Учебная задача как средство воспитания творческой самостоятельности младшего школьника

Кулешова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная задача как средство воспитания творческой самостоятельности младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Кулешова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная задача как средство воспитания творческой самостоятельности младшего школьника"

На правах рукописи

КУЛЕШОВА Елена Ивановна

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2009

003468928

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 4 июня 2009 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 23 апреля 2009 г.

Автореферат разослан 23 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /2{К ____

доктор педагогических наук, (О^Ло^п

профессор — С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В постиндустриальную эпоху развития общества становится все более очевидным, что только творческая позиция обеспечивает человеку устойчивость существования, позволяет самостоятельно решать сложные вопросы, достигать поставленной цели. В связи с этим актуализируется проблема воспитания творческой самостоятельности личности, проявляющейся в «выборе направления собственной деятельности через самостоятельную постановку целей и самостоятельный поиск средств деятельности» (С. Л. Рубинштейн). В этих условиях изменяется роль школы и учителя, от которых в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для воспитания творческой самостоятельности. Внеситуативная активность, творческое воображение, совершенствование произвольности, складывающаяся компетентность и рефлексивные действия выступают резервами воспитания творческой самостоятельности младшего школьника (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков). Обладание творческой самостоятельностью позволит младшему школьнику создавать качественно новые продукты учебной деятельности, принимать ответственные решения в образовательном процессе, развиваться как субъекту творческой самостоятельности.

Становление субъектности младшего школьника в учебной деятельности выводит на первый план учебную задачу, решение которой направлено на усвоение обобщенных способов предметных действий, в результате которого происходят изменения субъекта, выражающиеся в приобретении им новых способностей (В. В. Давыдов, А. М. Матюш-кин, Д. Б. Эльконин).

Творческий подход к учебной задаче невозможен без актуализации имеющихся знаний, анализа информации, сопоставления способов ре-шешм. Особую значимость приобретают личностные проявления младшего школьника, т.е. такие действия и поступки, в которых выражаются его избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения. В связи с этим самоценен не результат решения учебной задачи, а метод, способ его получения. Именно он остается в сознании младшего школьника как опыт мышления, творческих действий, самостоятельности, отношений, составляющих суть воспитанности. Поэтому младшего школьника необходимо упражнять в решении разных учебных задач, воспитывающих творческую самостоятельность.

Анализ сложившейся педагогической практики показал, что учителя испытывают определенные трудности в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника. Требуется поиск педагогических условий, позволяющих эффективно организовать воспитание творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Степень разработанности проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «творческая самостоятельность».

В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, С. Левицкий, М. Мамардашвили, Вл. Соловьев, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс.

В психологии проблема творческой самостоятельности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера. Развитие личности в творческой деятельности анализируется в работах А. Г. Асмолова, Д. Б. Богоявленской, А. Н. Лук, А. Маслоу, Я. А. Пономарева, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Р. Стернберга, Д. Халперн, Г. П. Щедровицкого.

В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, И. П. Ивановым, В. Г. Рындак, В. А. Сластениным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.

Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. 3. Рахимов); как способности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шу-бинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).

Особенности творческой учебной деятельности раскрыты в работах Н. В. Бочкиной, Г. И. Вергелес, М. А. Данилова, Л. В. Жаровой, Е. С. Заир-Бек, Р. А. Литвак, А. К. Марковой, Н. А. Половниковой, С. В. Сальцевой, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной.

Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали Е. В. Бондаревская, С. Г. Глухова, Е. А. Глухов-ская, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, А. В. Москвина, Е. В. Оспснни-кова, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская.

Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. X. Пикалова, А. Э. Симановского, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.

Различные аспекты учебной задачи освещались в психолого-педагогических исследованиях: педагогическое средство организации деятельности учащихся (Г. А. Балл, М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, В. В. Репкин, Е. И. Маш-биц, Н. Н. Тулькибаева, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, Н. М. Яковлева); средство развития творческих способностей (В. И. Андреев, Г. И. Вергелес, И. П. Калошина, А. М. Матюшкин); средство развития познавательной деятельности (Т. К. Бочкарева); средство развития личностного потенциала (В. В. Сериков).

Теоретический анализ показал, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема воспитания творческой самостоятельности младшего школьника разработана недостаточно. В то же время имеются объективные условия, позволяющие сформулировать теоретико-мстодоло-гические позиции в определении системы воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:

- потребностью общества в творческой самостоятельной личности и недостаточной обращенностью системы образования к решению задач воспитания средствами обучения;

- воспитательным потенциалом учебной задачи в становлении и развитии творческой самостоятельности младшего школьника и недостаточным его использованием в современной школе;

-потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания творческой самостоятельности младшего школьника и недостаточной его разработанностью в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Объект исследования: процесс воспитания творческой самостоятельности школьника.

Предмет исследования: воспитание творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что учебная задача как системное образование, обеспечивающее изменение в

субъекте, выступает педагогическим средством воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, если включена в данный процесс, интегрирующий методологический, содержательно-операциональный, результативно-оценочный компоненты, и выполняет преобразующую, шггегрирующую, информативную, посредническую функции в развитии и становлении младшего школьника, качественном преобразовании его творческой самостоятельности соответственно мопгивационно-эмоцио-пальному, когнитивно-регулятивному, результативно-оценочному критериям, если реализована совокупность педагогических условий, включающая:

- актуализацию личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности;

- обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе создания воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи;

- реализацию принципа вариативности учебных задач по типу требующейся активности (ситуативные, проектные), по компонентам деятельности (целеполагающие, планирующие, операционно-действенные), по способу решения (репродуктивные и творческие), по смысловой направленности (мировоззренческие, нравственные, коммуникативные);

- создание творчески ориентирующей среды.

В соответствии с поставленной целью, гипотезой и особеЕшостями предмета определены задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «творческая самостоятельность» младшего школьника.

2. Выявить воспитательный потенциал учебной задачи в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника.

3. Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.

4. Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию творческой самостоятельности младшего школьника средствами учебной задачи.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, общенаучную категорию «самостоятельность» как родовое личностное качество человека; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях ее воспитания и развития

в творческой деятельности; положення возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей младшего школьного возраста.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: общефилософские положения о творческом потенциале человека (Н. Бердяев, М. Бахтин, А. Бергсон, В. С. Библср, Н. Гартман, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Мамардашвили, Платон, Ф. Шеллинг), учение о человеке как активном субъекте познания (Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); концепции о гуманистическом образовании культурологического типа (П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г. Алексеев, В. Н. Дружинин, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев).

- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В. В. Давыдов, В. И. Загвя-зинский, В. В. Краевский), теория деятельноспгого подхода к учебному взаимодействию (А. Н. Леонтьев, Г. К. Селевко), психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); теория психологии творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, И. П. Калошина, С. Медник, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Р. Стернберг, Е. Торранс), теория психического и социального развития ребенка (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), теория развивающего обучения (В. И. Андреев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюш-кин, М. И. Махмутов), теоретические положения эвристического обучения (А. В. Хуторской), теория учебных задач (Г. А. Балл), теория педагогического взаимодействия (А. С. Белкин, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий), теория личностно ориентированного обучения и воспитания (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газ-ман, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская);

- на конкретно-научном уровне: теория развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рындак), теория обучения учащихся решению учебных задач (Г. А. Балл, Д. Пойа, Л. М. Фридман), современные разработки в области инновационных технологий (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова).

Экспериментальной базой исследования стали начальные классы МОУ СОШ № 4 с углубленным изучением английского языка, МОУ

НОШ № 14 г. Новый Уренгой (ЯНАО), МОУ СОШ № 30, Лицей № 6 г. Оренбурга.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование), эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), методы обработки данных (качественный и количественный анализ).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003—2005) осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогической практики по проблеме исследования; выявлены теоретические предпосылки воспитания творческой самостоятельности младшего школьника; уточнена структура и разработана методика диагностики воспитанности показателей творческой самостоятельности младшего школьника; спроектирован комплекс педагогических условий, направленный на реализацию модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; проведен констатирующий педагогический эксперимент.

На втором этапе (2005—2007) разработаны и теоретически обоснованы содержание и структура модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; проведен формирующий этап опытно-поисковой работы; процесс воспитания творческой самостоятельности младшего школьника осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий и задачами исследования.

На третьем этапе (2007—2008) систематизированы и обобщены полученные результаты, уточнены и откорректированы характеристики воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, сформулированы выводы, опубликованы материалы исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены содержание и структура понятия «творческая самостоятельность младшего школьника».

2. Выявлен воспитательный потенциал учебной задачи как средства воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.

3. Обоснована структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника посредством учебной задачи.

4. Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника средствами учебной задачи.

Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания «творческая самостоятельность младшего школьника» позволяет на теоретической основе обеспечить новые ориентиры в воспитании творческой самостоятельности школьника, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте воспитания творческой самостоятельности школьника. Выявленная совокупность принципов воспитания творческой самостоятельности младшего школьника (самоактуализации, индивидуальности, выбора, субъектности, творчества и успеха, поддержки) обогащает теорию воспитания и может служить основой для проектирования содержания воспитания. Разработка модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника дает возможность конкретизировать методы, формы процесса воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

Практическая значимость исследования:

- разработанная и апробированная программа практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач, включающая целевой, методический, психолого-педагогичсский, технологический разделы, способствует проектированию содержания деятельности педагога, направленной на воспитание творческой самостоятельности младшего школьника;

- предложенное в работе дидактическое обеспечение процесса воспитания творческой самостоятельности младших школьников (учебные «тексты-сопровождения») может служить ориентировочной основой при освоении содержания образования и формировании учебно-познавательных навыков;

- разработанный инструментарий педагогической диагностики воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника (критерии и показатели воспитанности исследуемых личностных компонентов) обеспечивает объективность и комплексность контроля и оценки и служит основой мониторинга процесса воспитания.

Основные теоретические, методические положения и практические результаты могут быть использованы педагогами образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области воспитания творческой самостоятельности школьника.

На защиту выпосятся следующие положения:

¡.Творческая самостоятельность младшего школьника есть обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивных умений и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля. В структуре творческой самостоятельности младшего школьника выделены мотивационно-эмоциональный, когнитивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный компоненты.

2. Воспитательный потенциал учебной задачи раскрывается в процессе ее решения путем освоения системы ценностей: в ценностно-смысловом аспекте, обеспечивающем понимание явлений и закономерностей мира, в ценностно-практическом аспекте, способствующем творческому применению приобретенных знаний, в ценностно-регули-рующем аспекте, проявляющемся в умении преодолевать трудности, в чувстве долга, ответственности; в ценностно-взаимодействующем аспекте, реализующемся в неимитационных отношениях младшего школьника с педагогом, в позиционных отношениях со сверстниками, в отношениях с меняющимся самим собой; в ценностно-чувственном аспекте, вызывающем эмоциональные переживания от возможности выбора, раскрытия творческого потенциала.

3. Структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника интегрирует воспитательную цель, подходы и принципы воспитания; синтез содержания деятельности педагога и младшего школьника в процессе поэтапного решения учебной задачи путем оптимизации комплекса педагогических условий, действий учащихся, поведенческих актов в системе воспитывающих ситуаций, сопровождающих поэтапный процесс решения учебной задачи соответственно этапам воспитания и критериальным характеристикам в ходе педагогического взаимодействия субъектов воспитания.

4. Эффективность реализации модели воспитания обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: актуализация личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности; обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи; реализация принципа вариативности учебных задач; создание творчески ориентирующей среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним и глубоким изучением психолого-педагогической

литературы, опорой на понятийно-терминологический аппарат и методологическую базу исследования, анализом практического состояния исследуемой проблемы и репрезентативностью экспериментальной апробации.

Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме; систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника на базе муниципальных образовательных учреждений г. Новый Уренгой (СОШ № 4, НОШ № 14), г. Оренбурга (СОШ К? 30, лицей № 6). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на XIV годичном собрании Южного отделения РАО, XXVI психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007), на региональной (Ставрополь, 2007) и университетской (Оренбург, 2007) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского государственного педагогического университета (2006—2008); на педсоветах образовательных учреждений в Новом Уренгое и Оренбурге; отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза), представлены задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи» раскрыты основные понятия («творчество», «самостоятельность», «творческая самостоятельность младшего школьника»), определены уровневые показатели и критерии воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника, раскрыт функциональный, воспитательный потенциал учебной задачи в воспитании

творческой самостоятельности младшего школьника. Теоретически обоснована структурно-функциональная модель изучаемого процесса, выявлены условия ее успешной реализации.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи» определены логика и задачи исследования, обоснованы методы экспериментальной работы, описан опыт практической реализации представленной модели, проанализированы результаты опытно-поисковой работы.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

Основное содержание работы

Содержание и структура творческой самостоятельности младшего школьника. Теоретический анализ позволяет признать решающую роль творчества и самостоятельной деятельности в личностном развитии человека, рассматривать самостоятельность в качестве обобщенного свойства личности, интегрирующего интеллект, волевые черты характера, способности (Л. С. Выготский, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов).

Самостоятельность личности не исчерпывается только регуляцией поведения или способностью действовать без посторонней помощи, а включает также возможность самостоятельно ставить цели, определять направление и выбирать средства деятельности.

Отметим существующую соподчинительную связь между понятиями творческой самостоятельности и творческой свободы, на основе которой первая рассматривается как часть и условие второй.

Творческую самостоятельность понимают как личностное образование, выражающееся в способности человека проявлять инициативу в постановке целей деятельности и выборе средств для их достижения (С. И. Гессен, С. Л. Рубинштейн), действовать в новых (неопределенных) условиях на основе приобретенных знаний и навыков (А. Г. Асмо-лов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность (А. П. Тряпицына); как качество мыслительного про-

цесса, обобщенно отражающего действительность с опорой на чувственное познание и практическую деятельность (А. В. Брушлинский).

Творческая самостоятельность младшего школьника, будучи логическим продолжением приобретаемого в дошкольном возрасте опыта самостоятельной творческой деятельности, разворачивается в условиях учебной деятельности, обеспечивающей пакоплеЕше определенных операциональных умений, участия в коллективно-распределенной деятельности.

Выявлено, что творческая самостоятельность младшего школьника первоначально проявляется в социально-коммуникативной области и ее содержанием выступают способности и умения выстроить учебное сотрудничество с педагогом, одноклассниками. Во внешне реализуемом поведении творческая самостоятельность выражается в единстве действий младшего школьника. Обнаружено, что, встречаясь с учебно-познавательной проблемой, творчески самостоятельный младший школьник не обращается сразу за помощью к педагогу, а без принуждения, применяя перенос или комбинирование известных способов действия, прибегая к дополнительным источникам информации, используя умения учебного сотрудничества с одноклассниками, стремится разрешить проблему. Самостоятельный контроль и самооценка отражают уровень развития рефлексивных действий. Самостоятельный поиск средств и определение целей учебно-познавательной деятельности способствуют реализации творческих возможностей младшего школьника.

В логике нашего исследования мы рассматриваем творческую самостоятельность младшего школьника как обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивной способности и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля.

Теоретический анализ и анализ результатов опытно-поисковой работы позволили в структуре творческой самостоятельности младшего школьника выделить следующие компоненты: мотивационно-эмоцио-нальньш (Л. И. Божович, Я. А. Пономарев, Е. Л. Яковлева); когнитивно-регулятивный (О. А. Конопкин, М. А. Холодная); рефлексивно-оценочный (3. И. Равкин, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) (табл. 1).

Учебная задача как педагогическая проблема. Анализ исследований (В. И. Андреев, В. В. Давыдов, И. П. Калошина, И. Я. Лернер, А. М. Ма-тюшкин, Е. И. Машбиц, В. В. Репкин, В. В. Сериков, Д. Толлингерова, Н. Н. Тулыотбаева, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин, Н. М. Яковлева) показывает, что учебная задача в аспекте регуляции учебно-познавательной дея-

тельности выступает системным образованием, направленным на развитие субъекта при выполнении им учебной деятельности по овладению обобщенными способами действий. Процесс решения учебной задачи обеспечивает изменения в субъекте, а не в заданной структуре (Д. Б. Эльконин).

Таблица 1

Показатели и уровнсвые характеристики воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника

Показатели | Уровневые характеристики

Мотивациошю-эмоционалышй компонент

Познавательный интерес, потребность в творческой самостоятельности, преобладание внутренних мотивов, целеобразование, эмоции как побудители и регуляторы творческого мировосприятия Исполнительский: отсутствие интереса и потребности в творческой самостоятельности, неспособность целеобразования, нестабильность, неадекватность эмоционального регулирования поведения

Активно исполнительский: ситуативность интереса и потребности в творческой самостоятельности, эпизодичность целеобразования, событийность эмоционального регулирования поведения

Активно самостоятельный: устойчивый интерес и потребность в творческой самостоятельности, умения целеобразования, адекватность эмоционального регулирования поведения

Творчески самостоятельный: выраженный интерес и потребность в творческой самостоятельности, навыки целеобразования, стабильность эмоционального регулирования поведения

Когнитивно-регулятивный компонент

Осознанность базовых когнитивных процессов, владение навыками саморегуляционного поведения,характер действий Исполнительский: неосознанность базовых когнитивных процессов, младший школьник не владеет навыками саморегуляционного поведения, действия подражательные

Активно исполнительский: осознание функционирования когнитивных процессов, ситуативное владение навыками саморегуляционного поведения, действия исполнительные

Активно самостоятельный: осознание функционирования когнитивных процессов, устойчивое владение навыками саморегуляционного поведения, действия конструктивны

Творчески самостоятельный: осознанность функционирования когнитивных процессов, владение навыками саморегуляционного поведения на высоком уровне, действия экстраполятивны,

Рефлексивно-оценочный компонент

Осознание общественной значимости творческой самостоятельности как личностного качества и ее оценка Исполнительский: отсутствие осознания значимости творческой самостоятельности, неадекватность ее оценки

Активно исполнительский: ситуативное осознание значимости творческой самостоятельности, ситуативность ее оценки

Активно самостоятельный: достаточная осознанность значимости творческой самостоятельности, адекватность ее оценки

Творчески самостоятельный: творческая самостоятельность приобретает для младшего школьника личностную значимость

Исторический обзор педагогической мысли обозначил линию восхождения к современному пониманию учебной задачи: от метода «майевтики» (Сократ), через идею о личностном смысле «самодеятельно» приобретав-

мых знаний (Ф. Дистервег, Д. Дьюи, В. П. Вахтеров) до исследовательского метода (А. П. Пинкевич) и проблемного обучения (А. М. Матюшкин).

Согласно видам учебных задач уточнено, что для решения учебных задач первого вида достаточно ситуативной активности (овладение предметными операциями), для задач второго и третьего видов требуются над-ситуативная и творческая активности соответственно, которые непосредственно связаны с востребованностью собственного опыта обучающихся (А. М. Новиков), посредством организации и расширения которого и осуществляется воспитание (Л. С. Выготский).

На основе изучения сущности учебной задачи нами выделен ее воспитательный потенциал, его инструменты, имеющиеся в содержании, акте решения задачи, способе взаимодействия в процессе решения, как резерв образовательного пространства, обеспечивающий «освоение системы ценностей, одобряемых социумом» (М. Е. Бершад-ский, В. В. Гузеев): ценностно-смысловой аспект, направленный па понимание младшим школьником явлений и закономерностей мира; ценностно-практический аспект, способствующий творческому применению приобретаемых знаний, умений; активизирующий неимитацион-ность отношений младшего школьника с педагогом, позиционность отношений со сверстниками и рефлексивность отношения с меняющимся самим собой; ценностно-регулирующий аспект, проявляющийся в умении младшего школьника преодолевать трудности, в чувстве долга, ответственности за выбор; ценностно-чувственный аспект, обогащающий эмоциональный опыт младшего школьника.

Инструментами воспитательного потенциала учебной задачи выступают: цель, имеющая направленность на субъекта воспитательного взаимодействия; условие задачи как объект для творческого преобразования; способ решения как пространство для творчества^ самостоятельности; результат как продукт уровня воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника; контрольно-рефлексивные функции как отражение субъектной позиции учащегося.

Выделим образовательные функции учебной задачи: наглядность, выполняющая роль опоры в представлениях младшего школьника об этапности творческой деятельности и практическом ее построении в ходе решения учебной задачи; инициирование, активизирующее мыслительную деятельность младшего школьника для поиска средств учебно-познавательной деятельности, осмысления собственных действий, поступков; инструментальность, способствующая присвоению младшим школьником умений творческой самостоятельности; психологизация, влияющая на эмоциональное состояние, атмосферу в контексте совме-

стной работы педагога и учащихся; расширение кругозора, обеспечивающее выход за пределы познанного, постижение неизвестного, обретение новых способов действий.

В диссертации утверждается универсальность учебной задачи как целостно организованного объекта, с помощью которого возможно воспитание, обеспечивающее личностный рост младшего школьника, развитие его инициативности, повышение осознанности учебной деятельности как необходимых условий для продолжения обучения в основном звене школы.

Структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи (рис. 1) раскрывает связи строения системы взаимоотношений субъектов (педагог и учащиеся) с выполняемыми функциями в творчески развивающей среде. Преобразующая функция модели предусматривает готовность младшего школьника становиться субъектом воспитания, систематизацию и обогащение новым содержанием личного опыта, его активность, инициативность. Интегрирующая функция заключается во взаимодействии педагога и младшего школьника, взаимопроникновении воспитательного процесса и процесса решения учебной задачи. Информативная функция определяет выбор моделей поведения младшего школьника при освоении культурного опыта творческой деятельности, культуры решения учебных задач; вариативность и разнообразие учебных задач по направленности и функциональному назначению. Посредническая функция отражает нели, содержание, методы деятельности педагога в роли посредника между младшим школьником и человеческой культурой, назначение учебной задачи в качестве объекта управления воспитанием.

В структуре авторской модели выделены научные подходы (культурологический, ситуативный, полисубъектный, задачный), принципы (самоактуализации, индивидуальности, выбора, субъектности, творчества и успеха, поддержки), методологический, содержательно-операциональный и результативно-оценочный блоки.

В контексте решения воспитывающих ситуаций (эмоционального заражения как мотивации к деятельности, интеллектуального конфликта на этапе анализа условия учебной задачи, дискуссионной ситуации на этапе формулирования проблемы, творческого поиска на этапе планирования решения учебной задачи, оценки на этапе контроля и проверки решения, успеха на этапе проверки решения и постановки очередной учебной задачи) младшему школьнику предоставлялась возможность осмыслить обстоятельства, принять решение на основе выбора и выполнить собственно действие, т.е. поступок.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи

В исследовании обоснованы методические средства, обеспечивающие эффективность воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в условиях решения учебной задачи (групповая дискуссия, работа во временных группах, метод игр-проектов, обобщение, диалог, пример в качестве идеального образца; включение в жизнедеятельность учащихся игры, труда, творчества, общения, личностных смыслов; посредническая позиция педагога между культурой и младшим школьником; функциональность учебной задачи как источника для приобретения не только научных знаний, но и разнообразного жизненного опыта).

Результаты исследования позволяют отметить, что учебная задача является эффективным средством воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, если обеспечены полное доверие педагога, самостоятельная деятельность, постепенно убывающая помощь младшему школьнику при решении учебной задачи, диагностика и самодиагностика уровня воспитанности творческой самостоятельности.

Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи. Первое условие — актуализация личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности — потребовало перевода внешних стимулов творческой самостоятельной деятельности во внутренние, субъективно значимые потребности, развивая мотивационно-эмоциональный компонент творческой самостоятельности.

Расширение знаний учащихся о сущности творческой самостоятельности, умениях самостоятельной организации деятельности (беседы, тренинги, сообщения, работа с литературно-художественными текстами), участие в разных видах совместной деятельности (подготовка презентаций, имитационные игры, проектная деятельность) способствовали осознанию личностной значимости творческой самостоятельности для жизнедеятельности. Приемы критического мышления (кластеры, таблица «знаю, хочу узнать», синквейн), диалогические ситуации при работе над понятиями «проблема», «задача», «цель», «алгоритм», «план», «гипотеза», «эксперимент» в рамках программы «Воспитание творческой самостоятельности младшего школьника» позволили младшему школьнику осуществлять продуктивную деятельность, проявлять интерес и потребность в самостоятельном освоении нового опыта, развитии познавательных возможностей.

Деятельность учителя в контексте «перспективных линий» трех уровней (термин А. С. Макаренко): ближней (узнать о личностных качествах), средней (осмыслить их, проявить на практике), дальней (стремиться к целостному образу идеалу творческого человека — «homo faben>) — обеспечила мотивацию личностного роста, достижения успеха, самостоятельности младшего школьника при движении к каждой из перспектив. Различные формы фиксации наглядно представляли движение к успеху, положительно влияли на мотивацию самостоятельности и творчества (таблица «Соревнование с самим собой», коллекция интересных фактов из жизни известных людей, мастер-класс «Когда интересно учиться»).

Организация ситуации успеха (демонстрация личных достижений в самостоятельной познавательной деятельности, словесная поддержка) регулировала эмоциональное отношение к действительности, стимулировала готовность младшего школьника к самостоятельному участию в творческом процессе в соответствии со своими возможностями.

Реализация второго условия — обогащение личностного опыта младшего школьника посредством создания воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи, потребовала перехода на позиции субъектного взаимодействия педагога и младшего школьника.

Форма урока-диалога, квазитворческис задачи (задания-«ловушки», задания с недостающими, избыточными данными, задания-«софизмы») инициировали субъектность младшего школьника, расширяли его личностный опыт учебного сотрудничества.

Решение младшим школьником учебной задачи сопровождалось посредством: стартовой актуализации жизненного опыта; создания доброжелательной атмосферы, соответствующей воспитывающей ситуации успеха; выполнения проблемного задания или уточнения противоречивости фактов, способов действий в интеллектуального конфликта; анализа свойств предмета, явления, факта, события, обеспечивающего творческий поиск; получения и обобщения результатов поиска, оценки и рефлексии успеха в процессе решении учебной задачи.

Дискуссионные моменты, споры, возникавшие в процессе решения учебных задач, делали воспитывающие ситуации источниками в упражнении поступков, самостоятельности мышления, реализации творческого подхода к решению мыслительной проблемы, задачи. Поощрялись самостоятельность, оригинальность, изобретательность, умение пользоваться дополнительными источниками информации. Мозговой штурм, проблемные задания, ситуативный диалог, рейтинговая оценка совмест-

ной коллективной работы обеспечивали самостоятельность суждений, творческость решений, практические умения, развитие когнитивно-регулятивного компонента творческой самостоятельности.

Модель поведения, востребованная в ходе разработки проектов . («Из истории костюмов народов мира», «Родословная моей семьи», «Секреты междометий» и др.), расширяла сферу применения младшим школьником своих способностей, актуализировала понимание необходимости качественных знаний и умений, приобретаемых в процессе решения учебных задач.

Третье условие —- реализация принципа вариативности — обеспечивалось путем включения в процесс решения задач различной направленности, предоставления возможности выбора уровня самореализации в творческой деятельности и привлечения дидактического средства «текст-сопровождение».

Учебный текст как форма организации учебной информации позволял ученику участвовать в процессе рождешм нового понятия, пересматривать его содержание по мере углубления представлений о соответствующих объектах вплоть до самостоятельного выстраивания нового понятия.

Фазы образования научного понятия (мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание) были положены в основу «текстов-сопровождений» («текст-мотивировка», «текст-категоризация», «текст-программа», «текст-рефлексия», «текст-самостоятельное составление текстов»), способствовавших совершенствованию умений самоорганизации, самоуправления, развитию рефлексивных действий, творческих способностей. Младший школьник был свободен в выборе уровня «текста-сопровождения».

Результат применения дидактического средства «текст-сопровождение» проявился в демонстрации младшим школьником творческой самостоятельной деятельности и адекватной оценке достигнутого ее уровня.

Об уровне воспитанности рефлексивно-оценочного компонента творческой самостоятельности свидетельствовала глубина и содержательность собственных рассуждений младшего школьника о том, что и зачем он делает, нравится ли ему выполнение данной деятельности и как он оценивает результат. Младший школьник сам выбирал форму творческого отчета: устная в форме пояснений, рассказа; письменная в форме эссе, синквейна, интеллект-карт; творческий или «научный» отчет; портфолио.

Реализация четвертого условия — создание творчески ориентирующей среды осуществлялась путем насыщения окружающей младшего школьника обстановки предметами его собственного творчества, творче-

ства других людей; участия младшего школьника в конкурсах городского, регионального, всероссийского масштабов («Я исследователь», всероссийская интеллектуальная олимпиада «Познание и творчество»). Чувства, мысли, убежденш, духовность младшего школьника, сопровождающие его в процессе анализа художественного текста, языковых и литературных средств, анализа личного опьгга творческой самостоятельности, свидетельствовали об удовлетворении от собственного творчества.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили, что совокупность педагогических условий необходима и достаточна для эффективного использования учебной задачи в качестве средства воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.

Динамика уровней развития воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач. В результате проведенного исследования выявлена положительная динамика развития показателей воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника, которая позволила сделать вывод о том, что данный процесс осуществляется более эффективно в ходе реализации структурно-функциональной модели в контексте комплекса педагогических условий (табл. 2).

Таблица 2

Динамика развития показателей воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач, %

Показатель Уровни ЭГ Начало эксперимента ЭГ Окончание эксперимента КГ Начало эксперимента КГ Окончание эксперимента

Мотивационно-эмоционалышй В 13,7 27,4 12,0 16,0

С 33,3 29,4 34,0 30,0

д 7,9 27,5 4,0 14,0

н 45,1 15,7 50,0 40,0

Когнитивно-регулятивный в 15,7 37,9 12,0 18,0

с 35,3 41,2 37,0 38,0

д 31,4 12,4 34,0 28,0

н 17,6 8,5 17,0 16,0

Рефлексивно-оценочный в 10,8 33,4 10,0 14,0

с 17,6 26,4 18,0 20,0

д 32,4 23,5 36,0 34,0

н 39,2 16,7 36,0 32,0

Условные обозначения: В — высокий, С -— средний, Д — достаточный, Н — низкий, ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная группа.

Анализ результатов исследования показал, что произошло перераспределение учащихся по уровням развития воспитанности творческой самостоятельности в начале и в конце эксперимента (табл. 3).

Таблица 3

Динамика уровней воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника, %

Группа Этап эксперимента Уровень х2

высокий средний достаточный низкий

КГ Начало 12,00 44,00 20,00 24,00 14,5

Конец 20,00 46,00 20,00 14,00

Изменение +8,00 +2,00 0,00 -10,00

ЭГ Начало 15,69 35,29 21,57 27,45

Конец 37,26 33,34 19,60 9,80

Изменение +21,57 -1,95 -1,97 -17,65

Использование статистического критерия х2 при принятом нами уровне значимости а = 0,05 и числе степеней свободы V = 3 доказало достоверность различий в уровнях развития показателей воспитанности творческой самостоятельности младших школьников контрольных и экспериментальных групп. Следовательно, различие объясняется не случайными причинами, а является следствием специально организованной педагогической деятельности с применением комплекса выявленных и теоретически обоснованных нами педагогических условий воспитания творческой самостоятельности младшего школьника средствами учебной задачи.

Эффективность организации воспитательного процесса в целом отражает показатель коэффициента прогресса уровней воспитанности (Кпр). Для экспериментальной группы К„р= 1,25, для контрольной группы Кпр= 1,15. Более высокий показатель коэффициента прогресса уровней воспитанности экспериментальной группы подтверждает необходимость создания оптимальных педагогических условий для воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.

Показателем эффективности воздействия созданных условий является чувство комфортности, активизирующее творческую самостоятельную деятельность. Более комфортно ощущали себя учащиеся экспериментальной группы (64%). Напряжение в большей степени было свойственно учащимся контрольной группы, где ощущение комфортности в учебно-творческой деятельности испытывали лишь 38%. Степень удовлетворенности творческой жизнедеятельностью

возросла в обеих группах (с 65 до 78% в экспериментальной и с 67 до 71% в контрольной). Увеличение объясняется совершенствованием самоорганизационных умений, навыков самостоятельной работы у младших школьников, усилением роли взаимодействия субъектов воспитательного процесса и наполнением новым содержанием их жизнедеятельности.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность разработанной модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач. Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Основные выводы исследования

Актуальность исследования проблемы воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи обусловлена социальным заказом на самостоятельную и творческую личность, способную быстро осваивать новое, выходить за пределы нормативной деятельности, самостоятельно выстраивать познавательный процесс; объективным ростом значимости позиции младшего школьника как субъекта процесса воспитания.

Определено, что творческая самостоятельность младшего школьника как сложное обобщенное свойство личности определяется единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивных умений и проявляется в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля.

Подтверждено, что воспитание творческой самостоятельности младшего школьника обусловлено характером его взаимодействия с образовательной средой.

педагогом на основе неимитационных отношений, позиционных отношений со сверстниками, в отношениях с меняющимся самим собой; ценностно-чувственный аспект вызывает эмоциональные переживания от возможности выбора, раскрытия творческого потенциала.

Функциональное назначение учебной задачи в воспитании — выполнение преобразующей функции, отражающей готовность младшего школьника становиться субъектом развития, в интегрирующей функции, заключающейся во взаимодействии субъектов воспитания (педагога и младшего школьника), взаимопроникновении воспитательного процесса и процесса решения учебной задачи; в информативной функции, определяющей модель поведения младшего школьника в творческой деятельности; посреднической функции, отражающей ее назначение в качестве объекта управления воспитанием и роли посредника между младшим школьником и осваиваемой им человеческой культурой.

Структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику процесса воспитания (подходы, принципы, функции, методические средства, типы взаимодействия субъектов воспитательного процесса, этапы воспитания и поэтапные критериальные показатели), компонентный состав творческой самостоятельности младшего школьника. Результатом реализации модели явилось достижение младшими школьниками высокого уровня воспитанности творческой самостоятельности и принятие себя как субъекта творческой самостоятельности.

Доказана необходимость и достаточность совокупности педагогических условий, направленных на актуализацию личностных возможностей для развития рефлексивных действий и формирование положительной мотивации к творческой самостоятельности; на обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи и стимулирующих надситуативную активность, продуктивность деятельности; на соблюдение принципа вариативности учебных задач (лингвистические, нравственные, математические, репродуктивные, алгоритмические, на поиск способа действия, проектные как разновидность творческих задач и т.д.), на создание творчески развивающей среды, обеспечивает эффективное решение задачи воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Опытно-поисковая работа показала статистически значимую положительную динамику показателей исследуемого феномена.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Дальнейшая исследовательская работа может осуществляться в направлении изучения взаимообусловленности учебной задачи и воспитания креативности младшего школьника; формирования культуры оценочной деятельности учителя в процессе решения воспитательных задач.

Основные положения диссертационного исследования

отражены в следующих публикациях автора:

1. Кулешова, Е. И. Творческая самостоятельность младшего школьника как педагогическая проблема / Е. И. Кулешова // Образование и саморазвитие. Научный журнал. — 2007. — № 6. — С. 189—195. (Реестр ВАК)

2. Кулешова, Е. И. Воспитание творческой самостоятельности младшего школьника / Е. И. Кулешова // Начальная школа плюс. До и После. — 2007. — № 11. — С. 40—44. (Реестр ВАК)

3. Рындак, В. Г. Роль дошкольного периода в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника / В. Г. Рындак, Е. И. Кулешова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОПТУ,

2006. —№4(46). —С. 116—123.

4. Кулешова, Е. И. Вопрос учебной задачи в истории отечественной педагогики / Е. И. Кулешова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 4 (46). — С. 104—108.

5. Кулешова, Е. И. К вопросу о творческой самостоятельности младшего школьника / Е. И. Кулешова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона : материалы докл. XIV годичн. собр. Южного отделения РАО. — Ростов-на-Дону : Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. — Ч. 4. — С. 51—55.

6. Кулешова, Е. И. Психологические подходы к изучению творческой самостоятельности / Е. И. Кулешова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : междунар. сб. науч. тр. — Воронеж : ВГПУ,

2007. — Вып. 27. — С. 99—105.

7. Кулешова, Е. И. Проблема творческой самостоятельности с философской позиции / Е. И. Кулешова // Философия в XXI веке : междунар. сб. науч. тр. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Вып. 12. — С. 230—239.

8. Кулешова, Е. И. Целеполагание как условие воспитания творческой самостоятельности младшего школьника / Е. И. Кулешова // Эвристическое образование : материалы X регион, науч.-практ. конф. — Ставрополь : Изд-во СГУ, 2007. — С. 156—159.

9. Кулешова, Е. И. Потенциал учебной задачи в нравственном воспитании младшего школьника / Е. И. Кулешова // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Вып. 3. — С. 218— 224.

10. Кулешова, Е. И. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности учащихся / Е. И. Кулешова // Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVIII препод, науч,-практ. конф. / Оренб. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. —Т. 4, —С. 29—39.

11. Кулешова, Е. И. Условия развития творческой самостоятельности младших школьников / Е. И. Кулешова // Развитие творческих способностей учащихся начальных классов в процессе обучения: Метод, вестн. для учит. нач. классов. — Новый Уренгой : НИМЦ, 2007. — №2, —С. 3—10.

Подписано в печать 20.04.2009 г. Усл. печ. л. 1,6, Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулешова, Елена Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ.

1.1. Содержание и структура творческой самостоятельности младшего школьника.

1.2. Учебная задача как педагогическая проблема.

1.3. Характеристика структурно-функциональной модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения. учебной задачи.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ.

2.1. Логика и задачи педагогического исследования.

2.2. Опыт реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи.

2.3. Динамика воспитанности творческой самостоятельности младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебная задача как средство воспитания творческой самостоятельности младшего школьника"

Творческий подход к учебной задаче невозможен без актуализации имеющихся знаний, анализа информации, сопоставления способов решения. Особую значимость приобретают личностные проявления младшего школьника, т.е. такие действия и поступки, в которых выражаются его избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения. В связи с этим самоценен не результат решения учебной задачи, а метод, способ его получения. Именно он остается в сознании младшего школьника как опыт мышления, творческих действий, самостоятельности, отношений, составляющих суть воспитанности. Поэтому младшего школьника необходимо упражнять в решении разных учебных задач, воспитывающих творческую самостоятельность.

В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, С. Левицкий, М. Мамар-дашвили, Вл. Соловьев, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс.

В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, И. П. Ивановым, В. Г. Рындак, В. А. Сластени-ным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.

Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. 3. Рахимов); как способности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. JI. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).

Особенности творческой учебной деятельности раскрыты в работах Н. В. Бочкиной, Г. И. Вергелес, М. А. Данилова, JI. В. Жаровой, Е. С. Заир-Бек, Р. А. Литвак, А. К. Марковой, Н. А. Половниковой, С. В. Сальцевой, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной.

Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали Е. В. Бондаревская, С. Г. Глухова, Е. А. Глуховская, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, А. В. Москвина, Е. В. Оспенникова, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская.

Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. X. Пикалова, А. Э. Симанов-ского, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.

Различные аспекты учебной задачи освещались в психолого-педагогических исследованиях: педагогическое средство организации деятельности учащихся (Г. А. Балл, М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, В. В. Репкин, Е. И. Машбиц, Н. Н. Тулькибаева, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, Н. М. Яковлева); средство развития творческих способностей (В. И. Андреев, Г. И. Вергелес, И. П. Калошина, А. М. Матюшкин); средство развития познавательной деятельности (Т. К. Бочкаре-ва); средство развития личностного потенциала (В. В. Сериков).

Теоретический анализ показал, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема воспитания творческой самостоятельности младшего школьника разработана недостаточно. В то же время имеются объективные условия, позволяющие сформулировать теоретико-методологические позиции в определении системы воспитания творческой самостоя' тельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания творческой самостоятельности младшего школьника и недостаточной его разработанностью в педагогической науке.

Объект исследования: процесс воспитания творческой самостоятельности школьника.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что учебная задача как системное образование, обеспечивающее изменение в субъекте, выступает педагогическим средством воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, если включена в данный процесс, интегрирующий методологический, содержательно-операциональный, результативно-оценочный компоненты, и выполняет преобразующую, интегрирующую, информативную, посредническую функции в развитии и становлении младшего школьника, качественном преобразовании его творческой самостоятельности соответственно мотивационно-эмоциональному, когнитивно-регулятивному, результативно-оценочному критериям, если реализована совокупность педагогических условий, включающая:

- создание творчески ориентирующей среды.

В соответствии с поставленной целью, гипотезой и особенностями предмета определены задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «творческая самостоятельность» младшего школьника.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: общефилософские положения о творческом потенциале человека (Н. Бердяев, М. Бахтин, А. Бергсон, В. С. Библер, Н. Гартман, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Мамардашвили, Платон, Ф. Шеллинг), учение о человеке как активном субъекте познания (Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн); концепции о гуманистическом образовании культурологического типа (П. А. Флоренский, П. Г. Щед-ровицкий); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г. Алексеев, В. Н. Дружинин, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев);

- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский), теория деятельностного подхода к учебному взаимодействию (А. Н. Леонтьев, Г. К. Селевко), психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); теория психологии творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, И. П. Калошина, С. Медник, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Р. Стернберг, Е. Торранс), теория психического и социального развития ребенка (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), теория развивающего обучения (В. И. Андреев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теоретические положения эвристического обучения (А. В. Хуторской), теория учебных задач (Г. А. Балл), теория педагогического взаимодействия (А. С. Белкин, П. И.

Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий), теория личностио ориентированного обучения и воспитания (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. А. Караковский, JI. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская);

- на конкретно-научном уровне: теория развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рындак), теория обучения учащихся решению учебных задач (Г. А. Балл, Д. Пойа, JI. М. Фридман), современные разработки в области инновационных технологий (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова).

Экспериментальной базой исследования стали начальные классы МОУ СОШ № 4 с углубленным изучением английского языка, МОУ НОШ № 14 г. Новый Уренгой (ЯНАО), МОУ СОШ № 30, Лицей № 6 г. Оренбурга.

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены содержание и структура понятия «творческая самостоятельность младшего школьника».

Практическая значимость исследования:

- разработанная и апробированная программа практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач, включающая целевой, методический, психолого-педагогический, технологический разделы, способствует проектированию содержания деятельности педагога, направленной на воспитание творческой самостоятельности младшего школьника;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самостоятельность младшего школьника есть обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивных умений и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля. В структуре творческой самостоятельности младшего школьника выделены мотивационно-эмоциональный, когнитивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный компоненты.

2. Воспитательный потенциал учебной задачи раскрывается в процессе ее решения путем освоения системы ценностей: в ценностно-смысловом аспекте, обеспечивающем понимание явлений и закономерностей мира, в ценностно-практическом аспекте, способствующем творческому применению приобретенных знаний, в ценностно-регулируюгцем аспекте, проявляющемся в умении преодолевать трудности, в чувстве долга, ответственности; в ценностно-взаамодействующем аспекте, реализующемся в неимитационных отношениях младшего школьника с педагогом, в позиционных отношениях со сверстниками, в отношениях с меняющимся самим собой; в ценностно-чувственном аспекте, вызывающем эмоциональные переживания от возможности выбора, раскрытия творческого потенциала.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним и глубоким изучением психолого-педагогической литературы, опорой на понятийно-терминологический аппарат и методологическую базу исследования, анализом практического состояния исследуемой проблемы и репрезентативностью экспериментальной апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника на базе муниципальных образовательных учреждений г. Новый Уренгой (СОШ № 4, НОШ № 14), г. Оренбурга (СОШ № 30, лицей № 6). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на XIV годичном собрании Южного отделения РАО, XXVI психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007), на региональной (Ставрополь, 2007) и университетской (Оренбург, 2007) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского государственного педагогического университета (2006—2008); на педсоветах образовательных учреждений в Новом Уренгое и Оренбурге; отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Творческая самостоятельность представляет обобщенное свойство личности, проявляется целостно, поэтому для диагностики исследуемого свойства в исследовании выбрана диагностическая программа изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младших школьников, опирающаяся на метод педагогического наблюдения.

Применение данного диагностического средства позволило определить группы учащихся в соответствии с критериальными характеристиками: творчески самостоятельный (высокий) уровень воспитанности творческой самостоятельности имели 15,7% учащихся ЭГ и 12% младших школьников КГ, активно самостоятельный (средний) уровень — 35,3% (ЭГ) и 44% (КГ), активно исполнительский (достаточный) уровень —■ 21,6% (ЭГ) и 20% (КГ), исполнительный (низкий) уровень — 27,3% (ЭГ) и 24% (КГ).

С целью уточнения уровня воспитанности творческой самостоятельности учащихся, выявленного в ходе педагогического наблюдения, а также для определения критических зон личностного развития младшего школьника в работе использован комплекс диагностических методик. Результаты использования рабочих диагностических методик представили следующую картину актуального уровня воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника в компонентном разрезе: показатели мотивационно-эмоциональ-ного компонента творческой самостоятельности оказались самыми низкими (в ЭГ — 45,1%, в КГ — 50% учащихся имели исполнительский уровень воспитанности), показатели когнитивно-регулятивного компонента творческой самостоятельности оказались самыми высокими (в ЭГ — 17,6%, в КГ — 17% учащихся имели низкий уровень воспитанности), показатели рефлексивно-оценочного компонента творческой самостоятельности имели самый низкий процентный показатель по высокому уровню воспитанности творческой самостоятельности (в ЭГ — 10,8%, в КГ — 10% учащихся имели высокий уровень воспитанности творческой самостоятельности).

На основе данных педагогического наблюдения и рабочих диагностических методик обозначены задачи воспитания творческой самостоятельности младших школьников, заключающиеся в стимулировании мотивационно-эмоционального компонента, совершенствовании когнитивно-регулятивного компонента, развитии рефлексивно-оценочного компонента творческой самостоятельности младших школьников.

Реализация структурно-функциональной модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника разворачивалась как трехэтапный процесс, на каждом этапе которого решались определенные задачи и применялись конкретные формы опытно-поисковой работы.

Так, на этапе формирования у младшего школьника мотивации к творческой самостоятельности определяющей стала задача стимулирования интереса, направленности на данное качество личности. В качестве дидактического средства использовались художественные тексты детской литературы.

На этапе освоения операций творческой самостоятельной деятельности главной стала задача воспитания культуры решения учебных задач, а основными формами опытно-поисковой работы выступили работа с «текстами-сопровождениями», применявшимися на этапах решения учебной задачи («текст-мотивировка», «текст-категоризация», «текст-обогащение», «текст-перенос», «текст-программа», «текст-рефлексия», «текст — самостоятельное составление текстов», «текст-игра»).

На этапе совершенствования творческой самостоятельности определяющей стала задача дальнейшего развития данного свойства как личностного качества младшего школьника. Работа проводилась в рамках реализации разработанной нами образовательной программы «Воспитание творческой самостоятельности младшего школьника».

Важной формой опытно-поисковой работы являлось соблюдение формы урока-диалога, что позволило создать условия для сотворческого взаимодействия учащихся и педагога, учащихся друг с другом.

Динамика воспитанности творческой самостоятельности младших школьников изучалась с использованием статистических критериев: t-крите-рия Стьюдента для связанных выборок и критерия .

Эмпирические данные по программе наблюдения обрабатывались с применением статистического t-критерия Стьюдента, на основании показателей которого был сделан вывод о том, что положительная тенденция воспитанности творческой самостоятельности младших школьников наблюдается в обеих группах: имп(ЭГ) - 16,67; t0Mn(KT) = 15,6 при tKp = 2,1.

Качественная характеристика тенденций воспитанности творческой самостоятельности младших школьников устанавливалась на основе использования статистического критерия эмпирическое значение которого для начала опытно-поисковой работы (1,53) оказалось меньше критического (7,81), что свидетельствовало об отсутствии достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами; в конце опытно-поисковой работы эм-лирическое значение статистического критерия % (14,5) оказалось выше критического значения (7,81), что говорит о значимости различий между экспериментальной и контрольной группами в конце опытно-поисковой работы.

Произошедшее перераспределение младших школьников по уровням развития воспитанности творческой самостоятельности в начале и в конце опытно-поисковой работы стало следствием использования дидактических, диагностических средств, направленных на развитие компонентов творческой самостоятельности младших школьников в экспериментальной группе. Содержанием работы по целенаправленному развитию творческой самостоятельности в экспериментальной группе для мотивационно-эмоционального компонента стала работа со специально подобранными художественными текстами на уроках внеклассного чтения, тогда как в контрольной группе уроки внеклассного чтения проводились в соответствии с традиционной программой соответствующего учебно-методического комплекса. Для совершенствования когнитивно-регулятивного компонента в экспериментальной группе использовалось учебно-методическое обеспечение в виде «текста-сопровождения» и его разновидностей, а в контрольной применялся только традиционный учебник. В экспериментальной группе проводилась серия диагностических работ с целью мониторинга рефлексивно-оценочного компонента творческой самостоятельности и младшие школьники были вовлечены в контрольно-оценочную деятельность на протяжении всего времени опытно-поисковой работы, а в контрольной группе у младших школьников такой возможности не было. Помимо этого в экспериментальной группе введена разработанная нами образовательная программа «Воспитание творческой самостоятельности младшего школьника» за счет вариативной части школьного компонента. Уроки в экспериментальной группе систематически проводились на основе соблюдения принципа позиционного способа организации учебного сотрудничества, а в контрольной группе лишь эпизодически.

Таким образом, совокупность педагогических условий и дидактических средств сопровождения процесса воспитания привела к тому, что в экспериментальной группе процент учащихся с низким уровнем воспитанности сократился в 2,8 раза, а процент учащихся с высоким уровнем воспитанности вырос в 2,4 раза, тогда как в контрольной группе процент учащихся с низким уровнем воспитанности сократился в 1,7 раза, а процент учащихся с высоким уровнем воспитанности вырос в 1,7 раза.

Следовательно, в целом гипотеза об эффективности структурно-функциональной модели воспитания творческой самостоятельности младших школьников в процессе решения учебных задач подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленный воспитательный потенциал учебной задачи раскрывается через систему ценностей, которыми младший школьник овладевает в процессе работы над ней. Ценностно-смысловой аспект обеспечивает понимание явлений и закономерностей мира, ценностно-практический аспект способствует творческому применению приобретенных знаний; ценностно-регулирующий аспект проявляется в умении преодолевать трудности, в чувстве долга, ответственности; ценностно-взаимодействующий аспект проявляется в сотрудничестве младшего школьника с педагогом на основе неимитационных отношений, позиционных отношений со сверстниками, в отношениях с меняющимся самим собой; ценностно-чувственный аспект вызывает эмоциональные переживания от возможности выбора, раскрытия творческого потенциала.

Функциональное назначение учебной задачи в воспитании — выполнение преобразующей функции, отражающей готовность младшего школьника становиться субъектом развития, в интегрирующей функции, заключающейся во взаимодействии субъектов воспитания (педагога и младшего школьника), взаимопроникновении воспитательного процесса и процесса решения учебной задачи; в информативной функции, определяющей модель поведения младшего школьника в творческой деятельности; посреднической функции, отражающей ее назначение в качестве объекта управления воспитанием и посредника между младшим школьником и осваиваемой им человеческой культурой.

Доказана необходимость и достаточность совокупности педагогических условий, направленных на актуализацию личностных возможностей для развития рефлексивных действий и формирование положительной мотивации к творческой самостоятельности; на обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи и стимулирующих надситуативную активность, продуктивность деятельности; на соблюдение принципа вариативности учебных задач (лингвистические, нравственные, математические, репродуктивные, алгоритмические, на поиск способа действия, проектные как разновидность творческих задач и т.д.), на создание творчески развивающей среды и обеспечивающих эффективное решение задачи воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулешова, Елена Ивановна, Оренбург

1. Алексеев, Н. А. Личностно ориентированное обучение в школе / Н. А. Алексеев. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. — 332 с.

2. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. — 2002. — № 2. — С. 85—103.

3. Алексеев, Н. Г. Рефлексия и формирование способов решения задач / Н. Г. Алексеев. — М. : Колледж предпринимательства, 2002. — 137 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. —М. : Издат. дом Ш. Амонашвили, 2001. — 464 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2000. — 288 с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 228 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1998. — 286 с.

8. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX — начала XX века / под ред. П. А. Лебедева. — М. : Педагогика, 1990. — 608 с.

9. Антология педагогической мысли в России первой половины XIX века (до реформы 1860 г.) / под ред. П. А. Лебедева. — М. : Педагогика, 1987. —560 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности : учеб. пособие / А. Г. Асмо-лов. — М. : Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

11. Асмус, В. А. Диалектика необходимости и свободы в философии истории Гегеля / В. А. Асмус // Вопр. философии. — 1995. —№ 1. — С. 52—69.

12. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. — М. : Педагогика, 1990. — 184 с.

13. Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. — СПб. : Речь, 2005. — 128 с.

14. Бахтин, М. М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. — М. : Азбука, 2000. — 336 с.

15. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие / А. С. Белкин. — М. : Академия, 2000. — 192 с.

16. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. — М. : Кучково поле, 2006. —384 с.

17. Бердяев, Н. А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н. А. Бердяев. — М. : ACT ; Харьков : Фолио, 2004. — 678 с.

18. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М. : Мысль, 1986. —215 с.

19. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М. : Пед. поиск, 2003. —256 с.

20. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 352 с.

21. Библер, В. С. Замыслы : в 2 кн. / В. С. Библер. — М. : Изд-во РГГУ, 2002. — 1184 с.

22. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. — М. : Академия, 2002. — 320 с.

23. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / JI. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 353 с.

24. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А — О) : пер. с англ. / Ребер Артур (Penquin). — М. : Вече : ACT, 2000. — 592 с.

25. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону : Ростов, пед. ун-т, 2000. — 352 с.

26. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. — Волгоград : Перемена, 2001. — 180 с.

27. Бочкина, Н. В. Самостоятельность личности школьника : учеб. пособие/Н. В. Бочкина.— Л. : ЛГПИ, 1991. —88 с.

28. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 408 с.

29. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — СПб. : Питер, 2001. —208 с.

30. Варламова, Е. П. Психология творческой уникальности / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов. — М. : Ин-т психол. РАН, 2002. — 256 с.

31. Вергелес, Г. И. Дидактика : учеб. пособие / Г. И. Вергелес, В. С. Конева. — М. : Высш. шк., 2006. — 276 с.

32. Вергелес, Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Вергелес. —Л., 1990. —31 с.

33. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. — М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. — 303 с.

34. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2005. — 336 с.

35. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

36. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М. : Смысл, 2004. — 512 с.

37. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М. : Смысл, 2003. — 1136 с.

38. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. — М. : Мирос, 2002. — 296 с.

39. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие / П. Я. Гальперин. — М. : Высш. шк., 2002. — 400 с.

40. Гартман, Н. К основоположению онтологии / Н. Гартман. — СПб. : Наука, 2003, —640 с.

41. Гельфман, Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся / Э. Г. Гельфман, А. М. Холодная. — СПб. : Питер, 2006. —384 с.

42. Гильбух, Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю. 3. Гильбух // Вопр. психологии. — 1987. — № 3. — С. 33—40.

43. Глухова, С. Г. Качество образования: управление и мониторинг : учеб. пособие / С. Г. Глухова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — 236 с.

44. Глуховская, Е. А. Развитие творческого потенциала старшего школь-ика в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. А. Глуховская. — Оренбург, 1997. — 18 с.

45. Горностаев, П. В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся / П. В. Горностаев // Педагогика. — 2002. — № 7. — С. 40—47.

46. Гурова, JI. Л. Психология мышления / Л. Л. Гурова. — М. : ПЕРСЭ, 2005. — 136 с.

47. Гуссерль, Э. Избранные работы / Э. Гуссерль. — М. : Территория будущего, 2005. —458 с.

48. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии : учеб. пособие / В. В. Давыдов. —- М. : Академия, 2006. — 224 с.

49. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Интор, 1996. —544 с.

50. Данилов, М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М. А. Данилов // Сов. педагогика. — 1961. — № 8. — С. 32—42.

51. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. — СПб. : КАРО, 2007. — 160 с.

52. Дзида, Г. А. Развитие способностей и решение учебных задач: монография / Г. А. Дзида ; под ред. Н. Н. Тулькибаевой. — Тюмень : ТГУ, 1997. — 188 с.

53. Дорохина, В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения / В. Т. Дорохина // Вопр. психологии. — 1980. — № 6. — С. 73—83.

54. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — М. ; СПб. : Питер, 2007. — 368 с.

55. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий. — М. : Дом педагогики, 1996. — 208 с.

56. Духавнева, А. В. История зарубежной педагогики и философия образования / А. В. Духавнева, JI. Д. Столяренко. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. — 480 с.

57. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. — М. : Педагогика-Пресс, 2000.— 384 с.

58. Ермилова, Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Ермилова. — Волгоград, 2000. — 18 с.

59. Ермолаева-Томина, JI. Б. Психология художественного творчества / JI. Б. Ермолаева-Томина. — М. : Академический проект, 2003. — 304 с.

60. Жарова, JI. В. Учить самостоятельности : кн. для учителя / JI. В. Жарова. — М. : Просвещение, 1993. — 205 с.

61. Жукова, А. Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Г. Жукова. — СПб., 1999. — 20 с.

62. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2005.— 208 с.

63. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2001. — 192 с.

64. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. — СПб., 1995. — 234 с.

65. Заир-Бек, Е. С. Развитие критического мышления на уроке / Е. С. Заир-Бек. — М. : Просвещение, 2004. — 175 с.

66. Зайнулина, И. Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствования профессиональной подготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Н. Зайнулина. — Ставрополь, 2002. — 22 с.

67. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды / JI. В. Занков. — М. : Педагогика, 1990. — 424 с.

68. Запорожец, А. В. Психология действия. Избранные психол. труды /

69. A. В. Запорожец ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.; Воронеж, 2000. — 736 с.

70. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 1999. — 384 с.

71. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики / В. П. Зинчен-ко. — М. : Гардарики, 2002. — 431 с.

72. Злотин, Б. Л. К творческой педагогике / Б. Л. Злотин, А. В. Зусман // Журнал ТРИЗ. — 1991. — № 4. — С. 9—17.

73. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции /

74. B. А. Иванников. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 140 с.

75. Иванов, И. П. Созидание: теория и методика воспитания / И. П. Иванов. — СПб. : Аверс, 2003.

76. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. — М. : Педагогика, 1989. — 206 с.

77. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. — СПб. : Питер, 2000. —460 с.

78. История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 512 с.

79. Ительсон, JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л. Б. Ительсон. — Владимир : Владимир, гос. пед. ин-т, 1972. — 264 с.

80. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности : учеб. пособие / И. П. Калошина. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 431 с.

81. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. — М. : Эксмо : Мидгард, 2007. —1120 с.

82. Каплунович, И. Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития / И. Я. Каплунович // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 37—44.

83. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова ; под ред. Н. Л. Селивановой. — М. : Пед. о-во России, 2000. — 256 с.

84. Карнаухова, И. Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Б. Карнаухова. — М., 2000. — 17 с.

85. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Ка-шапов. — СПб.: Алетейя, 2000. — 463 с.

86. Кедров, Б. М. Беседы о диалектике: шестидневные философские диалоги во время путешествия / Б. М. Кедров. — М.: КомКнига, 2007. — 239 с.

87. Кириллова, Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: учеб. пособие / Г. Д. Кириллова. — СПб. : Образование, 1996. — 135 с.

88. Кириллова, Н. Н. Творчество. Личность. Образование / Н. Н. Кириллова. — М. : Рос. экономическая академия, 1995. — 100 с.

89. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика. Основные понятия, схемы, таблицы / Т. Е. Климова. — Магнитогорск, 1996. — 50 с.

90. Кобзев, М. С. Сократовский метод обучения / М. С. Кобзев, Н. А. Горбачев. — Саратов, 1991. — 90 с.

91. Коротяев, Б. И. Учение — процесс творческий : кн. для учителя / Б. И. Коротяев. — М. : Просвещение, 1989. — 159 с.

92. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк. — М. : Педагогика, 1988. — 303 с.

93. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е. Е. Кравцова // Психол. журн. — 2001. — Т. 22, № 4. — С. 42—50.

94. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. — М. : Академия, 2006. — 256 с.

95. Круглова, JL Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. Ю. Круглова. — Челябинск, 1997. — 24 с.

96. Крючков, В. А. Подготовка учителя к воспитанию творческой самостоятельности учащихся на уроках музыки : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. А. Крючков. — М., 2000. — 16 с.

97. Кудрявцев, В. Т. Психология развития человека / В. Т. Кудрявцев. — Рига : ПЦ «Эксперимент», 1999. — 263 с.

98. Кузьмина, Е. И. Психология свободы: теория и практика / Е. И. Кузьмина. — СПб. : Питер, 2007. — 336 с.

99. Кульневич, С. В. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию : учеб.-метод. пособие / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. — Воронеж : ЧП Лакоценин С. С., 2006. — 265 с.

100. Левитес, Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 320 с.

101. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д. Г. Левитес. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 256 с.

102. Левицкий С. Трагедия свободы / С. Левицкий. — М. : Астрель, 2008. — 992 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл : Академия, 2004. — 352 с.

104. Леонтьев, A. H. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл, 2001. —511 с.

105. Ливехуд, Б. Фазы развития ребенка : пер. с нем. / Б. Ливехуд. — Калуга : Духовное познание, 2002. — 192 с.

106. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 384 с.

107. Литвак, Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений / Р. А. Литвак. — Челябинск : ЧГПУ, 2000. —168 с.

108. Личности о ориентированный урок: конструирование и диагностика : учеб.-метод, пособие / под ред. М. И. Лукьяновой. — М. : Педагогический поиск, 2006. — 176 с.

109. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. — М. : Политиздат, 1976. — 144 с.

110. Максакова, В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников : учеб. пособие / В. И. Максакова. — М. : ВЛАДОС, 2006. —238 с.

111. Мамардашвили, М. Сознание и цивилизация / М. Мамардашви-ли. — М.: Логос, 2004. — 272 с.

112. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. В. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.

113. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. — СПб. : Питер, 2008. — 352 с.

114. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М. : Просвещение, 1984. — 144 с.

115. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Ма-тюшкин. — М.; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 720 с.

116. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. — М. : Педагогика, 1984. —183 с.

117. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. — Киев : Вища шк., 1987. — 215 с.

118. Менумеров, В. А. Педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. А. Менумеров. — Кострома, 2002. — 19 с.

119. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. — М. : Академический Проект, 2004. — 560 с.

120. Москвина, А. В. Становление научного творчества старшеклассников в образовательной деятельности : учеб. пособие / А. В. Москвина. -— Оренбург : ОРЛИТ-А, 2005. — 252 с.

121. Невзорова, А. В. Воспитание самостоятельности школьников в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Невзорова. — СПб., 2006.—20 с.

122. Непомнящая, Н. И. Homo-integer? Человек-целостный? : учеб. пособие / Н. И. Непомнящая. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. — 520 с.

123. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М. : Мысль, 2001. — Т. 3. —692 с.

124. Новейший философский словарь / под ред. А. А. Грицанова. — Минск : Интерпрессервис, 1998. — 896 с.

125. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2005. — 176 с.

126. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия / под общ. ред. В. Г. Рындак. — Екатеринбург : УрО РАО, 2002. — 394 с.

127. Обухова, JI. Ф. Детская (возрастная) психология / JI. Ф. Обухова. — М.: Рос. пед. агентство, 1996. — 372 с.

128. Одаренный ребенок: особенности обучения : пособие для учителя / Н. Б. Шумакова и др. ; под ред. Н. Б. Шумаковой. — М. : Просвещение, 2006. —239 с.

129. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : АЗЪ, 1993. — 960 с.

130. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. — М.; Нальчик : Эль-Фа, 1996. — 123 с.

131. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.

132. Оспенникова, Е. В. Основы технологии развития исследовательской самостоятельности школьников. Эксперимент как вид учебного исследования / Е. В. Оспенникова. — Пермь, 2002. — 315с.

133. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. — СПб. : Питер, 2007. — 352 с.

134. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. — М. : Академия, 2006. — 368 с.

135. Педагогика : учеб. пособие / под ред. JI. П. Крившенко. — М. : Проспект, 2006.—432 с.

136. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Пед. о-во России, 1998. — 640 с.

137. Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. — Красноярск : Изд-во КГУ, 2002. — 154 с.

138. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие / Н. Н. Михайлова и др. ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2006. — 288 с.

139. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. И. А. Каирова. — М., 1966. —Т. 3. —787 с.

140. Педагогический контроль в процессе воспитания : метод, рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. — М. : Сфера, 2006. — 160 с.

141. Петрова, JI. И. Индивидуальный подход в воспитании младшего школьника / Л. И. Петрова. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. — 336 с.

142. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошев-ский. — М. : Академия, 2002. — 512 с.

143. Пикалов, Б. X. Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника : автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. X. Пикалов. — Оренбург, 1999. — 22 с.

144. Пинкевич, А. П. Педагогика: школьный возраст, трудовая школа / А. П. Пинкевич. — М. : Работник просвещения, 1929. — 223 с.

145. Платон. Аристотель. Пайдея: восхождение к доблести / сост. и отв. ред. Г. Б. Корнетов. — М. : УРАО, 2003. — 480 с.

146. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. — М. : Педагогика, 1987. — 240 с.

147. Поддъяков, А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддъяков. — М. : МГУ, 2000. —266 с.

148. Половникова, Н. А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении / Н. А. Половникова. — Казань : Таткнигоиздат, 1968. — 202 с.

149. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С. Д. Поляков. — М. : Новая школа, 2003. — 304 с.

150. Пономарев, Я. А. Психология творения / Я. А. Пономарев. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.

151. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь : в 6 т. / ред.-сост. JI. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского. — М. : ПЕРСЭ, 2005.

152. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А. А. Реана — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. —224 с.

153. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейте-са. — М. : Академия, 2000. — 336 с.

154. Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. — М. : Ин-т психологии РАН, 2003. — 398 с.

155. Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / под ред. Д. В. Ушакова. — М. : Ин-т психол. РАН, 2006. — 624 с.

156. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Ма-тюшкина. — М. : Педагогика, 1991. — 160 с.

157. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. — М. : ПЕРСЭ, 2002. — 320 с.

158. Рахимов, А. 3. Психодидактика : учеб. пособие / А. 3. Рахимов. — Уфа : Творчество, 1996. — 191 с.

159. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика : статьи / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. — Томск : Пеленг, 1997. — 288 с.

160. Рогачева, С. Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации / С. Н. Рогачева // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С. 159—173.

161. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс. — М. : Смысл, 2002. — 528 с.

162. Розин, В. М. Философия образования: этюды исследования / В. М. Розин. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. — 576 с.

163. Ромашкова, Е. И. Картотека форм воспитательной работы творческой направленности / Е. И. Ромашкова. — М. : Сфера, 2005. — 192 с.

164. Ростовецкая, JI. А. Самостоятельность личности в познании и общении / JI. А. Ростовецкая. — Ростов-на-Дону, 1975. — 273 с.

165. Рубинштейн, С. JI. Принцип творческой самодеятельности / С. JI. Рубинштейн // Вопр. психологии. — 1986. — №4. — С. 101—107.

166. Рубцов, В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.

167. Рындак В. Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд-во ОГАУ, 2001. — 108 с.

168. Рындак, В. Г. Методологические основы образования : учеб. пособие к спецкурсу / В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд-во ОГАУ, 2000. — 192 с.

169. Рындак, В. Г. Мы родом из детства педагогические ориентиры воспитания ребенка в семье и школе. / В. Г. Рындак. — М. ; Оренбург : Пед. вестник, 2006. — 203 с.

170. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. — М. : Ось-89, 2006. — 480 с.

171. Сальцева, С. В. Досуговая деятельность и профессиональное становление педагога : учеб. пособие / С. В. Сальцева, А. А. Ярцев. — Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2004. — 81 с.

172. Сапогова, Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении / Е. Е. Сапогова // Вопр. психологии. — 1996. — № 2. — С. 5—13.

173. Сапогова, Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства : учеб. пособие для высш. шк. / Е. Е. Сапогова. — М. : Академический проект, 2004. — 496 с.

174. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / сост. JI. А. Вохмянина. — М. : Вита-Пресс, 2001. — 263 с.

175. Селевко, Г. К. Воспитательные технологии / Г. К. Селевко. — М. : Нар. образ., 2005. — 320 с.

176. Селевко, Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г. К. Селевко. — М. : Нар. образ., 2000. — 144 с.

177. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии / Г. К. Селевко. — М. : Нар. образ., 2005. — 176 с.

178. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Сериков. — М. : Академия, 2008. — 256 с.

179. Симановский, А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников / А. Э. Симановский. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 272 с.

180. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скат-кин. — М.: Педагогика, 1984. — 208 с.

181. С л астенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. —М. : Акдемия, 2003. — 192 с.

182. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1996. — № 3. — С. 30—36.

183. Словарь JI. С. Выготского / под ред. А. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2007. — 119 с.

184. Словарь по образованию и педагогике / под ред. В. М. Полонского. — М. : Высш. шк., 2004. — 512 с.

185. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Сфера, 2004. — 448 с.

186. Смирнов, В. И. Учить с верным успехом / В. И. Смирнов, Л. В. Смирнова. — М.: Логос, 2003. — 304 с.

187. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. — М. : Академия, 2003. — 304 с.

188. Современная дидактика: теория — практике / под ред. И. Я. Лерне-ра, И. К. Журавлева. — М. : ИТПиМИО РАО, 1993. — 288 с.

189. Соловьев, В. С. Чтения о Богочеловечестве / В. С. Соловьев. — СПб. : Азбука, 2000. — 384 с.

190. Спиридонов, В. Ф. Психология мышления: решение задач и проблем : учеб. пособие / В. Ф. Спиридонов. — М. : Генезис, 2006. — 319 с.

191. Степанова, Л. В. Развитие творческой самостоятельности учащихся 5—6 классов в процессе домашней учебной работы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. В. Степанова. —Якутск, 1999. — 18 с.

192. Стернберг, Р. Учись думать творчески / Р. Стренберг, Е. Григорен-ко // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М. : Молодая гвардия, 1997. —С. 186—213.

193. Сухомлинский, В. А. Об умственном воспитании / В. А. Сухомлин-ский. — Киев : Радянська школа, 1983.

194. Талызина, В. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие / В. Ф. Талызина. — М. : Академия, 1999. — 288 с.

195. Тихомиров, А. К. Психология мышления / А. К. Тихомиров. — М. : Академия, 2002. —288 с.

196. Тончавина, Т. В. Самостоятельность как личностное качество в развитии младшего школьника / Т. В. Тончавина // Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения. — Комсомольск-на-Амуре, 1999. — Ч. 2. — С. 37—46.

197. Тряпицына, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А. П. Тряпицына. — JL, 1989. — 90 с.

198. Тулькибаева Н. Н. Задачи межпредметного содержания и методы их решения : учеб. пособие / Н. Н. Тулькибаева. — Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1993. —95 с.

199. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. — СПб. : Дидактика Плюс, 2002. — 48 с.

200. Тютюнник, В. И. Начальный этап развития субъекта творческого труда : учеб. пособие / В. И. Тютюнник. — М. : Рос. психол. о-во, 2003. — 256 с.

201. Ускова, Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. — М. : Академический проект, 2004. — 144 с.

202. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушин-ский // Собр. соч. : в 9 т. — М.; Л., 1950. — Т. 2. — 627 с.

203. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности : избр. труды : в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. —Т. 1. —568 с.

204. Философия творчества / под общ. ред. А. Н. Лощилина, Н. П. Фран-цузовой. — М. : ФО, 2002. — 131 с.

205. Философский толковый словарь «Евразийская мудрость от А до Я» / под ред. В. И. Зорина. — Алматы : Изд-во Создж-Словарь, 2002. — 447 с.

206. Философский энциклопедический словарь. — М. : ИНФРА-М, 1998. —576 с.

207. Флоренский, П. А. Столп и утверждение истины: опыт православной теодицеи / П. А. Флоренский. — М. : ACT, 2007. — 637 с.

208. Фридман, Л. М. Как научиться решать задачи / Л. М. Фридман. — М. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. — 240 с.

209. Фридман, Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л. М. Фридман. — М. : Педагогика, 1997. — 207 с.

210. Фридман, Л. М. Психология детей и подростков / Л. М. Фридман. — М. : Ин-т психотерапии, 2004. — 480 с.

211. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. — М. : Академический проект, 2007. — 272 с.

212. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. — М. : Наука, 2002. — 452 с.

213. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. — СПб. : Питер, 2000. — 512 с.

214. Харламов, И. Ф. Нравственное воспитание школьников : пособие для классных руководителей / И. Ф. Харламов. — М.: Просвещение, 1983. — 158 с.

215. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. — СПб. : Питер, 2002. — 272 с.

216. Хон, Р. А. Педагогическая психология. Принципы обучения / Р. А. Хон. — М. : Деловая книга, 2002. — 736 с.

217. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения / А. В. Хуторской. — М. : ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

218. Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г. А. Цукерман. — М.; Рига : Эксперимент, 2000. — 224 с.

219. Шадриков, В. Д. Духовные способности / В. Д. Шадриков. — СПб., 1997.

220. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности / В. Д. Шадриков. — М. : Логос, 2004. — 296 с.

221. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие / Т. И. Шамова. — М. : Академия, 2002. — 384 с.

222. Шеллинг, Ф. Сочинения : в 2 т. / Ф. Шеллинг. — М. : Мысль, 1989. —636 с.

223. Шрагина, Л. И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе / Л. И. Шрагина // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 39—43.

224. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся / В. С. Шубин-ский. — М. : Знание, 1988. — 80 с.

225. Щебланова, Е. И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении / Е. И. Щебланова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1991. —№2(6). —С. 34—39.

226. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. — М. : Эксперимент, 1993. — 154 с.

227. Щетинская А. И. Теория и практика современного дополнительного образования детей / А. И. Щетинская, О. Г. Тавстуха, М. И. Болотова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — 404 с.

228. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение. 1986. — 144 с.

229. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. — СПб. : Питер, 2005. — 366 с.

230. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Академия, 2004. — 384 с.

231. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Элько-нин ; под ред. Д. И. Фельдштейна — М. : Междунар. пед. академия, 1995. — 224 с.

232. Энгельмейер, П. К. Творческая личность и среда в области технических изобретений / П. К. Энгельмейер. — СПб. : Б. и., 1911. — 133 с.

233. Юркевич, В. С. О «наивной» и «культурной» креативности. Основные современные концепции творчества и одаренности / B.C. Юркевич ; под ред. Д. Б. Богоявленской. —М. : Молодая гвардия, 1997. — 416 с.

234. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. — М. : Педагогика, 1979. — 144 с.

235. Яковлев, В. А. Философия творчества в диалогах Платона / В. А. Яковлев //Вопр. философии. — 2003. —№6. — С. 142—153.

236. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности / Е. JI. Яковлева. — М. : Флинта, 1997. — 224 с.

237. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. — СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.

238. Ясперс, К. Введение в философию / К. Ясперс ; под ред. А. А. Михайлова. — Минск : Пропилеи, 2000. — 191 с.

239. Blair, К. D. School social work, the transmission of culture, and gender roles in schools / K. D. Blair // Children and schools: a journal of social work practice. — 2002. — Vol. 24, N. 1. — P. 21—34.

240. Bowen, C. L. Schools in the context of communities / C. L. Bowen, J. M. Richman // Children and schools: a journal of social work practice. — 2002. — Vol. 24,N. 2.—P. 67—71.

241. Carusu, N. Lessons learned in a city-school social services partnership / N. Carusu // Social work in education: a Journal for social workers in schools. — 2000. — Vol. 22, N. 2. — P. 108—115.

242. Cordon, L. A. Task versus ego orientation: an experimental investigation of the impact of classroom task structure on student goals / L. A. Cordon, K. D.

243. Johnson // Journal of research and development in education. — 2000. — Vol. 33, N. 3. —P. 147—155.

244. Eerrly, Th. J. Effectiveness of school social work from a risk and resilience perspective / Th. J. Eerrly, M. E. Vonk // Children and schools: a journal of social work practice. — 2001. — Vol. 23, N. 1. — P. 9—32.

245. Frey, A. Classroom meetings: a program model / A. Frey, H. D. Doyle // Children and schools: a journal of social work practice. — 2001. — Vol. 23, N. 4. —P. 212—222.

246. Hoffman, D. M. Individualism and individuality in American and Japanese early education: a review and critique / D. M. Hoffman // American Journal of Education. — 2000. — Vol. 108, N. 4. — P. 300—317.

247. Sternberg, R. Defying the croud: Cultivating creativity in a culture of conformity / R. Sternberg, T. Lubart. — N. Y., 1995.

248. Диагностическая программа изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника

249. Компонент Показатель воспитанности Признаки проявления по уровням воспитанностинизкий средний достаточный высокий1 2 3 4 5 6

250. Эмоциональная насыщаемость Отсутствие желания выполнять деятельность Прекращение работы по собственной инициативе Выполнение работы в пределах отведенного времени Желание продолжать деятельность за пределами отведенного времени

251. Внимание С трудом сосредотачивает внимание на уроке, частая отвлекае-мость Внимателен только в том случае, если интересно; колебания внимания Достаточно внимателен; отвлекается редко Быстро сосредоточивает свое внимание; поглощен деятельностью

252. Воображение Воображение крайне примитивно Воображение бедное, несложное Воображение хорошо развито Воображение изобилует богатством образов, сравнений1. Продолжение табл.1 2 3 4 5 6

253. О вию взрослого ний, разъяснений ний му выполнениюзаданий; минимальная помощьвзрослого в видестимуляции

254. Сводный лист изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника

255. Высокий уровень каждого качества — 4 балла. Максимально возможная сумма баллов по 10 показателям — 40 баллов.

256. Достаточный уровень каждого качества — 3 балла. Максимально возможная сумма баллов по 10 показателям — 30 баллов.

257. Средний уровень каждого качества — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов по 10 показателям — 20 баллов.

258. Низкий уровень каждого качества — по 10 показателям — 10 баллов.1 балл. Максимально возможная сумма баллов

259. Фамилия Показатель Сумма1 2 3 4 5 6 7 8 9 10