Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов

Хуснетдинова, Мария Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов

Автореферат

Автор научной работы: Хуснетдинова, Мария Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов"

На правах рукописи

ООЗ^ ( А «=>«"-

Хуснетдинова Мария Константиновна

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3

Москва-2009

003471868

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения

факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор ЗЕМЛЯНСКАЯ Елена Николаевна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор КОНЫШЕВА Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент РОМАНОВСКАЯ Марина Борисовна

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГНУ Институт методов и

содержания обучения РАО

Защита состоится « 18 » июня 2009 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан « и » мая 2009г. Ученый секретарь «

диссертационного совета Е.Р. Черкасова

Общая характеристика работы

Подготовка к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха всегда рассматривалась как одна из приоритетных задач образования. Именно в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для формирования самостоятельной, творческой личности, способной к решению мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического и прикладного характера, Этот аспект не нов как для философии, о чем свидетельствуют работы философов (М.М. Троицкий, B.C. Соловьев и др.), так и для психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн и др.).

Педагогические аспекты развития самостоятельности рассматриваются в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, O.A. Рыдзе, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, И.Ф. Харламова, С.Т. Шацкого, Т.И. Шамовой и др.

Однако проблема формирования творческой, продуктивной самостоятельности школьников остается недостаточно разработанной в педагогике. Так, в качестве основного средства развития самостоятельности школьников рассматривается самостоятельная работа, направленная на формирование репродуктивной учебной самостоятельности учащихся. Отсутствие представлений о критериях и уровнях творческой самостоятельности сужает понимание данного понятия учителями и родителями до житейского и учебного уровня, что усугубляется не только низкой компетентностной готовностью взрослых, но и недостаточной разработкой моделей, педагогических условий, технологического инструментария развития данного качества в начальной школе.

Метод проектов, широко используемый сейчас на всех ступенях школьного образования на уроках и во внеурочной деятельности, способствует развитию предметных, общеучебных, коммуникативных умений и навыков, а также формированию учащегося, готового к сотрудничеству, обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Однако в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения учащимися этого метода работы в виде организации продуктивной практической деятельности учащихся под руководством учителя.

Зарубежные исследователи К. Вудворд, Дж. Дьюи, Ч.-Р. Ричарде, С. Робинсон, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс обосновали новый подход к обучению - «от инструкции к конструкции», основанный на активной самостоятельной деятельности ученика, сообразной его личным интересам в приобретении знаний, и впервые закрепили термин «проектное обучение». Их идеи были адаптированы для обучения детей младшего возраста и творчески продолжены российскими педагогами С.Т. Шацким, И.Ф. Свадковским.

В наше время исследование и разработка проектных технологий возобновились: за рубежом ведется большая работа по применению проектного обучения при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения (Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс, С. Антонарос, С. Таборн и др.). В России идет разработка научно-методического обеспечения

использования данного метода в различных отраслях - работы Е. С. Полат, И.А. Сасовой, Н.М. Конышевой, В.В. Самохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Р. Романовской, И.С. Сергеева и др.

Подчеркивается, что организация обучения на основе метода проектов предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, а учителя - в консультанта и наставника, но не всегда взрослые готовы сдать свои позиции руководителей и встать на одну ступень с учащимися в совместной деятельности или вовсе отойти в тень. Проектная работа способствует развитию у детей умений планировать и структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, оценивать ход и результат деятельности, и поэтому отвечает основным акцентам современного начального образования. Однако, несмотря на значительный задел в данной области, возможности метода проектов для развития младшего школьника еще изучены недостаточно.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод об объективно существующих противоречиях:

• между потребностью общества в активных, предприимчивых, инициативных, продуктивно самостоятельных гражданах и недостаточным вниманием современной школы к условиям, необходимым для развития соответствующих качеств;

• между продуктивным характером самостоятельной активности и репродуктивным характером основных подходов ее развития в школе;

• между повсеместным вовлечением учеников младших классов в проектную деятельность и недостаточной разработанностью эффективных методов, форм и методического инструментария для ее организации. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Развитие самостоятельности младших школьников на основе метода проектов». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы условия развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: самостоятельность младших школьников. Предмет исследования: организация проектной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов возможно, если:

школьники вовлекаются в поэтапную практическую деятельность, организованную учителем и сохраняющую структуру метода проектов;

начальные формы проектов предъявляются учащимся сериями с последовательной фокусировкой на различных этапах, исходя из уровня развития самостоятельности младших школьников;

предусматривается постепенное снижение участия взрослых в сопровождении деятельности детей.

Задачи исследования:

1) на основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть подходы к понятию «продуктивная самостоятельность младших школьников», дать его характеристику, установить критерии, уровни продуктивной самостоятельности;

2) обосновать потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников;

3) разработать и экспериментально проверить модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов;

4) выявить направления и формы повышения компетентностной готовности педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в процессе выполнения ими проектов.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о переходе количественных изменений в качественные; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном походе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман); классические и современные работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (С. Робинсон, К. Вудворд, Дж. Дьюи, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И.А. Сасова, М.Р. Романовская, E.H. Землянская, И.С. Сергеев).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретические методы: ретроспективный и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением соответствующего проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки, адекватностью использованных методик, обоснованностью комплекса теоретических и эмпирических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов. На поисково-теоретическом этапе (2003 - 2004 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная различным аспектам проектной деятельности, развитию самостоятельности младших школьников; анализировались результаты исследований, тематически близких к нашему, и уже существующий опыт организации проектной деятельности, что позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики для исследования. Результатами этого этапа явились: определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы; уточнение содержания понятий «самостоятельность младших школьников», «проектная технология», «проектная деятельность»; выявление специфики проектной деятельности младших школьников, определение логики построения модели развития самостоятельности учащихся в серии проектов.

На опытно-экспериментальном этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения модели в обучении младших школьников. Результатами этого этапа явились: определение логики построения и создание модели накопления субъектного опыта младшими школьниками в проектной работе, выявление взаимозависимости уровней самостоятельности и проектов разной степени сложности, разработка технологического инструментария, отбор показателей для диагностики уровня сформированное™ самостоятельности как качества субъекта проектной деятельности.

На обобщающем этапе (2008 г.) было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной деятельности; интерпретация материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента; оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования - ГОУ СОШ № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 города Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№ 1774, 1752 города Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе по методу проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (в возрасте от 8 до 60 лет) - 139 человек, из них учителей - 23, студентов - 50, учеников - 39, родителей -27.

Научная новизна заключается в следующем:

• выявлены критерии и показатели продуктивной самостоятельности в проектной деятельности учащихся;

• разработана классификация и уточнены характеристики уровней самостоятельности школьника в деятельности с позиции

присутствия взрослого и с точки зрения структурно-компонентных умений самостоятельности;

• разработано содержание инструментария проектов в начальной школе, дифференцированного по этапам проектной технологии и соответствующим им структурно-компонентным умениям саморегуляции школьника активизирующего накопление субъектного опыта учащимися и развивающего основные компоненты самостоятельности;

• разработана модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов, обусловленных уровнем развития указанного качества ребенка, предусматривающая последовательную фокусировку на каждом из этапов проекта и соответствующего ему структурно-компонентного умения саморегуляции;

• выявлены педагогические условия развития самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнена сущность понятия «продуктивная самостоятельность» как личностного качества младшего школьника в процессе выполнения им проектов;

—расширены теоретические представления о развивающем потенциале метода проектов в начальной школе;

— определено содержание и обоснованы направления повышения компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к работе по методу проектов в начальной школе.

Практическая значимость исследования:

■ содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов;

■ разработан комплекс мероприятий для подготовки учителей и родителей к участию в проектах младших школьников, подготовлен комплект дидактических пособий, собран банк проектов;

■ результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту

1. Продуктивная самостоятельность - качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности. Наиболее целесообразным представляется подход, рассматривающий продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций субъекта деятельности. Самостоятельность школьника в проектной деятельности характеризуется наличием:

структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции; личностно-стилевых особенностей и динамических характеристик саморегуляции. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно, с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося, проходя уровни: полного контроля, усиленного контроля, ослабленного контроля, присутствия, самостоятельного выполнения работы школьником.

2. Метод проектов школе представляет собой способ организации продуктивной практической деятельности по выявлению и решению личностно-значимых и социально-детерминированных задач на основе самостоятельно поставленной цели и последовательной реализации проектного замысла. Потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников состоит в том, что комплекс умений саморегуляции ребенка может быть соотнесен со структурой и задачами отдельных этапов проектной деятельности и допускает множественность позиций взаимодействия школьника со взрослым: от полного контроля со стороны наставника - через уменьшение степени его вмешательства - до присутствия и самоудаления взрослого из самостоятельной деятельности ребенка. При этом каждый этап проектной работы, влияет на развитие тех или иных качеств и характеристик продуктивной самостоятельности, способствует их комплексному развитию.

В связи с развитием основ произвольности, способностей к планированию, рефлексии, выполнению действий во внутреннем плане, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования продуктивной самостоятельности.

3. Модель развития самостоятельности младшего школьника представлена в динамике поочередно реализующихся проектов с последовательной фокусировкой на каждом из этапов и на соответствующем этому этапу структурно-компонентном умении саморегуляции и с постепенным уменьшением участия взрослого. Модель предусматривает выбор конкретного проекта серии в соответствии с уровнем развития самостоятельности ребенка. Модель поддерживается специально разработанным многоплановым и комплексным педагогическим инструментарием, дифференцированным по этапам проекта, сочетающим доступность, технологичность, сообразную возрасту эмоциональную окрашенность.

инициативы с одновременным контролированием собственного поведения при выполнении детьми проектов. Направления и формы подготовки педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в проектной деятельности определяются структурой и содержанием их компетентностной готовностью.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде статей; выступлений перед родителями, педагогическими коллективами школ, колледжей и педагогических вузов на семинарах-совещаниях в ФГУ ФИРО г. Москва, научно-практических конференциях по подготовке педагогических кадров Москвы, Пензы; обсуждении промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ.

Внедрение результатов исследования.

Разработанные методические материалы и рекомендации нашли применение в работе школ № 1774, 1227,1528 и д. р. для развития самостоятельности младших школьников на основе метода проекта. Результаты исследования легли в основу программы «Развитие творческого потенциала школы» (С. В. Максимова, Н. А. Федосова, М. К. Хуснетдинова) для экспериментальных площадок ФГУ ФИРО Москвы.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация объемом 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 29 приложений и библиографии. Текст диссертации содержит 3 схемы, 5 таблиц, 38 диаграмм. Приложения объемом 63 страницы содержат 3 схемы, 24 таблицы, 3 иллюстрации. Библиографический список содержит 174 наименования, из них 15 - на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов» нами раскрыты психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников, содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе, представлена модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов.

Вопросу развития самостоятельности учащихся придавали большое значение во все века, несмотря на неоднозначное понимание этого полифункционального и многоаспектного образования. И. Г. Песталоцци рассматривал развитие самодеятельности учащегося не только как конечную цель, но и как непременное условие самообразования. Он указывал на три вида самостоятельности ученика (интеллектуальную, физическую и самостоятельность нравственных суждений) и необходимость выбора средств для развития каждого вида с опорой на индивидуальность ребенка и его возраст. А. Дистервег видел

сущность самодеятельности как важнейшей черты личности и принципа в педагогике, в активности, инициативе, самостоятельности ученика. Дети должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим трудом и давать для него материал с учетом интересов детей и уровня их познавательной активности при подборе содержания материала, организации и проведении самостоятельной работы, считал К. Д. Ушинский.

В послереволюционной России основная роль отводилась разработке идеи о различных уровнях самостоятельности, представления о значении логико-психологических средств, представления о роли учителя в процессе формирования субъектного опыта учащихся посредством особого вида работ. В исследованиях И.Т. Огородникова показано, что необходимое условие эффективного учения школьника - это систематическое увеличение доли, продолжительности и уровня сложности самостоятельных работ в уроке с учетом ученических достижений.

В странах Западной Европы и США проблема самостоятельности учащихся решается в основном в рамках индивидуализации обучения. Согласно концепции Д. Литтла, X. Холека, достижение автономии означает желание и способность учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью, включающей определение темы, выбор способов изучения и ответственность за принятие решений и их выполнение.

В отечественной психолого-педагогической науке представителями естественно-научного направления психологии личности (В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, А. С. Лейтес и другие) самостоятельность рассматривалась с физиологических позиций, где активность и саморегуляция являются внутренними условиями развития общих способностей личности и необходимыми предпосылками всех уровней действий человека: от элементарных движений до сложнейших видов творчества.

Сторонники деятельностного подхода выделяют следующие определяющие факторы в развитии самостоятельности. Во-первых, потребность в самостоятельной деятельности заложена в самой природе человека, ее надо лишь разбудить. Во-вторых, самостоятельность как личностная черта неразрывно связана с социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека. (И. Кон). В-третьих, человек в большей мере продукт воспитания, а не социальной среды (Б. Г. Ананьев), человек производит свою личность, совершая деятельность, когда количественные накопления переходит в качественные изменения структуры личности (В. А. Петровский). В-четвертых, самостоятельность субъекта включает способность сознательно ставить перед собой задачи, цели, определять направления своей деятельности, оценить ее ход и результат, мыслить самостоятельно (С. Л. Рубинштейн). В-пятых, руководство учителем активной самостоятельной деятельностью ученика должно носить вспомогательный характер (С. Л. Рубинштейн).

Каждый вид деятельности определяет свой вид самостоятельности: познавательной, учебной (планируемой и реальной), бытовой (O.A. Рыдзе); репродуктивной, продуктивной (Г. И. Щукина, Н. П. Тарасова и др.) и т.д.

Субъективность, или продуктивную самостоятельность, исследователи представляют и диагностируют через анализ субъектного опыта, структура которого, с регуляторных позиций, включает пять взаимосвязанных взаимодействующих компонентов: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии, операциональный опыт, опыт сотрудничества (А. К. Осницкий). Под системой саморегуляции при этом понимается совокупность взаимодействующих компонентов, подчиненных осознаваемым человеком процессам целе-полагания и целеосуществления: определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий выбора лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция в случае необходимости.

Исследование вопроса взаимосвязи личностного качества «самостоятельность» и возраста выявило особое значение младшего школьного возраста. Произвольность психических процессов; большая работоспособность по сравнению с дошкольным возрастом; появление специфических мыслительных действий; умение ставить промежуточные цели, если задана главная; а также предрасположенность к критическому оцениванию сверстников на фоне растущей потребности в выполнении самостоятельных, творческих заданий определяют необходимость подбора видов деятельности, активизирующих развитие самостоятельности младшего школьника.

Исследование позволило выявить различные подходы к выделению уровней самостоятельности ребенка, обусловленных спецификой деятельности (Б. П. Есипов; И. Я. Лернер; 3. И. Калмыкова и др.).

Исходя из степени включенности взрослого в деятельность ребенка, нами были выделены и охарактеризованы следующие уровни самостоятельности школьника при выполнении проектов: 1 - полного контроля, 2 - усиленного контроля, 3 - ослабленного контроля, 4 - присутствия, 5 - самостоятельного выполнения работы школьником.

На уровне полного контроля учащиеся не обладают умениями самостоятельности и не осознают этого, поэтому выполняют все этапы задания за учителем. На уровне усиленного контроля учащиеся понимают, что не готовы действовать полностью самостоятельно, но уже стремятся взять на себя часть работы, которое передается им постепенно, под пошаговым контролем учителя. На уровне ослабленного контроля осознание учащихся того, что они в полной мере усвоили необходимые умения саморегуляции, растет, поэтому работа над проектом происходит под убывающим контролем учителя. Уровень присутствия подразумевает автономное выполнение учащимися задания в присутствии учителя, который вмешивается только в случае крайней необходимости, так как учащиеся осознано владеют необходимыми умениями самостоятельности, однако им необходимо время для их закрепления. Уровень самостоятельного выполнения подразумевает полную передачу учителем выполнения задания учащимся с итоговым контролем, поскольку они накопили достаточный объем субъектного опыта для выполнения данной работы. Выделенный нами «уровень присутствия» включает минимальное, временное, оптимальное по длительности сопровождение учителем самостоятельной деятельности школьника

и призван обеспечить достаточное закрепление приобретенного качества и стремления ребенка работать автономно.

Наиболее ярко продуктивная деятельность проявляется в условиях использования метода проектов. Проведенный анализ показал наличие различных подходов к пониманию ключевых понятий. В современном понимании проект рассматривается как совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, инструментально направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата (Е. С. Полат). Ведущими признаками проектной технологии являются: прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении личностно значимой и социально обусловленной проблемы, и принципиально иной, по сравнению с традиционным обучением, характер взаимодействия двух субъектов проектной деятельности - ученика и учителя (Е. Н. Землянская). Разработана многомерная классификация проектов, исходя из доминирующего признака.

В целом современные исследователи солидарны в выделении следующих технологических этапов выполнения проектов: а) выбор темы и задачи проекта, выдвижение первоначальных идей, выбор лучшей идеи, планирование проекта, оценка и защита проекта (И. А Сасова), б) этап предпроектной подготовки, этап планирования, организационно-исследовательский этап, этап представления полученных результатов и этап рефлексивной оценки (А. К. Самохина) и другие.

Исходя из предмета нашего исследования, мы определили шесть этапов: предпроектная подготовка (запуск проекта, включающий выбор темы и задачи проекта, выдвижение первоначальных идей, выбор лучшей идеи), планирование, организационно-исследовательский этап, представление полученных результатов, рефлексивная оценка, постпроектная работа.

Разработанная нами модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов представлена на диаграмме 1

Фокус проекта - это зона повышенного внимания учащегося и учителя при работе над проектом. Он может быть направлен на формирование комплекса умений и компетенций, необходимых на определенном этапе выполнения проекта (презентационные, информационные, оценочные и т. п.). Модель предусматривала проекты пяти фокусов: (1) умения выдвигать требования к проекту, генерировать идеи, выбирать одну наиболее удачную в соответствии с критериями; (2) умения планировать работу и отслеживать ход ее выполнения; (3) организация работы различными методами; (4) презентация готового продукта и формирование презентационных умений; (5) умения оценивать процесс и полученный результат.

Модель поэтапного развития самостоятельности младших школьников в серии последовательно сфокусированных проектов

Диаграмма 1

Соответствие проекта уровню самостоятельности

Этапы проекта

этап

запуска

проекта

этап

планирования

организа-

ционно-

исследова-

тельский

этап

представления

полученных результатов

этап

рефлексивной оценки

Уровни самостоятельности

н 4«

* г

I®

л № О Я й Н

а о г г:

т.

1 проект

Фокус проекта 1

Степень участия учителя

ювень силенного контроля

Уровень ослабленно-го контроля Уровень присутствия

Уровень т--самостоя- ^ тельного выполнения

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию самостоятельности младших школьников на основе метода проектов» представлены результаты диагностики самостоятельности младших школьников; дано описание разработки и применения серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников; раскрыто содержание формирования компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к сопровождению проектной деятельности детей. Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контролирующий.

В ходе констатирующего этапа эксперимента анализировались подходы к развитию самостоятельности и использованию метода проектов, реализуемые в образовательных учреждениях, производилась оценка субъектного опыта детей младшего школьного возраста.

Диагностика осуществлялась с помощью разработанных диссертантом анкет, стандартизированных протоколов для наблюдения за поведением детей при выполнении ими заданий различного уровня самостоятельности, заимствованных и адаптированных диссертантом методик психологического диагностирования: «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» (ЭОС), «Оценка учащимися своей самостоятельности» (СамОС), «Саморегуляция» (А. К. Осницкий).

Диагностика самостоятельности младших школьников на констатирующем этапе эксперимента не выявила наличие показателей продуктивной самостоятельной активности у учащихся на фоне их высокого уровня житейской и репродуктивной самостоятельности и стремления к проявлению себя в самостоятельности. Все учащиеся послушны, исполнительны, адекватны. Многие из них (82,7%) ответственны, критичны, способны моделировать, программировать, упорядочивать и детализировать действия. Более половины (62%) практически реализуют свои намерения, оценивая и корректируя результаты и способы действия; учащиеся действуют осторожно и осознанно, стараясь вовлекать полезные привычки, проявляя гибкость, пластичность. Автономны и независимы только лишь чуть более трети учащихся (41%), столько же инициативны, устойчивы, уверены в своих действиях, практичны, и только 21% учащихся способны самостоятельно поставить и следовать цели в действиях. По результатам исследования учащиеся были поделены поровну на контрольную и экспериментальную группы.

Исследование компетентной готовности взрослых к сопровождению детских проектов и развитию самостоятельности школьников, позволило установить, что развитию субъективности школьников уделяется недостаточно внимания в современной школе. Проектный метод активно внедряется в школьную практику под видом практико-ориентированных или информационно-реферативных работ, выполняемых под в руководством учителя, что существенно ограничивает области применения, ассортимент видов и вариантов оформления проектов.

Применительно к младшему школьному возрасту метод проектов используется существенно реже, чем с подростками и старшеклассниками. Учителя признают развивающий потенциал проектной деятельности учащихся для накопления школьниками субъектного опыта, однако применение данного метода для целенаправленного формирования умений саморегуляции в общеобразовательных школах отмечено не было. Многие учителя возлагают ответственность за развитие самостоятельности школьников на родителей. Родители способствуют развитию у школьников учебной и житейской самостоятельности, понимают необходимость развития продуктивной самостоятельности.

В ходе формирующего этапа эксперимента осуществлялось наблюдение за контрольной и экспериментальной группами, занимающимися параллельно. Контрольная группа и экспериментальная группа состояли из учащихся одного уровня самостоятельности. Контрольная группа обучалась с использованием традиционных форм обучения. Учащимся экспериментальной группы в течение учебного года предлагались последовательно сфокусированные на различных этапах проекты, представленные в таблице, адаптированные к их уровню развития самостоятельности с учетом результатов предварительной диагностики.

Серия последовательно сфокусированных проектов для разных уровней самостоятельности школьников

__Таблица

Название проекта Уровень самостоятельности Фокус проекта

1. Мои любимые животные Уровень полного контроля Выработка требований к проекту, этап выдвижения идей и выбор одной лучшей.

2. Необычные дома Уровень усиленного контроля Этап планирования и организации работы над проектом.

3. Журнал о знаменитостях Уровень ослабленного контроля Этап организационно-исследовательской работы. Распределение ролей и контроль над ходом выполнения объема работ.

4. Полезные устройства. Уровень присутствия Развитие презентационных навыков.

5. Галерея сотрудников школы Уровень самостоятельности Формирование навыков самооценки

В серии из пяти проектов, предназначенных для проведения в младших классах, каждый из проектов соответствовал одному из пяти выделенных уровней самостоятельности школьника, был направлен на развитие отдельного структурно-компонентного умения саморегуляции и требовал разного по интенсивности педагогического сопровождения (от полного контроля со стороны учителя до самостоятельного выполнения учеником проекта).

Предъявление проектов осуществлялось при использовании специально разработанного технологического инструментария, который понимается нами как вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения, необходимых для успешной реализации технологии и достижения поставленного результата.

Использованный в эксперименте технологический инструментарий проектов был дифференцирован по этапам проекта и направлен на развитие соответствующих им структурно-компонентным умениям саморегуляции. Он состоял из четырех групп: наглядные средства (таблицы, схемы, списки); формы организации работы (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная); мероприятия (занятия в классе, работа в проектной среде, презентации и др.); доминирующий метод (педагогическое стимулирование или руководство) и прием (мозговой штурм, мозговая осада, погружение, рождение импульса).

Формирование компетентностной готовности взрослых к сопровождению проектной деятельности детей, образующей потенциал учителя или родителя к мобилизации полученных знаний и опыта для решения разнообразных задач, сопровождалось при помощи подготовки методических рекомендаций, информационных стендов, памяток «Если ваш ребенок участвует в создании проекта, какова ваша роль?». Выделенные заседания методических объединений учителей, семинары «Родительские чтения», обсуждения публикаций периодических изданий способствовали расширению смыслового пространства организации проектной деятельности, формированию психологической, практической готовности и внутренней мотивации у взрослых к более качественному сопровождению проектной деятельности детей. Переход к демократическому стилю общения педагогов и учащихся, повышение личной заинтересованности в профессионально-личностном росте под влиянием самооценки стали возможны для учителей благодаря организации наставничества молодых учителей, серий проектов, мастер-классов для учителей начальных классов «Пособие к открытому уроку».

В ходе контролирующего эксперимента было выявлено изменение степени развития самостоятельности младших школьников в процессе ОЭР.

Диаграмма 2

Личностно-стилевые особенности саморегуляции

учащихся после форм.этапа

■эг □ кг

иативность

податливость

(

воздействиям

осознанность

вовлечение полезных привычек

критичность

автономность

Диаграмма 3

Динамические характеристики саморегуляции после форм.этапа

осторожность Е действиях 100%/к

устойчивость регуляции в целом

уверенность в действиях

гибкость, пластичность

практическая реализуемость намерений

Диаграмма 4

Наличие структурно-компонентных умений саморегуляции после форм, этапа

Целеполагание 100%.

коррекция результатов

оценивание результатов

■ ЭГ т КГ

моделирование условий

/программирова ние действий

Диаграмма 5

Наличие функциональных умений саморегуляции после форм.этапа

обеспеченность

регуляции в целом

100% .

оптимальность регуляции действий

■ эг □ кг

упорядоченность деятельности

детализация регуляции действий

В результате участия в работе над проектами учащиеся экспериментальной группы значительно улучшили показатели саморегуляции: стали на 31% лучше ставить и удерживать цель, моделировать условия (на 10,3% лучше), выбирать средства и способы действий (на 10,3% лучше), оценивать и корректировать результаты (на 21% лучше) (диагр.4).

На фоне высокой обеспеченности и оптимальности регуляции, деятельность учащихся экспериментальной группы стала более упорядоченной и детализированной (на 10,3%) (диагр.5).

Учащиеся, принимавшие участие в работе над проектами на 31% более устойчиво регулировали свою деятельность, чем учащиеся, которые работали в обычном режиме, при этом были настолько же пластичны, практичны и уверены в действиях (диагр.З).

После работы над проектами учащиеся стали более инициативны (на 41,2%), более сознательны (на 10,3%), критичны (21%), автономны (на 31%); уступив учащимся контрольной группы 10,3% по показателю «ответственность» (диагр.2).

Вышесказанное позволяет заключить, что учащиеся экспериментальной группы обладают всеми структурно-компонентными, функциональными умениями, личностно-стилевыми особенностями и динамическими характеристиками саморегуляции, что подтвердилось увеличением количества учащихся с показателями самостоятельной активности на 41,2 % (диагр.6).

Диаграмма 6

Проявление самостоятельной активности в КГ и ЭГ после формирующего эксперимента

о%

о самостоятельная активность

□ стремление к независимости

в стремление к самостоятельное ти

кг

ЭГ

Приводимые в диссертации результаты диагностики отражают положительную динамику изменения процентного показателя количества учащихся с характеристиками саморегуляции, что доказывает эффективность использования метода проектов и позволяет предположить возможность целенаправленного развития самостоятельности младших школьников на его основе. Эти изменения в целом соответствуют решению поставленных на каждом этапе эксперимента задач. Увеличение опыта работы с проектами и последовательное формирование отдельных проектных умений и качеств увеличивает уверенность учащихся в собственных силах и постепенно уменьшает необходимость контроля со стороны учителя, предоставляя учащимся простор для самостоятельной продуктивной деятельности.

Основные выводы исследования.

На основе историко-педагогического и теоретического анализа в контексте исследуемой проблемы обоснована целесообразность подхода, рассматривающего продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций субъекта деятельности как качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности.

В ходе работы установлены следующие критерии самостоятельности младшего школьника: структурно-компонентные умения (целеполага-ние и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и коррекция); функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность действий); личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию);

динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).

В исследовании выделены уровни продуктивной самостоятельности на основе критерия участия взрослого в деятельности ребенка: уровень полного контроля, уровень усиленного контроля, уровень ослабленного контроля, уровень присутствия, уровень самостоятельного выполнения. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно от уровня к уровню с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося.

Педагогические условия развития самостоятельности младших школьников:

• постепенное вовлечение учащихся в самостоятельную продуктивную деятельность в серии проектов с последовательной фокусировкой на различных этапах проекта и формировании соответствующих им умений саморегуляции; при этом уровень каждого предъявляемого проекта должен соответствовать уровню самостоятельности школьника,

• компетентностная готовность педагогических кадров и родителей к педагогическому сопровождению проектной деятельности детей.

Исследование показало, что на фоне высокого уровня житейской и репродуктивной самостоятельности и стремлению к субъектности, наличие показателей продуктивной самостоятельной активности у младших школьников выявлено не было. Было зафиксировано достаточное владение только функциональными умениями саморегуляции и частичная сформи-рованность отдельных других ее компонентов: личностно-стилевых особенностей, динамических характеристик и структурных умений. И учителя, и родители испытывают затруднения в эффективной организации процесса развития самостоятельности школьников и недостаток научно-методической обеспеченности других видов проектной деятельности детей.

Обоснованы направления и формы работы, позволяющие развивать компетентностную готовность учителей: общение в квалифицированной среде, получение поддержку опытных коллег в процессе тесного взаимодействия и немедленное включение полученных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность. Применительно к администрации: организация выделенных заседаний методических объединений учителей, обмен опытом, методические рекомендации; к учителям - методические рекомендации, мастер классы, выполнение проектов в качестве участников, наставничество молодых учителей; к родителям - родительские собрания, обсуждение публикаций периодических изданий, семинары консультации, печатные и электронные средства обмена опытом и т. д.

На контролирующем этапе было выявлено положительное изменение степени развития самостоятельности младших школьников в процессе ОЭР. Учащиеся экспериментальной группы показали в среднем лучшее, чем учащиеся контрольной группы владение компонентными составляющими саморегуляции. Наибольшее развитие получили структурно-компонентные умения, динамические характеристики и личностно-стилевые особенности саморегуляции Владение функциональными умениями саморегуляции выросло незначительно и осталось на высоком уровне. В экспериментальной группе выявлено больше учащихся с показателями самостоятельной активности, чем в контрольной группе, что подтверждает гипотезу. Проведенная опытно экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась.

Выполненное нами исследование не охватывает весь спектр особенностей влияния метода проектов и проектных технологий на развитие самостоятельности младших школьников. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с возможностью использования метода проектов на материале других учебных дисциплин с целью развития личностных качеств учащихся средней и старшей школы, а также студентов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах и сборниках:

1. Хуснетдинова М.К. Развитие проектных компетенций младших школьников в условиях школьного лагеря с углубленным изучением английского языка // Начальная школа. - 2009. - №1. -С.69-72 (0,2 п.л.).

2. Хуснетдинова М.К. Развитие самостоятельности младших школьников средствами проектных технологий // Преподаватель XXI век. - 2009. - №1. - С. 63-67 (0,3 пл.).

3. Землянская E.H., Чугреева (Хуснетдинова) М.К. Родители - лишь консультанты и помощники // Учитель. - 2005. - № 5. - С. 5-8 (0,2 п.л., доля авторского участия 0,1 п.л.).

4. Землянская E.H., Чугреева (Хуснетдинова) М.К. Новые педагогические технологии в профессиональной подготовке учителя // Труды всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория и практика». Пенза, 2006.-460С. (0,2 п.л., доля авторского участия 0,1 п.л.)

5. Чугреева (Хуснетдинова) М.К. Развитие самостоятельности у школьников // Начальное образование,- 2006. - №2. - С. 13-14 (0,2 пл.).

6. Землянская E.H., Чугреева (Хуснетдинова) М.К. Учебные проекты младших школьников: роль родителей // Начальное образование. — 2006. - №5. - С. 31-34 (0,3 п.л., доля авторского участия 0,1 п.л.).

7. Хуснетдинова М.К. Развитие лингвистических компетенций младших школьников в проектной деятельности // Инновационные подходы в начальном общем образовании: опыт, проблемы, перспективы: Сб. ст. / Под ред. H.A. Федосовой; Сост. C.B. Максимова. -М.'.Федеральный институт развития образования, 2008. 120 с. - С. 105-111 (0,3 п.л.).

Подп. к печ. 04.05.2009 Объем 1,5 п.л. Заказ №. 114 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хуснетдинова, Мария Константиновна, 2009 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

1.1. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников

1.2. Содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе

1.3. Модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

2.1. Диагностика самостоятельности младших школьников

2.2. Разработка и использование серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников

2.3. Формирование компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к сопровождению проектной деятельности детей

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов"

Подготовка к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха всегда рассматривалась как одна из приоритетных задач образования. Именно в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для формирования t самостоятельной, творческой личности, способной к решению мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического и прикладного характера, Этот аспект не нов как для философии, о чем свидетельствуют работы философов (М.М. Троицкий, B.C. Соловьев и др.), так и для психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн и др.).

Педагогические аспекты развития самостоятельности рассматриваются в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, О.А. Рыдзе, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, И.Ф. Харламова, С.Т. Шацкого, Т.И. Шамовой и др.

Однако проблема формирования творческой, продуктивной самостоятельности школьников остается недостаточно разработанной в педагогике., Так, в качестве основного средства развития самостоятельности школьников рассматривается самостоятельная работа, направленная на формирование репродуктивной учебной самостоятельности учащихся. Отсутствие представлений о критериях и уровнях творческой самостоятельности сужает понимание данного понятия учителями и родителями до житейского и учебного уровня, что усугубляется не только низкой компетентностной готовностью взрослых, но и недостаточной разработкой моделей, педагогических условий, технологического инструментария развития данного качества в начальной школе.

I выков, а также формированию учащегося, готового к сотрудничеству, i обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Однако в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения учащимися этого метода работы в виде организации продуктивной практической деятельности учащихся под руководством учителя.

Зарубежные исследователи К. Вудворд, Дж. Дыои, Ч.-Р. Ричарде, С. Робинсон, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс обосновали новый подход к обучению — «от инструкции к конструкции», основанный на активной самостоятельной деятельности ученика, сообразной его личным интересам в приобретении знаний, и впервые закрепили термин «проектное обучение». Их идеи были адаптированы для обучения детей младшего возраста и творчески продолжены российскими педагогами С.Т. Шацким, И.Ф. Свадковским.

В наше время исследование и разработка проектных технологий* возобновились: за рубежом ведется большая работа по применению проектного обучения при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения (Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс, С. Антонарос, С. Таборн и др.). В России идет разработка научно-методического обеспечения использования данного метода в различных отраслях - работы Е. С. Полат, И.А. Сасовой, Н.М. Конышевой, В.В. Самохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Р. Романовской, И.С. Сергеева и др.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод об объективно существующих противоречиях:

Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Развитие самостоятельности-младших школьников на основе метода проектов». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы-условия'развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: самостоятельность младших школьников.

Предмет исследования: организация проектной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов возможно, если: школьники вовлекаются в поэтапную практическую деятельность, организованную учителем и сохраняющую структуру метода проектов; начальные формы проектов предъявляются учащимся сериями с последовательной фокусировкой на различных этапах, исходя из уровня развития самостоятельности младших школьников; предусматривается постепенное снижение участия взрослых в сопровождении деятельности детей.

Задачи> исследования:

2) обосновать потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников;

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о переходе количественных изменений в качественные; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном походе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман); классические и современные работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (С. Робинсон, К. Вудворд, Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Э. Коллингс, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И:А. Сасова, М.Б.Романовская, Е.Н. Землянская, И.С. Сергеев).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретические методы, ретроспективный и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

На опытно-экспериментальном этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения модели в обучении младших школьников. Результатами этого этапа явились: определение логики построения и создание модели накопления субъектного опыта младшими школьниками в проектной работе, выявление взаимозависимости уровней самостоятельности и проектов разной степени сложности, разработка технологического инструментария, отбор показателей для диагностики уровня сформированности самостоятельности как качества, субъекта проектной деятельности.

Экспериментальная база исследования — ГОУ GOIII № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 города Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№ 1774, 1752 города Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе по методу проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (в возрасте от 8 до 60 лет) — 139 человек, из них учителей — 23, студентов — 50, учеников — 39, родителей — 27.

Научная^новизна заключается вследующем: выявлены критерии и показатели продуктивной самостоятельности в проектной деятельности учащихся; разработана классификация и уточнены характеристики уровней самостоятельности школьника в деятельности с позиции присутствия-взрослого и с точки зрения структурно-компонентных умений самостоятельности; разработано содержание инструментария проектов в начальной школе, дифференцированного по этапам проектной технологии и соответствующим им структурно-компонентным умениям саморегуляции школьника активизирующего накопление субъектного опыта учащимися и развивающего основные компоненты самостоятельности; разработана модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов, обусловленных уровнем развития указанного качества ребенка, предусматривающая, последовательную фокусировку на каждом из этапов проекта и соответствующего ему структурно-компонентного умения саморегуляции; выявлены педагогические условия развития самостоятельности; младшего школьника на основе метода проектов.

Теоретическая значимость исследования: уточнена сущность понятия «продуктивная самостоятельность» как личностного-качества младшего школьника в процессе выполнения им проектов; расширены теоретические представления о развивающем потенциале метода проектов в начальной школе; определено содержание и обоснованы направления повышения компе-тентностной готовности педагогических кадров и родителей к работе по методу проектов в начальной школе.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов; разработан комплекс мероприятий для подготовки учителей и родителей к участию в проектах младших школьников, подготовлен комплект дидактических пособий, собран банк проектов; результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту

1. Продуктивная самостоятельность — качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности. Наиболее целесообразным-, представляется подход, рассматривающий продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций* субъекта деятельности. Самостоятельность школьника в проектной деятельности характеризуется наличием: структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции; личностно-стилевых особенностей и динамических характеристик саморегуляции. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно, с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося; проходя уровни: полного контроля, усиленного контроля, ослабленного контроля, присутствия, самостоятельного выполнения работы школьником.

2. Метод проектов школе представляет собой способ организации продуктивной практической деятельности по выявлению и решению лично-стно-значимых и социально-детерминированных задач на основе самостоятельно поставленной цели и последовательной реализации проектного замысла.

Потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников состоит в том, что комплекс умений саморегуляции ребенка может быть соотнесен со структурой и задачами отдельных этапов проектной деятельности и допускает множественность позиций взаимодействия школьника со взрослым: от полного контроля со стороны наставника - через уменьшение степени его вмешательства - до присутствия и самоудаления взрослого из самостоятельной деятельности ребенка. При этом каждый этап проектной! работы, влияет на развитие тех или иных качеств и характеристик продуктивной самостоятельности;, способствует их комплексному развитию.

В связи с развитием основ «произвольности, способностей к планированию, рефлексии, выполнению действий во внутреннем плане, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования продуктивной самостоятельности.

3. Модель развития самостоятельности младшего школьника,представлена в: динамике поочередно реализующихся; проектов с последовательной фокусировкой на каждом из этапов и на соответствующем* этому этапу структурно-компонентном, умении саморегуляции и с постепенным уменьшением участия взрослого: Модель предусматривает выбор конкретного проекта серий в соответствии с уровнем развития самостоятельности ребенка. Модель поддерживается специально разработанным многоплановым и комплексным, педагогическим инструментарием' дифференцированным-по этапам проекта, сочетающим доступность, технологичность; сообразную-возрасту эмоциональную окрашенность.

4. Компетентностная готовность взрослых к сопровождению детских проектов понимается как пятикомпонентное новообразование субъекта деятельности, включающее в себя: потребность использовать метод проектов для работы с детьми; владение методиками и приемами организации проектной деятельности; понимание значимости данной деятельности для развития детей; руководствование требованиями соблюдения алгоритма проектной технологии; проявление инициативы с одновременным контролированием собственного поведения при выполнении детьми проектов. Направления и формы подготовки педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в проектной деятельности определяются структурой и содержанием их компетентностной готовностью.

Внедрение результатов исследования.

Разработанные методические материалы и рекомендации нашли применение в работе школ № 1774, 1227, 1528 и д. р. для развития самостоятельности младших школьников на основе метода проекта: Результаты исследования легли в основу программы «Развитие творческого потенциала школы» (С. В. Максимова, Н. А. Федосова, М. К. Хуснетдинова) для экспериментальных площадок ФГУ ФИРО Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку педагогических условий развития самостоятельности школьников средствами проектных технологий и состояла из трех частей: констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов.

В рамках констатирующего эксперимента мы провели анкетирование среди учащихся, их родителей и учителей с целью выявить уровень осведомленности учителей и родителей о развитии самостоятельности младшего школьника, о проектной технологии и желании использовать ее в обучении' младших школьников. Мы также провели диагностику психологических механизмов самостоятельности младших школьников с целью выяснить уровень развития самостоятельности учащихся на данном этапе.

Проанализировав результаты исследования, мы установили: в школе уделяется достаточно внимания развитию репродуктивной самостоятельности. Большинство учащихся, считающих себя самостоятельными, показывают достаточно высокий уровень житейской и репродуктивной самостоятельности при выборе занятий во внеучебное время и при выполнении заданий репродуктивного характера по знакомому детям принципу работы. Ни один учащийся не показал наличие показателей продуктивной самостоятельной активности, хотя в целом стремление к проявлению себя в самостоятельности есть. Учащиеся дисциплинированны, адекватны и податливы воспитательному воздействию.

Каждая из категорий участников педагогического процесса в курсе использования новых технологий и методов в обучении - в частности, метода проектов как средства проектной- технологии - и положительно настроены, использовать их в обучении школьников. Однако развитию продуктивной самостоятельности младших школьников уделяется недостаточно внимания в современной школе, учителя испытывают острый недостаток информации по данному вопросу, и потому часто используют в своей работе отдельные элементы проектной технологии, не учитывая уровень самостоятельности школьников.

Родители стараются по мере сил способствовать развитию у ребенка качествсамостоятельного человека. Родители допускают возможность существования различных уровней самостоятельности человека, но при воспитательном воздействии на детей действуют в. большей степени неосознанно, «по наитию», так как испытывают острый недостаток в информации по данной теме.

В ходе формирующего эксперимента обнаруженные пробелы были восполнены в разработанной нами серии мероприятий для учителей, родителей и учащихся. Работе с учащимися включала в себя1 серию проектов, построенных с учетом нарастания степени самостоятельной деятельности, учащихся от проекта к проекту. Каждый проект был сфокусирован на формирование определенных проектных компетенций, с тем чтобы, от уровня к уровню с уменьшением доли участия взрослого повышать уровень самостоятельной деятельности школьника. Для работы с родителями мы разработали методические рекомендации для родителей и опубликовали их. Разъяснительная работа велась также на родительских собраниях. В целях формирования у учителей понимания сущности проектной технологии и ее роли в развитии самостоятельности младших школьников, нами были проведены следующие мероприятия: подготовлены методические рекомендации для учителей, проведен мастер-класс с молодыми учителями. Также было сделано- выступление на методических объединениях учителей в ГОУ СОШ № 1227, в ГОУ Гимназия № 1528, а также с методистами-и завучами начальной школы на методическом семинаре отдела общего начального образования ЦОО ФГУ ФИРО.

Многоаспектная работа с взрослыми позволила сформировать у учителей и родителей все компоненты компетентностной готовности. Последовательное формирование компонентов компетентностной готовности учителей и родителей позволили им повысить уровень осведомленности, приобрести положительный опыт проектной деятельности и соответственно повысить мотивацию и уверенность в своих силах при использовании проектного метода в развитии самостоятельности младших школьников.

В результате формирующего эксперимента учащиеся показали: увеличение интенсивности, доброжелательности общения, готовности работать во взаимодействии с учителем и с партнером, повышение мобилизации на оказание помощи партнеру, отсутствие стремления к самоизоляции. Сбалансированность социальной направленности учащихся дополняется равновесием их стремлений к демонстрации своих способностей и независимости, а также адекватностью учащихся по отношению к успехам и неудачам. В целом наблюдается увеличение самостоятельной активности учащихся экспериментальной группы. Учащиеся показали развитие личностно стилевых особенностей регуляции, таких как инициативность, осознанность, автономность, податливость воспитанию. Учащиеся стали проявлять продуктивную самостоятельность.

В ходе работы установлены следующие критерии самостоятельности младшего школьника: структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и коррекция); функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность действий); личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию); динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).

Педагогические условия развития самостоятельности младших школьников:

• постепенное вовлечение учащихся в самостоятельную продуктивную деятельность в. серии проектов с последовательной фокусировкой на различных этапах проекта и формировании соответствующих им умений саморегуляции; при этом уровень каждого предъявляемого проекта должен соответствовать уровню самостоятельности школьника,

Исследование показало, что на фоне высокого уровня житейской и репродуктивной самостоятельности и стремлению к субъектности, наличие показателей продуктивной самостоятельной активности у младших школьников выявлено не было. Было зафиксировано достаточное владение только функциональными умениями саморегуляции и частичная сформированность отдельных других ее компонентов: личностно-стилевых особенностей, динамических характеристик и структурных умений. И учителя, и родители испытывают затруднения в эффективной организации процесса развития самостоятельности школьников и недостаток научно-методической обеспеченности других видов проектной деятельности детей.

Проект также отличается от реферата. Реферат — это краткое изложение содержания книги, статьи и т. д. Информационный проект предполагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать: предмет информационного поиска, поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов, аналитическую работу над собранными фактами, выводы, корректировку первоначального направления, дальнейший поиск информации по уточненным направлениям, анализ общих фактов, обобщение и т. д. (до получения результатов, удовлетворяющих решению проблемы информационного поиска); заключение, оформление результатов (обсуждение, презентацию (защиту), внешнюю оценку, рефлексию) [111].

В ходе выполнения проекта учитель может являться носителем различ ных функций, таких как: куратор проекта, руководитель проекта, координатор или тайм-кипер, консультант. В качестве куратора проекта учитель: осуществляет властные полномочия; помогает распределять ресурсы (время, внешние ограничения); изменяет или утверждает задания, график работы над i t проектом; ведет переговоры со сторонними организациями, помощь или содействие которых необходимы при выполнении работы. Как руководитель проекта учитель: руководит разработкой общей логической структуры проекта с определением иерархии работ и детального плана выполнения проекта, определяет этапы, даты, к которым нужно завершить определенные части проектной работы, осуществляет отслеживание процесса и оценку проекта; распределяет ресурсы внутри группы; решает оперативные вопросы; оценивает работу членов группы. В качестве координатора или тайм-кипера учитель: следит за соблюдением графика времени выполнения работ; принуждает, к выполнению. формальных процедур; организует совещания рабочей группы. Роль и функции тайм-кипера полезно со временем поручить кому-либо из наиболее ответственных учащихся: в этом случае учителю придется контролировать только его работу. В качестве консультанта учитель: консультирует в предметной области; помогает составить перечень; проблем, сформулировать и / или уточнить тему, определить метод исследования [37].

Каждый этап ставит перед учителем? специфические задачи, и еще до запуска проекта учителю необходимо помнить, что проект обычно учитывает потребности людей и общества и предлагает пути удовлетворения этих потребностей. Следовательно, на этапе выбора темы проекта основная задача - выявить потребности конкретных людей или отдельных групп с помощью приемов выявления потребностей: интервьюирования, маркетингового исследования. Для организации процесса интервьюирования школьники составляют перечень вопросов, которые они будут задавать во время интервью. Проведение исследований связано с самостоятельной работой школьников с посторонними людьми, поэтому требует организации безопасности детей и согласования предстоящей работы детей с администрацией и родителями.

На этапе определения требований к результату и выдвижения первоначальных идей важно определить, каким должен быть продукт - по виду, содержанию, назначению. Наиболее существенные требования к каждому из них называются критериями. Задача учителя - сначала помочь учащимся выбрать систему критериев для оценки проекта, а затем, опираясь на выработанные требования, генерировать как можно больше идей за короткий срок. Оценка идеям будет дана позже, на следующем этапе, и тогда из них можно будет выбрать наиболее интересную. Учитель или ученик во время «мозгового штурма» ведет запись идей на доске или на листе, располагая записи произвольно по всему полю доски, чтобы не выделять отдельные идеи. Во время «штурма» учащиеся могут выполнять различные роли: «генератор идей», «критик», «скептик», «секретарь» и т. д. Распределение социальных ролей может произойти стихийно, а может и по инициативе и под руководством учителя - для оживления процесса. На этапе выбора лучшей идеи учащиеся должны выбрать из множества одну идею, которая и будет реализована в продукте проекта. Задача учителя - помочь школьникам отобрать и оценить выдвинутые идеис помощью системы критериев.

На этапе планирования» проектного задания разрабатывается модель проекта с учетом результатов мониторингового исследования, выбирается рациональная технология, составляется технологическая- карта, дается экономическая оценка выполняемой работы. Чаще всего итогом этого этапа является технологическая карта проекта — лист бумаги, расположенный на стенде, на котором зафиксированы следующие параметры изготовления конечного продукта: необходимые ресурсы (временные, финансовые, трудовые, материальные, информационные); способы выполнения отдельных операций; план-график выполнения отдельных работ по изготовлению продукта.

На этапе изготовления продукта школьники приступают к индивидуальному, коллективному или групповому выполнению задуманного проекта. На этом этапе важно координировать их деятельность, поддерживать мотивацию, развивать рабочие контакты между участниками. Вероятно, потребуются один или несколько промежуточных отчетов ребят, индивидуальные или групповые консультации. Важно обращать внимание школьников на технологическую карту проекта и не допускать отклонений от задуманного. Школьники изготавливают продукт, составляют план, макет, схему, сценарий, оформляют отчет, в который включают: обоснование выбора темы, описание проекта и хода работы над ним, рисунки и эскизы.

На этапе оценки и защиты проекта роль администрации значительно возрастает по сравнению с предыдущими этапами. Это связано с задачами, стоящими перед всеми участниками и организаторами работы. Это последний, экспертный этап проектной деятельности: защита выполненных проектов, самооценка и рефлексия, экспертная1 оценка, предложения по совершенствованию деятельности. Проект оценивают не только по результатам практической работы: не менее важно и то, как сами ребята оценивают работу -что получилось, а что нет; чему научились в ходе проекта; что не удалось сделать; перспективы улучшения своего проекта.

Основные задачи учителя на этом этапе: сформировать группы рецензентов, оппонентов и «внешних» экспертов; подготовить проекты к публичной защите; провести координационное совещание ответственных за мероприятие; организовать публичную защиту проектов.

Этому этапу проектной деятельности; школьников придается особое значение, так как именно здесь происходит осмысление всего сделанного детьми, формируется их отношение к самостоятельной деятельности.

Можно дать учителю несколько практических советов по организации: Во-первых, необходимо помочь учащимся самостоятельно оценить проект. Во-вторых, нужно посодействовать школьникам в оценке процесса проектирования. Учитель может помочь учащимся не только подготовить проект к представлению, к защите: очень важно научить учащихся несложным приемам успешного выступления перед аудиторией; и чем больше аудитория, тем важнее это сделать. Это завершающий этап, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. На этом этапе важна тщательная организация, особенно если проекты проводятся на.общешкольном уровне. Данное мероприятие должно быть не только включено в план общешкольных мероприятий, но и обеспечено технически и материально, что невозможно без помощи администрации.

Красочная выставка проектов с вручением ценных призов и,подарков1 может стать- отличным украшением любого общешкольного мероприятия и ярмаркой идей для инвесторов- и производителей. А привлечение реальных экспертов из предметной области проектов к работе в жюри позволит детям прочувствовать практическую значимость их работы. Современные технологии позволяют обеспечить техническую поддержку межшкольным, межрайонным, междугородним и даже международным проектам - от этапа выбора темы до презентации готовых проектов.

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Действия администрации должны носить многосторонний характер и быть направлены на работу с учителями, родителями, детьми и сторонними организациями.

Исследователи- [38] выделяют следующие области повышенного внимания для завуча любой школы:

S преимущества проектной и исследовательской деятельности обучающихся перед традиционным способом обучения;

S изменение роли учителя и ученика в учебном процессе;

•S обучение учителей руководить работой учащихся;

S изменение организации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;

S оценивание успешности работы ученика в проектной и исследовательской деятельности;

S составление расписания занятий с учетом использования необходимых в учебном проекте или исследовании ресурсов, (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых);

S коррекция тематических планов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект или исследование;

S организация мониторинга формирования знаний, умений, навыков, а также отдельных качеств и компетенций учеников, необходимых для выполнения учебного проекта или исследования;

V подбор учебных проектов и исследований; соответствующих специфике школы, задачам учебно-воспитательного процесса [38].

Для; обеспечения эффективности работы учителей с проектными технологиями со стороны администрации возможны следующие шаги: выделение дополнительных часов для организации консультаций учителей-предметников; введение факультативного курса, посвященного работе над проектами; включение презентаций1 проектов в систему общешкольных воспитательных мероприятий; обеспечение технической стороны работы'учителей (привлечение современных технологий^ использование множительной' техни^); диагностирование уровня осознания сущности проектной методики и обеспечение условий для повышения уровня квалификации учителей в области работы с проектными и IT-технологиями (организация семинаров и мастер-классов для учителей).

Не менее важна работа с родителями: проведение разъяснительных бесед, организация лекториев для раскрытия сути метода проектов и определения роли родителей в проектной деятельности их детей.

Администрации необходимо взять на себя переговоры со сторонними организациями, помощь или содействие которых необходимы при выполнении работы над проектами, и привлечение инвесторов и лиц, заинтересованных в развитии детского творчества и в последующем практическом применении результатов проектов.

Такие мероприятия очень часто сопряжены с организационными трудностями: Перед администрацией? стоит задача организовать доставку детей до места проведения' мероприятия и обратно; обеспечив' их безопасность.

А при организации встреч с представителями различных областей также необходимо вмешательство администрации школы.

Осознание сущности процессов проектной методики позволит администрации школы грамотно организовать работу всех звеньев школы.

Взаимодействие родителей и детей в проектной технологии определяется логикой каждого из этапов проекта, а также ролевым содержанием деятельности участников работы над проектом [39, 40].

Участие в проектной деятельности сложный труд и для ученика, и для родителя. Проект подразумевает самостоятельную деятельность ученика, однако задача родителя — знать суть проектной деятельности, ее этапов и требований к ее выполнению и быть готовым содействовать своему ребенку, если он обратится к ним за помощью. Мы особенно обращали внимание родителей на это замечание: они исполняют роль источника информации наравне с другими, такими как книги, фильмы, справочники, Интернет. За ребенком остается право свободного выбора источников информации. Родители должны быть готовы исполнить свою роль.

Таким образом, мы выделили и описали педагогические условия развития самостоятельности младших школьников в проектной деятельности. Условия включают в себя соответствие уровня проекта уровню самостоятельности ребенка, использование технологического инструментария для развития самостоятельности младшего школьника, компетентностная готовность педагогических кадров и родителей к взаимодействию с детьми по решению личностно значимых и социально детерминированных задач.

Овладение навыками работы над проектом проходит постепенно, подчиняясь общим принципам развития и проходя определенные этапы, поэтому, выполняя проекты разной сложности (ориентированные на определенный уровень самостоятельности) и овладевая приемами работы над проектом, учащийся формирует у себя необходимые умения самостоятельности.

В связи с тем, что роли учителя и ученика в проектной деятельности отличается от их роли учебной деятельности, необходимо готовить учителей и родителей к педагогическому сопровождению- проектной- деятельности учащихся с учетом всех особенностей проектной методики и результатов последних научных исследований и дидактических разработок.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хуснетдинова, Мария Константиновна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — 4-е изд. - М.: Академический проект, 2003. — 704 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-339 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-384 с.

4. Афиногенов A.M., Сахарова О.П. Научно-исследовательская и проектная работа московских школьников. — М.: МИОО, 2001, — 85 с.

5. Барамзина С.А. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2004. - 20 с.

6. Безукладников К.Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.

7. Белоцерковская Н.В. Развитие самостоятельной деятельности младших школьников при формировании иноязычной речи (при углубленном обучении английскому языку): Дисс.канд. пед. наук. — Якутск, 2000. — 185 с.

8. Беспалъко В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988. -160 с.

9. Бехтерев В.М. Объективная психология. М: Наука, 1991. — 480 с.

10. Блонский П.П. Педология: Учебник для высш. пед. уч. завед. — М.: Гос. пед. изд-во, 1934.-344с.

11. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: Учебное пособие под общ. ред. П.Б. Бондарева — Краснодар: Изд-во Гимназии № 71,2002.-85 с.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М: Просвещение, 1967. — 195с.

13. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра: Концептуальныеосновы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. М.: Вентана-граф, 1997. — 28 с.

14. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе // Начальная школа. — 2001.- №9. — С. 10-15.

15. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пособие для пединститутов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

16. Волжина О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2004 — 20 с.

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.-500 с.

18. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? 3-е изд., испр. и доп. -М.: ЧеРо, 2004.-240 с.

19. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. — 1998.- № 5. — С. 37 48.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

22. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, I960. — 299 с.

23. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961.- № 8. — С.32-42.

24. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педву-зов.-М.: ВЛАДОС, 2000. 432 с.

25. Дин P. How to be a good presenter: Материалы ежегодной летней конференции издательского дома «Пирсон Эдюкейшн»: Доклады и выступления. М.: Пирсон, 2007. 128 с.

26. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост.

27. В.А. Ротенберг; под общ. ред. Е.Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

28. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведению М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. 735 с.

29. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2003. №5. — С. 38-41.

30. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 285 с.

31. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993. - №12 — С.9-13.

32. Евдокимова ЕС. От проектной культуры учреждения к проектной культуре ребенка // Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: АПКиПРО, 2004. 162 с.

33. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике начала XX века (до 1917 г.) // Советская педагогика. -1965.- №1.- С. 86-93.

34. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

35. Жуковский И. В. Проект гарант совместных действий // Учитель. — 2003.-№3.-С. 60-64.

36. Загороднюк В.П. Грамотно оформлять документацию к школьным проектам // Школа и производство. — 2003. № 6. — С. 64-65.

37. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. 2005. - № 9. - С. 55-58.

38. Землянская. Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Народное образование. — 2006. №1. — с. 163-171.

39. Землянская Е.Н. Управление начальной школой. М.: Педагогический поиск, 2007. 284 с.

40. Землянская Е.Н, Чугреева М.К. Родители — лишь консультанты и помощники// Учитель. — 2005. № 5. — С. 5-8.

41. Землянская Е.Н. Чугреева М.К. Учебные проекты младших школьников: Роль родителей // Начальное образование. — 2006. №5. — С. 31-34:

42. Землянская Е.Н., Чугреева М.К. Новые педагогические технологии в профессиональной подготовке учителя / Труды всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория и практика». Пенза, 2006. — 460 с.

43. Зимняя И.А. Компетентностная парадигма результатов современного образования: Доклад на президиуме РАО 13.02.2008.

44. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: Статьи по философии русской истории и культуры. — М.: Правда, 1989. — 654 с.

45. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Саратов, 1996. — 20 с.

46. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. — 1999.-№7.-С. 73-84.

47. Кашкарова Н.В. Цикл творческих проектов // Классный руководитель. 2005. - № 7. - С. 30-35.

48. Килпатрик У.-Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JL: Брокгауз-Эфрон, 1925. — 285 с.

49. Киричко Н. Шацкий и зарубежная педагогика // С.Т. Шацкий, 1878 -1934.-М., 1935.-С. 100-103.

50. Кларин В.М. И.-Г. Песталоцци: подвижник педагогики // Педагогика. — 1996.-№1.-С. 44-49.

51. Комарова Т. С. Коллективное творчество дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 128 с. Серия «Программа воспитания и обучения в детском саду».

52. Кон И. С. Психология самостоятельности // Знание сила. - 1985. - №7. — С. 42-44.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Педагогическое образование и наука. — 2004. №3 (дополнительный) -С. 25-42.

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа — 2002. № 4 — С. 4-9.

55. Конышева Н.М. Когда наша школа научится учитывать уроки жизни? // Начальная школа — 2009. № 1-е. 15-19.

56. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с. Серия «Методическая библиотека.

57. Котова И.Б. Психология личности в России: Столетие развития. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994. — 294 с.

58. Кохендерфер Ю.В. Проектная методика с использованием информационно-коммуникативных технологий в обучении немецкому языку. // Иностранные языки в школе. — 2008. №4. - С. 47-52.

59. Красновский А. А. Ян Амос Коменский. — М.:Просвещение,1953 — 323с.

60. Куклина Т.В. Дидактические условия организации общешкольного учебного проекта с применением информционных технологий: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 2004. — 20 с.

61. Культура современного урока / Под ред. проф. Н.Е. Щурковой. — М.: Роспедагенство, 1997. — 92 с.

62. Курова А.В. Методика работы над проектом в 7 9 классах // Обучение английскому языку в российских школах: Материалы IV Всероссийского семинара: Доклады и выступления. — Обнинск: Титул, 2001. — 192 с.

63. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006. — 603 с.

64. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Уч. пособ. для пед. ин-тов. — 3-е изд., испр. и перераб. М.: Просвещение, 1964. — 478 с.

65. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.— М.-Педагогика, 1971.-280 с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

67. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (56) / Сост. И:К. Журавлев, B.C. Шубинский; — М.: Педагогика, 1990. — 80 с. — С. 34-36.

68. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

69. Макарова М.Ф. Развитие творческой активности-в современной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Саратов, 2004. — 20 с.

70. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социальной активности личности. — М;: Изд-во МГПИим. В. И. Ленина, 1987.-93 с.

71. Маслов П.А. Творческая, самореализация младших школьников в проектной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2008. — 20 с.

72. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

73. Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 1999.-168 с.

74. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

75. Менчинская НА., Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие // Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1995. — 416 с.

76. Мерлин Б.С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 448 с.

77. Михайлова. Е.В. Педагогические условия формирования нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2007. — 20 с.

78. Немое Р.С. Психология: Учеб. для ст-тов высш. пед учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология-образования. — М.: Просвещение: Владос,1994. -496 с.

79. Никандров Н.Д. Цели воспитания на рубеже XXI века (Из выступления на заседании кафедры педагогики, в Московском педагогическом университете 28 сент. 1998 г.) // Интернет-журнал «Эйдос». — 1999. — 15 февраля: Электронный ресурс. Режим доступа:

80. НилъсонО.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. — Таллин: Валгус, 1976. — 280 с.

81. Нилъсон О.А. Возможности активизации учебного процесса на основе применения'самостоятельной работы учащихся. Вып.З. М.: НИИ общей педагогики, 1976.-48 с.

82. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение: Родная земля: 3 класс: Книга-для учителя. М.: Дрофа, 2005. — 128 с.

83. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение: Родная земля: 4 класс: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2005. — 128 с.

84. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузов / Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. и др. / Под ред. Е.С. Полат. — М.:Академия, 2000. — 272 с.

85. Огородников И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. Материалы по изучению эффективности урока. М.: Изд-во МГПИ им Ленина, 1961. — 32 с.

86. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ, 1996. 928 с.

87. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / Под ред.В.Н. Шацкой, Л.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1976. — 120 с.

88. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы,исследования и диагностики. М.; Нальчик: Эльфа, 1996. — 124 с.

89. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576 с.

90. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

91. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. Т. 1. — 920 с.93'. Песталоцци И.-Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. Т. 3.- М: Просвещение, 1965. 635 с.

92. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

93. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Российское Педагогическое агентство, 1998. — 184 с.

94. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов / Сост., авт. вводных статей А.И. Пискунов.-2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

95. Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. Ученик Лесгафта, учитель Шацкого и Чаянова // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 94-96.

96. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. - №4. - С.43-45.

97. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: ч.1 // Иностранные языки в школе. — 2000. №2. — С. 3-10.

98. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: ч.2 // Иностранные языкив школе. — 2000. №3. — С. 3-9.

99. Положение о всероссийском конкурсе юношеских исследовательских работ им. В'.И. Вернадского // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — С.260-261'.

100. Прозоров Г. С. Дидактические взгляды Н.К. Крупской // Советская, педагогика. 1959. - № 2. - С. 62-76.

101. Прокопъева Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии // Сибирский учитель. — 2004.- № 2. — С.19-21.

102. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (Проект) / Под. ред. Я.И. Кузьминова, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова. — М., 2006.

103. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 544 с.

104. Разагатова Н.А. Муниципальная модель организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Москва, 2007. — 20 с.

105. Развитие познавательной активности учащихся в обучении: Сб. трудов. / Отв. ред. И.Т. Огородников. — М.: Изд-во МШИ им. Ленина, 1974. 187 с.

106. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении / Под ред. И.Т. Огородникова. // Уч. записки МГПИ, 1971. Вып.426. -327 с.

107. Рогачева Е. Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. 2003. - №8. - С. 88-96.

108. Романовская М.Б. Метод проектов в учебном процессе: Методическое пособие. / М.: Педагогический поиск, 2006. — 160 с.

109. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М: БРЭ, Т. 1 — 1996, Т. 2. 1999.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

111. Рыдзе О.А. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. — М.:МПГУ, 2002. — 189 с.

112. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. — М.: Сентябрь, 2001.-С. 159-164.

113. Самохина А.К.,Обучение через делание: Использование проектного метода в правовой подготовке старшеклассников // Учитель. — 2003. №4 —С. 22-31.

114. Сасова И.А., Землянская Е.Н. Экономика для младших школьников: пособие для учителя. — М.: Вита-Пресс, 2003. — 92 с.

115. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. — М.: Еврошкола, 2001. — 271с.

116. СвадковскийИ.Ф. Далтон-план в применении к советской школе. -МЛ: ГИЗ, 1926. 155 с.

117. Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе Дальтон-плана // Исследовательская работа в школе. — 2004. №2. — С. 30-47.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

119. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — 4-е изд., испр. и доп. М.: Аркти, 2007. - 80 с.

120. Смирнов И. Современные педагогические искания // Сибирский педагогический журнал. — 1923. № 1. - С. 26-33.

121. Современные гимназии: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 256 с.

122. Соловова Е.Н Изучение английского ■ языка сегодня: проблемы и задачи// ELT News & Veiws Starter Issue. 1996. ,- № 6; - С 6-7.

123. Соловова Е.Н. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных языков в процессе непрерывного развития» личности // ELT News & Veiws Starter Issue. 2003. - № 2 (27). - с. 4-11.127: Соловьев B.C. Сочинения; В 2 т. Т. 2. М;: Правда, 1989. - 735 с.

124. Стрельцова i/.i?. Исследовательская работа «Мое здоровье» // Начальная школа. — 2008. № 5. — с. 21-24.

125. Стрельцова И.В. Исследовательская работа «Что я могу сделать с мусором?» // Начальная школа. 2008. - № 5. — с. 19-21.

126. Стрельцова ШВ. Тема проекта «История школы, в которой я учусь» // Начальная школа.— 2008. -№ 5. с. 15-18.

127. Сухаревская Е.Ю. Проекты и исследования // Начальная школа. — 2008. № 5. — с. 10-15.

128. Тайчинова Н.Я. Формирование навыков самостоятельности младших школьников в учебно-прикладной трудовой деятельности: Дйсс. канд., пед., наук. Mi, 2000. - 122 с.

129. Тарасова Н.П. Уровни развития самостоятельности мышления младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1988. — 27 с.

130. Тебиев Б.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. 256 с.

131. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления школьников // "Вопросы психологии". — 1986. № 1. -С. 47-53.

132. Теслина О.В, Проектные формы работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. — 2002. №3. — С. 41-46.

133. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. — 2002. №3. — С. 46-48.

134. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т.- Т. 6. М. -Л., 1949. — 447с.

135. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника.- Ml: Педагогика, 1990; — 64 с.140; Философский энциклопедический словарь. — М.ИНФРА — 2002 — 576 с.

136. ФирсоваМ.М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии // Педагогика. 2003. -№8. - G. 26-31.

137. Фоменко HS. Дидактические уроки JI.H. Толстого // Начальная школа:- 1994.-№1.-G. 11-15.143; Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский E.F. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995, — С.87-88.

138. Харичева Д:В.\ Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования средствами эстрадного пения: Автореф; дис.канд: пед. наук. — М;, 2007. — 20 е.

139. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие; 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

140. Хрестоматия; по истории школы и педагогики в России: До Великой Октябрьской соц. рев. / Сост. и авт. Ввод; очерков С.Ф. Егоров. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986.— 432 с.

141. Цветкова М. С. К столетию проектного обучения // Первое сентября. -2002.-№53.-С. 13-15.148! Цукерман Г. А. Кто учит, учится: Взаимное обучение: Возможности и пределы возможностей // Начальная школа. — 1999. №7. — С. 53-61.

142. Чугреева М.К. Развитие самостоятельности у школьников // Начальное образование. 2006. - № 2. — С.13-15.

143. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. — М.: Столетие. — 1994. — 192 с.

144. Шамова Т.И. К вопросу о понятии и компонентах познавательной самостоятельности /Сост. М.М. Левина // Новые исследования в педагогических науках.-М.: Педагогака, 1974. №11-48-е: - С. 20-23.

145. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — Mi: Знание, 1979. — 96с.

146. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 2 / Под ред. JT.H. Каирова, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой - М.: Просвещение; 1964. — 475 с.

147. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 / Под ред. Н:П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. -М*.: Педагогика, 1980—304с.

148. Шацкий С.Т.: Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин — М.:Просвещение, 1989 — 223с.

149. Шипилова Е.Г., Петряков П.А. Калейдоскоп проектов для начальной школы: Методическое пособие. — Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого. 2003. - 80 с.

150. Шубинский B.C. «Сократические» диалоги в обучении / Сост. B.C. Цет-лин. // Новые исследования в педагогических науках. — 1976. № 2 (28) — С. 30-33.

151. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном» процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. 143 с.

152. Antonaros S. Poster exhibition in class // Practical English Teaching. — 1993. №4. — P. 30-31.

153. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wie-dervereinigung» // Padagogik Heft. — 1993. -№10. — S.6-9.

154. Fried-Booth D.-L., Malley A. Project work: Resource book for teachers. -Oxford, 2002.-240 c.

155. Etchells C. Images of Britain // Practical English Teaching. 1993. - №4. -P. 34-35.

156. Holec H. Autonomy for and Foreign Language Learning. — S. L. Pergamon Press, 1981.-285 p.

157. Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt: Zur Revision unseres Geschichts-bildes // Padagogik. 1993. - № 7-8. - S. 58-63.

158. Konovalova L. Project work // ELT News&Veiws. 1998. - №2. - C. 19-20.

159. Little D. Learner Autonomy. — Dublin, 1991. 340 p.

160. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe. Strasbourg, 1996. - 150 p.

161. Project 1: Student's Book / T.Woodbridge, Т/ Hutchinson. N. Y.: Oxford Press, 2003. 256 p.

162. Project 1: Teacher's Book / T.Woodbridge, T.Hutchinson. N.Y.: Oxford Press, 2003. 248 p.

163. Project Plus: Student's Book / T. Hutchinson. N.Y.: Oxford Press, 2003. -268 p.

164. Project Plus: Teacher's Book / T. Hutchinson. New York.: Oxford Press, 2003. 264 p.

165. Sorokina G. Projects // The Best of the English Pages. М.:Инфра-М.,1996-61 с.

166. Taborn S. Living history // Practical English Teaching—1993. -№4—p.50-51.

167. Worterbuch der Erziehung / Hg von Ch. Wulf. Piper Munchen; Zurich, 1974.-142 s.