивной стратегией.

Целью гуманизации образования в вузе является создание условий для развития у студентов механизмов самообучения и самовоспитания.

В соответствии с вышеизложенным работа в экспериментальных группах строилась нами на основе реализации следующих принципов гуманизации образования: построение образовательного процесса осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода; организация учебно-воспитательного процесса осуществляется с позиций 01каза от науконцентризма, предполагающего опору на эмпирический социокультурный опыт личности; организация учебно-воспитательного процесса учитывает жизненные цели и ценности студента; приоритетной при организации учебно-воспитательного процесса является ориентация на смыслопорожда-ющие структуры, развитие которых в свою очередь ориентируется на формирование «трансцендентных» мотивов жизнедеятельности; организация учебно-воспитательного процесса строится с позиции признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики; выбор содержания и технологии обучения осуществляется с позиции учета уникальности индивидуальности каждого студента; организация обучения осуществляется исходя из представления об активном творческом характере человеческой психики; построение процесса обучения и воспитания осуществляется не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного; развитие обучаемого направлено не на адаптацию к негативным условиям социума, а на их измене-

ние и преобразование в соответствии с принципами гуманистического общества; гуманизация образования направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей; технологии обучения переориентированы на технологии самообучения и самовоспитания; организация учебно-воспитательного процесса основывается на учете того, что человек не является неизменной величиной; гуманизация образования предполагает создание условий для ориентации в поведении личности на собственные этические нормы и установки, то есть формирование у нее внутреннего локуса контроля; гуманизация образования предполагает переход от статистически-ориентированных к личностно-ориентированным методам оценки сформирован-ности личностных свойств и когнитивной сферы личности; организация вузовского обучения предполагает не только осуществление учебно-воспитательного процесса в рамках учебного плана, но и социальную организацию всей жизнедеятельности студента, что означает превращение высшей школы в культурный центр, где будет осуществляться общее развитие студентов с учетом их способностей и склонностей; обучение и воспитание студентов ориентировано на развитие в соответствии с определенными социокультурными нормативами, которые формируются с учетом конкретно-исторической социокультурной ситуации развития общества; оптимизация учебно-воспитательного процесса по достижению целей гуманизации образования может иметь место лишь в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности; организация учебно-воспитательного процесса способствует созданию условий для свободного выражения своих эмоций и чувств, а также' их целенаправленного развития.

Учитывая индивидуальные личностные характеристики студента, преподаватель гуманистической системы обучения осуществляет необходимые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае, используя такие приемы, как:

1) беседы, необходимые для снятия повышенной тревожности и неуверенности в своих силах в ситуациях возможного неуспеха;

2) поощрение, подбадривание слабоуспевающих и пассивных студентов с низкой самооценкой;

3) беседы с обучаемыми с высокой самооценкой, мешающей им реально оценить собственные возможности и позитивно воспринимать окружающих;

4) помощь в профессиональном самоопределении обучаемого с позиции психологической коррекции индивида;

5) применение проблемных методов обучения для стимуляции самостоятельной активности;

6) опора на положительные эмоции;

7) совместная со студентом научно-исследовательская, творческая деятельность;

8) оценка, самооценка обучаемого как уникальной и свободной личности.

Экспериментальная часть исследования была направлена на иссле-

дование влияния традиционной и гуманистически ориентированной систем обучения на самооценку молодого человека. С этой целью использовались: тестовая методика Ч.Д. Спилберга, метод «семантического дифференциала» С.А. Будасси в модификации автора, опросник для выявления сформированное™ профессиональной самооценки студента, разработанный автором.

Объем экспериментальной выборки составил 300 испытуемых (150 студентов, обучающихся в гуманистически ориентированной системе, и 150 студентов, обучающихся в традиционной образовательной системе).

В качестве критериев сформированное™ самооценки студентов использовались следующие показатели: оценка студентом своих профессиональных перспектив, способность к самостоятельному изучению литературы, уверенность в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний; способность к самостоятельным обобщениям и выводам; умение ставить проблемы и решать их.

Проверка значимости различий самооценки студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат (X2). Использование этого критерия оправдано при величине выборки и > 30 и при частотах попадания в интервал более 5. Эти условия были выполнены в рассматриваемом эксперименте. На уровне вероятности 99% при числе степени свободы 2 (в данном случае) критическое значение критерия равно Х2крит = 9,21.

Результаты обработки полученных данных позволили установить, что наблюдаемое значение критерия равно Х2на6л = 13,8, то есть Х2на6л > Х2^^ Соответственно, на принятом уровне вероятности различия по двум системам существенные и нулевая гипотеза принимается.

Таблица 1

Самооценка Традиционная система обучения Гуманистическая система обучения

высокая 24 56

средняя 52 60

низкая 74 34

На основании использования метода семантического дифференциала, модифицированного нами, был построен графический профиль «идеального» студента, отражающего иерархию качеств, желаемых педагогами. Образ «идеального студента» может рассматриваться преподавателями как социокультурный «проект» личностного развития студента. Так как в «проектах» педагогов отражены ценностные ориентации и понимание целей воспитания, то они и будут определять «стратегическую» регуляцию личностного развития субъекта обучения, задавая его общее направление.

Так, в традиционной образовательной парадигме ценятся характеристики, направленные на развитие знаний, умений, навыков, а в гуманистической - на творческую самостоятельность, познавательную активность, профессиональное самоопределение, что в большей степени помогает развитию и формированию адекватного самооценивания личности.

Графические профили, отражающие унифицированные представления каждой группы испытуемых об образе «Я», позволяют определить ценностные ориентации участников исследования на данный момент.

В качестве профессионально значимых качеств выделялись: вежливость; любовь к предмету; потребность в помощи товарищам в усвоении знаний; наличие твердых знаний по предметам; способность к быстрому решению поставленных задач; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; способность к самостоятельным обобщениям и выводам; потребность в чтении дополнительной литературы по предмету; исполнительность; хорошая память.

Ранжирование личностных качеств идеального студента преподавателями в гуманистической и традиционной системах обучения показывают значимые расхождения.

Педагогам (25 человек) и студентам (150 человек) было предложено для ранжирования 10 социально одобряемых качеств, отбор которых осуществлялся на основе анализа характеристик в ответах при анкетировании.

Исследование показало, что преподаватели в традиционной системе образования выделяют в качестве приоритетных профессиональных качеств студента следующие: наличие твердых знаний по предмету; быстрое решение поставленных задач; наличие хорошей памяти; исполнительность при решении поставленных преподавателем задач; вежливость в общении с преподавателями. В отличие от этого преподаватели, ориентированные в своей работе на ценности гуманистического образования, в качестве наиболее значимых качеств студента отмечают: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний.

Дальнейший ход экспериментального исследования включал в себя сравнительное исследование уровня тревожности студентов в контрольных и экспериментальных группах.

Личностная тревожность проявляется как индивидуальная черта личности индивида, показывающая предрасположенность к эмоционально-отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущим угрозу для его «Я» (самооценке, уровню притязаний, отношению к себе и т.п.). Личностная тревожность определяется как реакция человека на социальные ситуации с помощью тревоги и беспокойства.

Проверка значимости различий личностной тревожности студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат. Проверка значимости различий личностной тревожности студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат (X2). Использование этого критерия оправдано при величине выборки и > 30 и при частотах попадания в интервал более 5. Эти условия были выполнены в рассматриваемом эксперименте. На уровне вероятности 95% при числе степеней свободы 2 (в данном случае) критическое значение критерия равно = 5,99.

Результаты обработки полученных данных позволили установить, что наблюдаемое значение критерия равно Х2„а5л = 7,05, то есть X ]м6л > Х2крит На принятом уровне вероятности различия данных по двум рядам

существенные и нулевая гипотеза принимается.

Результаты исследования личностной тревожности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня тревожности студентов в традиционной и гуманистической системе обучения

Личностная тревожность Традиционная система обучения Гуманистическая система обучения

высокая 57 38

средняя 52 69

низкая 41 33

В традиционной системе вузовского обучения личностная тревожность у студентов проявляется как предрасположенность реагировать на различные ситуации состоянием тревоги. В учебном процессе появление высокой тревожности способствует нарушению внимания, тонкой координации. Высокая личностная тревожность предполагает наличие внутреннего конфликта, эмоциональные невротические срывы, психосоматические заболевания.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что уровень тревожности студентов в условиях традиционной системы обучения существенно выше. Полученные данные дают основание утверждать, что причиной неадекватной самооценки студентов и высокого уровня их тревожности является недостаточная профессиональная компетентность педагогов.

В заключение диссертационного исследования можно сформулировать выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

Выводы

1. Общий анализ педагогических исследований по проблеме обучения студентов в вузе показывает, что уровень самооценки студента в большинстве работ не выступает в качестве значимого качества личности, необходимого для эффективного профессионального и личностного роста молодого специалиста. Указанное обстоятельство, учитывая объективно значимую роль самооценки в развитии профессиональных и личностных качеств студентов, снижает возможности использования психологического ресурса личности для достижения целей современного высшего образования.

2. «Я-идеальное» студента, проектируемое педагогами, выступает в качестве социокультурного проекта развития его личности. Анализ «профилей» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной системы обучения, свидетельствует, что в качестве наиболее значимых профессиональных качеств студентов выделяются: наличие твердых знаний по предмету, скорость решения поставленных задач, наличие хорошей памяти, исполнительность при решении поставлен-

ных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателями.

3. Личностный «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической системы обучения, включает в себя в порядке значимости следующие личностные качества: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний.

4. В качестве критериев сформированное™ самооценки студентов в сфере учебной деятельности выступает оценка: собственных профессиональных перспектив, способности к самостоятельному изучению литературы, уверенности в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний, способности к самостоятельным обобщениям и выводам, сформированное™ умения ставить и решать проблемы.

5. Выявлено существенное различие между «Я-идеальное» студента в интерпретации преподавателей, ориентированных на технологии традиционной и гуманистической систем обучения. Данное обстоятельство в значительной степени обуславливает более высокий уровень самооценки студентов экспериментальных групп и соответственно более низкий уровень их личностной тревожности.

1. Самооценка как значимый фактор успешной деятельности руководителя, работающего в индустрии туризма//Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России: Материалы 3-ей Всероссийской молодежной научно-практической конференции. - Сочи, СГУТиКД, 2001. - С. 78-79.

2. Значение самооценки для выпускника, планирующего свою деятельность в рекреационно-туристской отрасли//Проблемы устойчивого развития регионов рекреационной специализации: Материалы конференции. - Сочи: СНИЦ РАН, 2002. - С. 54-55.

3. Влияние воспитательного процесса на формирование самооценки студента в русле гуманизации образования//Современные проблемы высшего образования: Сборник научных трудов. - Сочи: НОЦ РАО, 2002. - С. 79-87.

4. Неадекватная самооценка как одна из причин одиночества молодых людей//Проблемы устойчивого развития регионов рекреационной специализации: Материалы конференции. - Сочи: СНИЦ РАН, 2003. - С.

5. Динамика развития самооценки в гуманистически ориентированной системе среднего профессионального образования/Юрганизация учебного процесса в Сузах с позиций теории гуманизации образования: Сборник научных трудов. - Сочи: НОЦ РАО, 2003. - С. 149-153.

6. Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения. Учебное пособие. - Сочи: НОЦ РАО, 2003. - 8

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

85-87.

Р12 5 6 3

Типография ООО «Пиния» г. Сочи, ул. Чайковского, 33 Зак. № 03/52 Тираж 100 экз. Формат 60x84/16. Объем 1,6 п.л. Подписано в печать 02.06.2003 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ноздрина, Татьяна Мирушевна, 2003 год

Введение

Глава I. Теория и практика обучения студентов вузов

1.1. Специфика и задачи вузовского обучения студентов

1.2. Состояние практики обучения студентов вузов

1.3. Самооценка как значимый фактор личностного развития студентов

Глава II. Педагогические основы гуманизации обучения студентов вузов

2.1. Теоретические основы традиционной системы обучения студентов

2.2. Теоретические основы гуманизации вузовского обучения

2.3. Экспериментальное исследование влияния различных систем обучения на самооценку студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения"

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма развития высшего образования направлена на создание условий для формирования у студента механизмов самообучения и самовоспитания. Необходимым условием запуска данных психологических механизмов является адекватная самооценка студента. Достаточно часто на практике студент является материалом для подготовки специалиста с высшим образованием, не приспособленного к социальным переменам. Из-за усредненного подхода к обучаемому страдает в том числе и самооценка молодых людей. В свою очередь неадекватное оценивание самого себя приводит к таким последствиям, как: повышенная тревожность, продуцирующая повышенную невротизацию, плохая адаптация в коллективе, низкая академическая успеваемость, дисгармония в личной и семейной жизни, формирование комплексов неполноценности, проблемы в становлении профессиональной карьеры, агрессия к внешнему миру.

Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, J1.M. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, JI.C. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, Е.О. Федотовой, М.Б. Хакимовой, А. Бандуры, М. Розенберга, H.W. Mersh, Va Uerand и др.

Годы обучения в вузе совпадают со вторым периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, A.B. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 17-19 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «^»-идеального и «^»-реального, в то время как <сЯ»-идеалыюе не проанализировано, а <сЯ»-реальное не оценено самой личностью. Такое противоречие создает у молодого человека внутреннюю неуверенность в собственных силах. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний повышается, в ситуации неудачи - снижается.

С принятием российскими педагогами и психологами гуманистической системы образования изменился взгляд на процесс обучения и воспитания. В центре новой образовательной парадигмы - развивающаяся личность.

В работах философов и социологов: Г.С. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, М.С. Кагана, И.С. Кона; психологов: К.А. Альбухановой-Славской, A.A. Бодалева, И.В. Дубровиной, H.A. Зимней, В.П. Зинченко, H.H. Семенова, Д.И. Фельдштейна; педагогов: М.Н. Берулавы, Ю.П. Ветрова, O.A. Зимовиной, H.A. Лазарева, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова и др. в центре гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса -личность развивающегося человека. Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности.

Объект исследования: самооценка студентов.

Предмет исследования: развитие самооценки студентов в традиционной и гуманистической системе обучения.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, H.A. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Л. Адлер, Айзенк, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Олпорт, A.B. Петровский, К. Роджерс, К. Хорни, Г. Юнг); теоретические положения о развитии самооценки в юношеском возрасте (A.B. Захарова, А.П. Кепалайте, А.И. Липкина, B.C. Магун, Л.М. Митина, С.Е. Рескина, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, Л.С. Солнцева, K.P. Ставицкий, В.В. Суворова, Е.О. Федотова, М.Б. Хакимова, Шейвлсон и др.).

Задачи исследования:

2. Проанализировать особенности практики вузовского обучения в плане развития самооценки студентов.

Методы исследования:

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка является значимым фактором в профессиональном и личностном развитии студента.

3. В традиционной системе обучения существенные расхождения между «Я-идеальное» в интерпретации педагогов и «Я-реальное» в интерпретации студентов определяют высокий уровень тревожности обучаемых.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных данных, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Публикации: по материалам исследования имеется 6 публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

4. В качестве критериев сформированности самооценки студентов в сфере учебной деятельности выступает оценка: собственных профессиональных перспектив, способности к самостоятельному изучению литературы, уверенности в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний, способности к самостоятельным обобщениям и выводам, сформированности умения ставить и решать проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ноздрина, Татьяна Мирушевна, Б.м.

1. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высшее образование в России. - 1993. - № 3.

2. Адлер А. Индивидуальная психология//История зарубежной психологии: тексты/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

4. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев, 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты//Педагогика, 2000, № 2.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т./Под ред. Бодалева A.A. и др.-М., 1980.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1979.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Анастази Анна, Урбина Сюзан. Психологическое тестирование. 7-е издание. Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер. - 2001.

11. Андреева Г.М. Обучение и воспитание в ВУЗах неразделимы//Высшее образование в России. 1996. - № 3.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

14. Анцыферова J1.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности//Психологический журнал. 1996, № 6. - с. 60-71.

15. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития//Психологический журнал. 1999. -№ 1.

16. Арнольдов А.И. Культурология: наука познания человека и культуры. -М., 1995.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

20. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным//Вопросы философии. 2000. - № 7.

21. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.

22. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности. М., 1996.

23. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние//Вопросы психологии. 1994. -№ 4.

24. Бандура А. Теория самоэффективности//Психологический журнал. Том 21.-№ 1.

25. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента//Вестник высшей школы. 1990. - № 10.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1996.

27. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. Теория и практика. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та. - 2001.

28. Берулава М.Н. Анализ традиционных моделей обучения//Концепция и программа развития общеобразовательной школы/Под ред. М.Н. Берулавы. Сочи: СФИТО и ПРАО, 1998.

29. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования//Гуманизация образования. 1998. -№ 1.

30. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

31. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. Москва: Гелиос АРВ, 2000.

32. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1996.

33. Берулава H.A. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие для вузов. М.: Педагогическое общество России. - 2000.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

35. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. канд. дисс. — Л., 1986.

36. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы//Вопросы философии. 1999. - № 3.

37. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком//Педагогика. 1996. - № 5.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

39. Бодадев A.A. Личность и общение. М., 1983.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. -№ 4.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного образования//Педагогика. 1995. -№ 4.

42. Братченко С.Л., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей//Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.

43. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования//Вопросы философии. 1999. 3.

44. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов//Высшее образование в России. 1996. - № 2.

45. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом//Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.

46. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. - № 2.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

48. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов младших курсов//Высшпя школа России. 1995. - № 3.

49. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи//Вопросы психологии. 1995. - № 2.

50. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области высшего образования в странах Содружества Независимых Государств//Социально-гуманитарные знания.-2000.-№2.

51. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М.: МГУ, 1965.

52. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

53. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб., 1992.

54. Генов Ф. Психология управления. М., 1982.

55. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

56. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе»//Психологический журнал. 1996. - № 1.

57. Гомоюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Ленинград, 1988.

58. Государственный образовательный стандарт. — М., 1998.

59. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

61. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

62. Делор Жак. Образование для XXI века//Педагогика. 1998. - № 5.

63. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания//Социально-гуманитарные знания. 1999. -№ 6.

64. Дерябо С.Д., Совин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии//Психологический журнал. 1996. -№6.

65. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования//Психологический журнал. 1996. 3.

66. Довгаль Л.С. Формирование познавательной активности личности студента: Дис. канд. пед. наук. Сочи, 2002.

67. Донцов А.И. Психология коллектива. М.,1984.

68. Дутов A.B. Гуманизация физического воспитания студентов в высших учебных заведениях: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Сочи, 1999.

69. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Изд-во БГУ, 1981.

71. Заборова E.H. Студенты об институте негосударственного высшего образования//Социологические исследования. 1999. - № 11.

72. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск, 1990.

73. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе/Юбразование и наука, 1999, № 1.

74. Захарова A.B. Генезис самооценки/Авторефт докт. дис. М., 1989.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.

76. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

77. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании//Педагогика. 1997. — №2.

78. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

79. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.-М., 1983.

80. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х т.-М., 1971.

81. Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок)//Высшее образование в России. 1995. - № 4.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.84