автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения"

На правах рукописи

Горбунова Ольга Владимировна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

13 00 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педаг 01 ичееких наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель:

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович,

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогически,} университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится октябри 2005г в часов на згеелании Дис-

сертационного совета К212.162 03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университет.

Автореферат разослан » сентября 2005 г

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Ао< -

Комарова Н Ф

ОК1ЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, затрагивающие мировоззрение и самосознание современною человека, актуа шзируют потребность в личности, способной к самоортанизации, творческому саморазвитию индивидуальных способ-нос1ей, сознательному и 01 вето венному принятию решении в условиях мировоззренческого и методологического плюрализма Тенденции современной жизни таковы, что выпускник вуза должен отличаться не только профессионализмом, но и высокой 01ветственностью перед природой и обществом, способностью открывать для себя высшие ценности и смыслы бытия, преодолевать тенденции самоотчуждения На передний план в сфере задач высшего образования выступает также отпадение принципами продуктивного, системного мышления, культурой умственного труда, умением самосюятельно приобретать знания

Таким образом опредетяющей в развитии современной высшей школы становится ориентация на подготовку специалиста с высшим образованием как ак!ивною субъекта своей профессиональной деятельности и, в более широком смысле, общественной жизни, способного сознательно, ответственно, творчески решать многообразные проблемы современною общества Реализация подобной целевой установки, в сочетании с другими экономическими и социальными факторами. обуслонита необходимость в коренном преобразовании системы высшего профессионального образования ( Н А Алексеев, II Р Атутов, М Н. Берулава, В.И Беспалько, Б М Бим-Бад, С К. Булдаков, В Ф Взятышев, Б С Гершунский, О До шенко, С Кара-Мурза В Г Кинелев, Н Н Пахомов. В М Розин, Л И Романова, С Н Савков, ПН Сгадпик, А И Субетто ИИ Сулима, I? П Тихомиров, В М Филиппов, И Г Шендрик, В Е Шукшунов и лр )

Большие надежды относитстыго модернизации и усовершенствования российского образования в первую очередь высшею, связываются с развитием дистанционных образовательных технологий, потенциальные возможное!и которых открывают перспективы решения многих насущных проблем, связанных с построением образовательной системы, адекватной запросам современною постиндустриального общества (А А Андреев. В Ф Горнев, Ю ГТ Господарик, В.М Данильченко, Ж И Зайцева, В Г Кине 1ев, В А Кручинин ОН Околелов, Г'С Полат, АД Савельев, В И Солдаткин, В.П Тихомиров, В М Филиппов и др )

Однако, при всей очевидности преимуществ, отличающих дистанционные образовательные технологии, практическая реализация этого педагогического новшества в практике отечественного высшего образования сопряжена с появлением многих трудностей и противоречий Оценки его неоднозначны и порой противоречивы - от признания дистанционно! о обучения как несомненного бтага до отрицания тистапциопных образовательных технотогий как опасных для личности обучающе! ося (А С Андреев, Е В Грязнова, А П Ефремов Ф( Зиятдинова, Г А Краснова. Ю Крупной, К В Кумунжисв, В А Кугырев, М Танась)

Как показывает анализ литературы, важное место в ряду проблем, связанных с развитием дистанционных образовательных технологий в России, отводится проблеме сгановтения субъекта учебной деятельности (А А Андреев, АС Андреев. Ю В Карякин. К В Кумунжиев Ю И Лобанов. Е С Полат АД Савельев, В И Солдаткин Ю I Фокин) Акту а.1,1 обусловлена рядом противоречий ' ' '

БИБЛИОТЕКА СП о»

|М1Ли1СКА .

• Дистанционные образовательные технологи, изначально призванные стагь средством свободною творческого саморазвития человека и эффективной самоорганизации его деятельности, обеспечить высокий уровень ею субьектносги в образовате тьном процессе, в настоящий момент несут в себе опасность формального. лишенною личностных смыслов, oiношения к обучению, <<девальвации» знания (Бабошина Ь Б) и его отчуждения, опасность «расчеловечивания» (Грязнова Е В)

• В условиях высшего образования, реали!уемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню развития субъектных качеств студенiа, особенно велики В то же время специфика дистанционного обучения такова, что условия субъектного становления обучающихся, прежде всего, возможности субьект-субъектното взаимодействия участников образовательного процесса, ограничены, и при ни жом исходном уровне субъектности студента дальнейшее его становление как субъекта учебно-профессиональной деятельности весьма проблематично

• Важнейшим условием преодоления негативных аспектов внедрения в образовательную практику дистанционных обраювательных технологий и эффективного их испотьзования является формирование информационной культуры личности обучающегося В то же время условия для становления субъекта учебно-профессиональной деятельности как носителя информационной кутьтуры в системе дистанционного обучения в настоящий момент недостаточны

Субъектность и саморазвитие личности как субъекта в научной литературе выступают как предмет философскою осмысления (Н А. Бердяев, В И Вернадский, С 3 Гончаров, С П Иванов, МС. Катан, В М. Розип, Э В С'акко. Э Фромм, Ф. Энгельс и др ). психологического изучения (К А Абульханова-С'лавская, Б I Ананьев, А. Бандура, ДБ Богоявленская, И Ьранден, А В Брушлинский, Л С Выготский, А Н Леонтьев, ДА Леонтьев, А В Петровский, В А Петровский, Д. Ропер, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, В Л Хайкин и др ), педагот ического анализа (F В. Бондаревская, О С. I азман, Г И Казакова, JI М Лузина, Т В Маша-рова, П С. Решетников, В.В Сериков, В А Сластенин, ЬН Степанов, А П Тряпи-цына, Л В Филиппова и др )

Возникающие при этом вопросы об источниках и движущих силах процесса саморазвития субъекта анализировали Г С Батищев. С К Бондырева, г) В Ильенков. ЕЛ Федотова, Д И. Фельдипейн, С Л Франк и др В качестве определяющего фактора, обусловливающего возникновение предпосылок и pea тизацию процесса саморазвития, VI С Катан называет деятелыюсгно-практическое взаимодействие субъектв со средой Особенности структуры и содержания взаимодействия субъектов, участвующих в образовательном процессе, зафиксированном в понятии «педаго! ическое взаимодействие», можно найти в работах В П '-¡инчен-ко, Б Ф Ломова. А В Мудрика, Л И Новиковой и др

Проблематика становления субьскта учсбно-профессионалыюй деятельности достаточно активно обсуждастся в паучно-иеда!oi ических крутах. что находит свое отражение не только в разработке теоретических аспектов данной проблемы (Г В Акопов, М Т I ромкова ЮН Кутюгкин ПИ Лепехин, В >1 Ляулис Г1 Ь Решетников. В Л Якунин и др ), но и в создании авторских протрамм, техно-лот ий. методик, в коюрых значительное внимание уделяется обеспечению усто-вий и механизмов (убьенгпою развития обучающихся (VI Л Викулииа VI ) 1 ромкова. 1 И Дмитриева I В Дмитриева В Я Ляу ни, НВ Рыбалкина)

В работах указанных авторов отмечена мысль о необходимости учитывать исходный уровень развития субъектных качеств студента (или студенческой ау цитории) в организации учебно-воспитатслыю! о процесса В го же время конкретные рекомендации направиенные на поддержку субъектного развития студента. исходящие из особенностей его субъектного сотуса и учитывающие динамику субъектного становления студента, на наш взгляд, разработаны недостаточно

Необходимо констатировать гот факт, что в литературе, посвященной проблемам дистанционных образовательных технологий, вопросы субъектного включения студентов в образовательный процесс освещены весьма слабо, хотя именно в профессиональном образовании, реализуемом посредством дистанционных образова1ельных технологий, данная проблема стоит особенно остро. Разработки в обтасти педагогического обеспечения субъектного развития студентов в системе дистанционного образования на сеюдняшний день немногочисленны (Н В Борисова, ВП Бугрин и В Б Кузов; И С Крамской, В.Г Прокошев, ТА '! рифонова и Е В Хмельницкая)

Вышесказанное определило проблему повышения уровня субъектного развития студентов вуза в условиях педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы, ее актуальность и недостаточная, по нашему мнению, разработанность обусловите выбор темы исследования-«Развитие субъект гюсти у студентов в процессе дистанционного обучения»

Цель исследования рафаботать и научно обосновать комплексное педагогическое обеспечение направленное на развитие субъектности студентов вуза, обучающихся посредством дистанционных обра¡оватетьных технологий

Объект исследования педагогический процесс, реализуемый посредством дистанционных образоватс гытых технологий в высшем учебном заведении

Предмет иссчедоааиия становление субъекта учебной деятельности в условиях использования дистанционных образовательных технологий

Гипотеза иссгедования процесс субьектно! о развития студентов может быть более эффективным благодаря внедрению в практику дистанционного обучения комплексного педагогического обеспечения, предполагающего-

а) субъектное насыщение основных компонентов педатот ического процесса.

б) организацию тьюторской поддержки обучающихся,

в) диагностику индивидуального уровня субъектною развития студентов и создание условий для наиболее полной реатизапии ими субъектных функций исходя из достигнутого уровня субъектной зрепосги

В соответствии с целью, определением объекта и исследовательской гипотезы в работе поставлены следующие задачи

1 Выявить педагогическую значимость развития субьектности в контексте актуальных проблем современного высшею образования и, в частности, обра-¡овапия, реализуемого с применением дистанционных образовательных технолог ий

2 Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему субъект-пост и определить совокупность теоретических предпосылок для разработки петагогического обеспечения направленного на развитие субьектности в учебной теятечьности

3. На основе 1еоретичсского и практическою анализа современной педант ической ситуации выявить особенности педагогическою процесса, реализуемою посредством дистанционных образовательных технологий в условиях российского вуза.

4 Построить типологию субъектности в учебной деятельности, позволяющую судить о субъект ном статусе сгуденга и решать задачи субъект ною развития, исходя из индивидуальных особенностей его субьекгных проявлений

5 Разработав и обосновать комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее реатизовать в педагогическом процессе тистанционпого обучения основные механизмы субъектною развития студента

Общую методологическую основу исспедовнния составляют законы и принципы диалектики, раскрывающие основные характеристики взаимодействий сущность и специфические взаимосвязи субъектов дея1ельноети, cieneHb их взаимовлияния и детерминации, положения синергетического подхода, раскрывающие личность обучающегося, студенческий коллектив, образовательное учреждение и т д как открьпые саморазвивающиеся и самоорганизующиеся системы (В И Ар-щинов, В А Игнатова, НЛО Климантович, Е H Князева, И Приюжин, Г И Руза-вин, Я.И Свирский, И Стешерс); идеи гуманистической и экзистенциальной психологии о роли творческою самоопределения и самоактуализации в жизни человека (А. Масло}, К Роджерс, ') Фромм, Ф Перлз и др ).

Теоретическую основу исследования составляют теория дея1ельности (К А Абульханова-Славская, Л С. Выготский, M С Каган, АН Леонтьев. А В Петровский, С Л Рубинштейн и др ) и положения субъектно-деятельностног о подхода в педагогике, разработанные M Т. Громковой, ТВ Дмифиевой, П F. Решетниковым. В А. Сласгениным, ЕЛ Федотовой, идеи личносгно-ориентированного подхода в области формирования субъектности и субъектных свойств личности (Е.В Бондаревская, MA Викулина, О.С Газман. ОС Гребс-нюк, Т В Машарова, H H Михайлова, В В Сериков, Л В Филиппова), совокупность теоретических работ в области философии и психологии, раскрывающих субьектность как фундаментальное свойство, обеспечивающее целостность и гармоничность многообразных сторон психической жизни человека, отвечающее за «присвоение» деятельности и привнесение в нее своей авторской позиции (К А Абульханова-Славская, Г В Акопов. А В 1>рушлинский, С 3 Гончаров, M С Каган В 4 Кручинин, ЮН Кулюгкин, H H Лепехин, И I Петров. В А Петровский, В А Якунин и многие др ) научные труды А А Андреева, ВФ Горнева, ЮН 1 осподарик, Ж H Зайцевой, В Г Кинелева, О П Окочелова, ЕС Пола!, АД Са-иетьева, В И Солдаткина, В П I ихомирова, В M Филиппова и др., посвященные проблемам дистанционного обучения и дистанционных образовательных техно ю-гии

Методы исследования теоретический анализ философской, педагогической и психотогической литературы, нормативных и инструктивных токумептов РФ эмпирические методы наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование педагогический эксперимент, анализ его резу 1ьгагов (качественный и котичест-денный, сравнитетьный), методы математической обработки данных

База опытно-экспериментальной работы Борское и Решетихинское пре гсгавигельства Нижегородскою государственного архигекгурно-ирои!ельного университета В констатирующем и формирующем жсперимсптах приняли участие сгудешы жономических специальностей 1 - 5 курсов обучаю-

щиеся в институте открытого дистанционного образования (ОДО) по заочной форме с применением дистанционных технологий' 151 человек н составе экспериментальной труппы и 172 человека в составе контрольной

Научная новизна исследования заключается в стсдуюшем'

- научно обоснована необходимость специальной разработки комплексного педагогического обеспечения, направленного на развитие субъект ности студентов, в системе дистанционнот о обучения

- построена типология субъектности в учебной деятельности;

- разработана методика, позволяющая диагностировать тип субъектности студента в учебной деятельности и выявлять индивидуальные особенности его субъектного развития;

- разработана модель комплексного педагогическою обеспечения, позво-тяющето создавать условия тля наиболее потной реализации субъектных функций обучающеюся в процессе дистанционного обучения, исходя из достигнутого им уровня субъектной зрелости

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- развитие субьектносги обосновано как важнейшая проблема высшего образования реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий,

- субъектноеть раскрыта как многомерное, сложное образование, требующее для своего развития комплексного подхода, предполагающею единство учебной и воспитательной работы а также интеграцию линий индивидуализации и социализации в педагогической деятельности,

- на основе анализа фи юсофской, психологической и педагогической литературы обосновано органическое единство субъектно-деягельностной и личностной ориентации в решении проблемы субъектное г и и показана значимость про-цессуа тыю-дсятетыюстпого подхода к разработке педагогического обеспечения становления субъекта учебной деятельности:

- показана роль тьютора в педагот ическом процессе ДО как педагога но-вот о типа, осуществляющего педат огическую поддержку студентов путем реализации трех базовых функций функции менеджера индивидуальной образовательной программы, функции тыоюра-игротехника и тьютора-культуротехника.

Практическая значимость исследования заключается в том, что- I) подготовлены методические рекомендации для преподавателей вузов но субъектному насыщению образовательного процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, а также rio организации педагогической поддержки субьектното развития студента с учетом исходного уровня ею субъектной зрелости. 2) разработано методическое пособие по самоорганизации в учебной деятельности для студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий, 3) создан диагностический инструментарий для оценки уровня субьектного развития обучающегося

Материалы диссертационного исследования vioryi быть использованы как в образовательном процессе высших учебных заведений, так и дру| их образовав тьных учреждений, практикующих дистанционные образовательные технологии. а также в процессе подготовки и переподготовки профессорско-ггреподавате гьского состава к работе в условиях дистанционного обучения

Основные этапы исследования. На первом mane (2001 2002 г г ) изу-ча тась пау чио-педагот ическая психологическая философская и методическая

литература по проблеме исследования Был проведен анализ степени разработанности проблемы и обоснована ее актуальность, сформировано представ 1ение о специфике учебно-воспитательною процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, разработан понятийный аппарат исследования и сформулирована рабочая гипотеза На данном этапе был подготовлен ди-aiностический инструментарий и реализован констатирующий эксперимент, результаты которою послужили базой для осуществления последующих этапов работы.

На втором тапе (2002 2004 гг ) были выявлены педаг01 ические условия, необходимые для полноценною становления субъекта учебно-профессиональной деятельности, разработано педаго! ичеекое обеспечение, направленное на развитие субъектности обучающихся в условиях высшего образования, реализуемою посредством ДСЛ На данном зтапе был осуществ теп форми рующий эксперимент по реализации данною обеспечения в практике высшего профессионального образования

На третьем, контрольном, этапе опыт но-экспериментальной работы (2004 2005 п.) была проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов, сделано теоретическое обобщение результатов исследования Продолжалась работа но внедрению педат огического обеспечения субъектного развития студентов в практику дистанциопною образования Оформлялись материалы практ ичеекого исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования в целом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические поюжения недат огической, психологической и философской наук, .toi икой построения научного исследования, использованием комплекса методов, адекватных сто пели, задачам и предмету, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных, использованием методик их статистической обработки; репрезентативностью базы исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов.

Основные положения, выносимые на защиту

1 Обеспечение полноценного субъектного развития обучающихся является важнейшим требованием к качеству современною вузовского образования В педаюгичсском процессе, реализуемом посредством дистанционных образовательных технологий, возможности субьектного станов iei-шя студентов (но сравнению с традиционными технологиями) в настоящее время ограничены, в то время как требования к уровню субьектпот о развития студентов более высокие

2 Существует необходимость разработки специа шного педаютичеекого обеспечения, направленного на развитие субьектпости обучающихся в специфических условиях ДО

3 Создание такого обеспечения це тесообразпо осуществлять в русле процессуалыю-деятелытостного подхода раскрывающею динамику поэтапною присвоения студентом раз шчных аспектов учебно-профессиональной шятешю-сги на пути достижения им истинно авторскои, творческой позиции в се реализации

I Педагогические условия для полноценною станов тения субъекта учебной деятетьности могут быть созданы к процессе дистанционно! о обучения Основные нанрав тення работы по созданию таких условии по субъектное па-

снщение основных компонентов педагогического процесса и организация индивиду а плюй тьюторской поддержки студентов' важнейший принцип их реализации -максима 1ьно потное подключение базовых субъектных функций обучающегося с учетом специфики их проявления в зависимости от достигнутого уровня субъектной зрелости

^ Достижение высокого уровня развития студентов как субъектов учебной дся1елыюсти в свою очередь, способствует повышению зффекгивности использования дистанционных образоватетьных технологий и преодолению негативных аспектов их внедрения в практику высшего профессионального образования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исстедования и его результаты были освещены в докладах па научных конференциях (научно-техническая конференция «Архитектура и строительство 2003» Н Новгород, ННГАСУ, 2003. VI международный научно-промыш генный форум «Великие реки - 2004» Н Новгород, ННГАСУ 2004), обсуждались па заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий ННГАСУ. Результаты исследования были включены в педагогический процесс института ОДО НШ АСУ Материалы диссертационного исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Г'уманигарно-художсственного института ННГАСУ. Основные положения диссертации нашти отражение в 5 публикациях автора (общ объем - 131 п л ).

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения трех глав, заключения, библиог рафического списка, включающего 289 наименований, и 2 притожений Работа итлюстрирована 10 рисунками и 7 таблицами

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, рассмотрены аспекты ее разработанности' определены цель, объек! и предмет исследования выдвинута 1ино1еза, сформулированы задачи; опредсчены методологическая и теоретическая основы исследования, его методы и экспериментальная база; охарактеризованы основные iiaiibi исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость представлены основные положения, выносимые на защиту а также сведения о об апробации и внедрении резупьтаюв исследования

В первой главе «Теоретико-педагогические предпосылки развития субъектности» раскрыт содержание понятия «субьектность» проведен анализ щачения проблемы субъектности в системе психологического и педагогического ¡нания Осуществлен обзор психолого-педагoí ической и фи гософской литературы с пелыо выявления основных педагогических ориентиров, конкретизирующих понятие субъектности

Во второй главе «Открытое образование как педагогическая реальность современного общества» раскрываются основные теоретические положения характеризующие процесс становтсния новой образовательной парадигмы в пространстве современного российского вуза и находящие свое выражение в построении так называемой открытой модели образования Дается характеристика дистанционных образовате 1ьных технопотий как педагот ических средств системы открытого образования Проводится анализ недатогической ситуации внедрения шегапниопных образовате м.пых технологий в России и дастся оценка педагогических ус ювий субьсктпого развития обучающихся в системе дистанционного обу чепия

В третьей главе «Опытно-жспериментальная работа по развитию субъектности студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий» изложены результаты исследования субъектных характеристик обучающихся и представлена разработанная нами модель педагот ическо-го обеспечения субъектного развития

В заключении изложены основные выводы исследования, подведены ею икни: определены перспективы дальнейшего исследования проблемы развития субъектности обучающихся в условиях дистанционного обучения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Субъектная позиция как особое положение человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром рассматривалась в трудах отечеа венных психологов К А Абульхановой-Славской, А Г Асмолова, Л И Божович А В Брушлинского И С Кона, А Н Леонтьева, В А Петровскою, С Л Рубинштейна и др Педагогические подходы к проблематике субъектности представлены в работах Е В Бондаревской, О С Газмана, Е.И Казаковой, Л VI Лузиной, 1 В Маша-ровой П Е Решетникова, В В Серикова, В.А. Сластенина, Е Н Степанова, А П Тряпицыной, Л В Филипповой и др Философское осмысление субьектности и различных субъектных проявлений личности мы находим в трудах Н А Бердяева. С.З Гончарова, С П Иванова, М.С Катана, В М Розина, Э В Сайко, О Фромма, Ф "Энгельса и др , что показано в первой главе «Теоретико-педагогические предпосылки развития субъектности».

Понятие субьектности конкрегизуется, раскрывается в многообразных субъектных проявлениях личности Отмечается, что в литературе наблюдается определенная терминологическая неясность в отношении данных проявлений Различные авторы прибегают к таким определениям как '(характеристики субъекта» (ИГ Петров), «субьекгные функции» (Г В Акопов, II Ь Решетников, НА Шараварова), «субъектные свойства личности» (ТВ Дмитриева, КН. Степанов Л.М Лузина), «субъектные качества» (В Д Шадриков, Е Б Старовойтенко и др )

Рассмотрены субъектные проявления личности, выделяемые различными авторами активность, ответственность, креативность, рефлексивность, це.тепола-гание, саморегуляция, самоконтроль, временная организация деятельности внутренняя свобода вменяемость, достоинство личностные смыслы, ценности нормы и отношения самоопределение, самодея 1е п.ность, самооценка, самообразование самовоспитание самоидентификация самодегерминация и мнот ие друт ие

В качестве важнейших иедатот ических ориентиров в определении уровня субьектното развития обучающегося и создании педагогическою обеспечения становления его субьектности нами выделены такие показатели как сформировап-ность субьскгных функций (в учебно-профсссиональнои деятельности) а ткАС субьекгных харак.еристик. наиболее емко выражающих с нашей точки зрения самоощущение чстовска как активного субъекта дея1еиьности. его готовность прилагать усилия, опираться на внутренние и внешние ресурсы с целью юстиже-ния успеха интернальности и самоэффективпоыи

Дана сущноспю-содержательная характеристика понятий раскрываю щи\ субъектные гтрояв тения личности паибо 1ес значимые с точки зрения цели и задач диссертационно! о исс [едовапии иокуса контро 1Я (или уровня субьективио-ю контроля) (В С Атсеи, ЕФ Бажин ЕЛ Готынкина, К Муздыбаев, С'Р Паши-

леев, J В Rotter), самоэффек!ивности (А Бандура, Н Бранден), субъектных функций (Г В Аконов. Г1 Е Решетников. II \ Шараварова) и самоопределения (Н.М Борыгко С'З Гончаров, Л Л Демина, И А Ральникова, Е П Рябчикова)

Раскрыты основные механизмы присвоения субъектных свойств и качеств ин ти видом Показано, чю индивид выступает носи!елем субъектности как всеобщего свойства человеческою, однако в полной мере субъектом активного действия он становится лишь на определенном лапе онтогенетического развития в процессе общения, деятельности и других видов активности Отмечается, что формула «от социального к индивидуальному» раскрывает процесс становления субъектное™ односторонне, механистически поскольку источники активности человека находя ¡ся не вне его, а в самом процессе ею непрерывного взаимодействия с дейсгвительностью (А В Брушлииский) Формирование субъектной позиции обягатсльпо предполагает обладание определенным уровнем самосознания Генетически исходной основой субъектности выступает самоопределение, а основой развитя субъектности - самодеятепьносгь, которые реализуются индивидом в форме субъектных функций (Н М Борытко, В.Д Брагина, А В Брушлииский, С.З. Гончаров. В П Зинченко, М С Kaian.AH Леонтьев, В Г.Маралов, Т Г1 Маралова, С Л Рубинштейн, В А Ситаров, В.И Слободчиков, В Л Хайкин)

Обоснована педагогическая значимость реализации субъектной позиции обучающимся в условиях образовательного процесса. Раскрыты основные условия актуализации и фиксации субъектных проявлений студентов вуза, сводящиеся, в конечном счете к максимально возможному расширению субъектных функций обучающихся, прежде всего, за счет построения схемы продуктивного взаимодействия преподавателей и студентов (Г В Акопов, ИМ Власова, Ml Громкова, К) 11 Купюткин, Н.Н Лепехин, В Я Ляудис. Г1 Е Решетников, В.А. Якунин и др.). Показано, что становление субъекта учебно-профессиональной деятельности является важнейшим механизмом профессионально-личностного развития специалиста

Выявлена особая актуальность проблемы субъекжого развития обучающихся в условиях высшею образования, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, обусловленная тем, что дидактика дистанционного обучения изначально ориентирована на активную роль студента, на его внутреннюю мотивацию и осознанное желание получить необходимые знания, умения и навыки Показано, что обучение в системе ДО студента, не обладающею разви-1ыми субъектными характеристиками, представляем весьма проблематичным (ДА Андреев, А С Андреев ЮВ Карякии, К В. Кумунжиев, (О И Лобанов, Е.С. Полат, А Д Савельев, В И Солдаткин, Ю Г Фокин)

В содержании 1 главы отмечается, что проблема формирования субъектных личностных характерной к в той или иной степени разрабатывалась в русле раз 1ИЧПЫХ потходов субъектно-деягельностного (субьектио-ориентированного), тичносгпо-ориспгированного системною, философско-антропологического, си-nepieiическою. что создаст определенную методологическую неясность

На основе сравнительною аналита поня!ий «личность» - «индивидуальное^» - «субьект», а также рассмотрения ведущих педагогических подходов к проблеме субъектности обосновано органическое единство субъектно-дея1ельностпой и личностной ориентации в ее решении Показано, что современный тичпостно-ориентироваиныи подход направляет усилия педагога на развитие «личности как индивидуальности» (Л Г Асмолов. F В Ьонцаревская ОС Газман,

И Ь Котова, В В. Сериков, Ь Н Шиянов и др ). а индивидуальность присуща лишь юму человеку, который реально обладает субъекшыми качествами и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений (Б Г Ананьев, Е И Исаев, В С Мерлин, И.И Резвицкий. Ю В Сенько, В И Слободчиков, С Н Степанов, ЕЛ. Яковлев)

Покатана значимость процессуалыю-деягетьноспюго подхода к разработке педагогического обеспечения становления субъекта учебной деятельности Процессуально-деятельностный подход к пониманию субъект ности раскрывает ее как «модус перехода от общества к личности» (М С Каган), как совокупность функций, отвечающих за присвоение, «персонализацию» деятельности, привнесение в нее своей авторской позиции, а также как единое основание для целостности, системности всех психических процессов, состояний и свойств человека (Д Б. Богоявленская, СЗ Гончаров, М С Каган, П.Е Решетников) Процессуально-деятельностный подход к проблеме становления субъекта деятегьности позволяет реализовать механизмы субъскгною роста обучающихся в их динамике, в постепенном продвижении от более низких ступеней субъект нот развития к более высоким Чем полнее индивид осваивает субъектную позицию в деятельности, тем больше возможностей получает в реализации себя как личности, индивидуальности, в раскрытии своего потенциала как целостного человеческог о существа. Наивысший уровень развития субъекшости проявляет себя в феномене «самодвижения деятельности», когда человек достигает творческого уровня ее реализации (Д.Б Богоявленская, В А Кайдалов, В А. Петровский)

В I главе диссертации делается заключение о том, ч го проблема субъекта учебно-профессиональной деятельности достаточно глубоко исследована в педагогической теории и практике В то же время вопросы педагогического обеспечения субъектного развития обучающеюся с учетом уровня его субъектной зрелости в учебно-профессиональной деятельности разработаны недостаточно В научно-педаюгической лшературе, посвященной вопросам дистанционных образовательных технологий, данная проблематика освещена крайне слабо (ИВ Борисова, В Г1. Бугрин и В Б Кузов, И С. Крамской, В Г Прокошев, Т.А Трифонова и Е.В Хмельницкая)

Во второй главе «Открытое образование как педагогическая реальность современного общества» на основе теоретическою анализа научной литературы (С К Бу 1 таков, ВФ Взягышев, Б С Гершунский, О Долженко, С Кара-Мурза. И Н Пахомов, Л И Романова В В Рубцов, В И Слоботчиков А И Субег-то, ИИ Сулима ВД Шадриков, ВР Шукшунов и др ) выяв1яюгся основные проблемы отечественного высшего образования и определяются направления реформирования высшей школы, призванные вывести систему высшего образования из кризисного состояния и обеспечить высокий уровень подготовки выпускника вуза, соответствующий требованиям современною информационного общества фундаментализация, гуманизация, индивидуатизапия темократизация и плюрализация становление проб гемно-ориентированной парадигмы профессионадизма аксиолог изапия. ориентация на технологии постиндустриального развития Ориентация на потготовку специатиста с высшим образованием как активного субъекта своей профессиона плюй теятелыюсти и общественной жизни в целом, способною сознате 1Ьно отчетственно творчески решай, мноюобразные пробтемы современного общества обосновывается как определяющая в развитии современной высшей школы

Сделаны выводы о том, что наиболее полно выражает потребности современного общества модель открытого образования (А А Андреев, ВС Егоров, Ж Н Зайцева 10 В Карякин, Ю И Лобанов, Ю Б Рубин, В И Солдаткин. Л Г. Гитарев, В Г1 Тихомиров. В М Филиппов), становление которой характеризуется процессами информатизации, протекающими в образоватечьной сфере, и бурным развитием дистанционных образоватетьпых технологий Проблемы развития дистанционных образовательных технологий освещены в работах А.А Андреева, В.Ф. I орнева, ЮН Господарик, ВМ Дапильченко, В1 Кинелева, В А. Кручинина, Oil Околелова, 1-С По лат, В И Солдаткина, В М Филиппова и др В диссертации рассмотрен ряд актуа тьных вопросов, затрагивающих данную проблематику концептуальные основания системы дистанционно!о обучения и разработка тезауруса ДО, нормативно-правовая база ДО, подготовка преподавателей ДО, приоритетные области применения дистанционных образовательных технологий, педагогические требования к созданию курсов дистанционного обучения.

Показано, что внедрение дистанционных образовательных технологий в практику отечественного высшего образования рождает множество проблем и противоречий, вызывая неоднозначное отношение к данному явлению в широких научных и общественных кру| ах В частности, обучающие программы нередко создаются на довольно низком педагогическом уровне и не отвечают предъявляемым к ним психолого-педагогическим требованиям до сих пор не создано удовлетворительной с познавательной точки зрения педагогической теории о роли и функциях телеинформационных средств в образовании, далеко не все вузы, практикующие дистанционные образовательные технолог ии, обеспечивают подготовку профессорско-преподавательского состава к работе в специфических условиях дистанционного обучения и т д

Во И главе намечены основные пути преодоления указанных противоречий ^разработка целостной нсихолото-педатотической концепции компьютерно-то обучения, 2) разработка учебных материалов для сетевых образовательных курсов с использованием всех преимуществ типертекстовою претставления (они должны быть структурированными, взаимосвязанными между собой, иметь удобную навигацию, содержать ссылки на дополнительные учебные и справочные материалы и т т ) и мультимедийных технологий, 3) воспитание культуры использования информационных ресурсов WWW, культуры общения в сети, 4) обеспечение соответствия выбранной образовательггой технологии и уровня интеллскту-а тьного и личностного развития студента (прежде всею, его субъектной зрелости)' 5) ортапизация курсов подготовки профессорско-преподавательского состава к работе в системе дистанционного обучения.

Показано что важнейшими условиями нреодотения негативных аспектов внедрения дистанционных образовательных технологий в образовательную практику и эффективного их использования являкэтея достижение высокого уровня развития cry тента как субъекта учебной деятельности и воспитание информационной ку 1ыуры ею 1ичности (Jl JI Ьосова, Ю С Брановскии. В А Метамуд. И В Робер1,О.П Семенюк)

Обосновано положение о юм, что в качестве основания информационной кутыуры личности должны рассматриваться такие характеристики как сознательность ответственность, рефлексивность, ценностные отношения и другие субъ-емпые проявления человека взаимо тейсгвуюшего с информационной средой Показано что полноценным носителем информационной культуры может быть

тишь человек, способный занимать субъектную позицию в своей деятельности и с позиции активного, сознательною, ответственного субъекта использующий ту или иную гехнолот ию, те или иные технические средства

Ü третьей гjiaee «Опытно-экспериментальная работа по развитию субьектности студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий» представлена практическая часть нашею исследования.

Опьпно-экспериментадьная работа была реализована нами в три этапа На эт'ше конс<атируюшего эксперимента были выявлены особенности субьекпю-го развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технолотии На втором этапе был осуществ теп формирующий эксперимент, в ходе которого разработанное нами педатогическое обеспечение субьекгното становления студентов было реализовано в практике дистанционного обучения. Третий этап - контрольный - был посвящен зактючительной оценке, подведению итогов второго этапа и сравнению результатов формирующего эксперимента с теми, которые были полу чены на этапе констатирующего эксперимента

В целях выявления особенностей субъектного развития студентов вуза мы исследовали следующие показатели 1) сформированное^ функций субьекга учебно-профессиональнои деятельности (учебно-профессионального целеполата-ния, отношения, рефлексии, познания, птанирования, прогнозирования, саморегуляции и контроля). 2) уровень развития ингернальности и самоэффективности; 3) владение приемами и методами рациональной организации интеллектуального труда, планирования личного времени, организации рабочего пространства как необходимым технологическим обеспечением для реализации субъектной позиции в умении

Комплекс диагностических материалов, использованных нами в экспериментальном исследовании, включает тест УСК (метод исследования уровня субъективною контроля) и три специально разработанные нами анкеты анкета №1 (характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности), анкет №2 (культура интеллектуального труда), анкета .\»3 (навыки самоменеджмента)

Сбор информации проводился нами с помощью фронтальною опроса студентов, обучающихся по заочной форме с применением дистанционных технологий в Борском и Решетихинском представительствах Нижегородского государственною архитектурно-строительного университета в институте открытого дистанционного образования (ОДО) В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие студенты экономических специальностей 1 - 5 курсов 151 человек в составе экспериментальной группы и 172 человека в составе контрольной

Констатирующий эксперимент был реализован нами в начале 2002 - 2003 учебною года В общей сложности было зафиксировано 77 параметров обьеди-ненных в 3 смысловых блока уровень развития основных субъектных характеристик (субьектных функций само >ффек1 ивпости и ингернальности) владение приемами и меюдами самоченсджметпа. культура интеллектуального тру та

Показатели развития исследуемых субьектных характеристик студентов жеперименталыюи труппы, их исходною и июювого уровней приведены в габл I Достоверных oí тичии межну показателями жеперимешальной и контрольной групп но исходным данным выявлено не было

Т а б л и ц а 1

Средние показа] ели исходного и итотового уровней развития субъектных характе-_____ристик экспериментальной группы_____

(Показатели и обозначение показатели м Исходный уровень И гоговыи уровень Достоверность отличий

М+т я М±ш (( о (Р)

Цели 2,47±0,05 0,71 3,26±0,06 || 0,72 0,01

|1 Отношения 2,7210,08 0,93 3,25±0,07 | 0,93 0,001

р Ингернальность 2,85+0,08 1,02 3,74+0,08 1,02 0,01

|| Рефтексия 3,17+0,10 1,18 3,97+0 08 1,2 0,002

¡1 Действия (регутяция кон-¡| троль) 2,78*0,08 0,95 3,71+0 09 0,75 0,004

Самоэффективность 3,01*0,09 1 09 3,87+0,07 1,09 0,02

|| Планы и пршраммы 2,79+0,09 1,08 3,29+0 07 1,08 0,03

|| Прогнозы 1,72+0,08 0,99 3,15+0,09 0,93 0,03

|1 Культура ингеллектуально-|| го труда 3,03x0,04 0,44 3,86+0,03 0,45 0,01

1| Познание 2,78+0,08 0,99 3,17+0,08 0,96 0,03

|| Организация пространства 2,9 НО,07 0,89 3,58+0,08 0,89 | 0,04

и ■ ■ Орт анизация времени 2,96*0,07 0,87 3,59+0,06 0,88 0,04

Примечание М среОнее значение в баллах по 4-балльной шкале, где 1 бипп - минимальное значение оценки, 4 балла - максгшапьное, ±т- ошибка среднего ¡начения, а - квадратичное отклонение среднего значения

По резулыагам кластерного анализа исходного анкетирования выделено I основные группы, наиболее различимые по изучаемым показателям Центроиды к тает еров субъектного развития обучающихся приведены в табл 2.

Полученные данные позволили нам составить развернутые харакгериаи-ки каждого субьектотипа и выявить особенности реализации функций субъекта >чсбно-профессиональной деятельности студентами разных типов субъектносчи Опираясь на идеи М.С Кагана. С 3 Гончарова и др . данные кластеры мы обозначив как четыре типа субъектное™ («субъектотипа») в учебно-профессиональной деятельности «субъект», «объективированный субъект», «субъективированный обьект» и «объект»

В частности, первый тип - «субъект» - характеризуем высоким уровнем ин I ериальности и высокой самоффективностью Второй тип «объективиро-(.анныи субъект» - характеризуется более низким уровнем интернальности и само->ффек! ивнос1 и чем «с)бьект» Третий тип «субъективированный объект» -отличается достаточно низким уровнем развития данных характеристик Четвертый тип «объект» - демонстрирует низкие показатели как но уровню интер-патыюсти. так и по уровню самоэффективносги

1 а б л и н а 2

Центроиды кластеров субъектного развития обучающихся _(в баллах по 4-балльной шкале)______

Показатели || ¡| Кластср 1 || Кластер 2 || Кластер 3 || Кластер 4^

Цели Ф || 2,58 || 2,57 || 2,44 || 2,14 |

| Чб || 3,57 || 3,34 || 3 33 || 2,85 |

Отношения | Ф ¡1 2,68 || 3,13 Л 2,72 || 2,07 |

| q2 || 3,17 || 2,93 || 2,59 || 3,04 |

Иптернальность 1 q7 || 3,64 | 3,39 || 2,48 || 1,88 |

[ ЯЗ || 2,35 || 2,75 || 2,59 |[ 2,55 |

Рефлексия | q4 Л_3,80 3,34 ]| 3,10 | 2,00 |

| ч16 2,82 || 1,80 Л 1,66 || 1,31 Л

|_Ч17 _||_2,17 Л _ 1,51 Л___1,27 Л из ]

| 418 || 172 || 1,40 || 1,20 || 1,14 |

Действия (регуляция, контроль) 1 Ц5 || 3,75 || 3,56 | 3,55 || 2,51 |

| ч69 || 2,93 || 2,77 || 2,85 || 2,64 |

Самоэффективность ^36 Л 3,57 || 3,13 || 2 87 || 2 74 |

| Я» | 3,62 || 3,17 || 2,58 || 2,51

| ЧЮ || 3,33 ;| 3,33 || 3,02 || 2,44 |

Планы и программы | €¡39 || 3,34 3,11 |[ 2,79 || 1,66 ]

Ч37 || 3,06 || 2,58 ~|| 2,41 ~|[ 1,96 |

Про! ноты | 438 || 2,89 || 1,62 || 1,37 ][ 1,18

Кулыура интеллектуального труда | ч40 || 3,00 || 2,88 || 2,75 || 2,44

| Я48 || 3,17 || 3 13 || 2,85 |1 2,91

[ С|55 || 3,77 | 3,62 || 3,62 || 3,39

| 456 || 3,60 || 3,77 || 3,37 || 3,51 |

| 457 II 3,72 ¡1 3,73 || 3,45 || 3,48 |

| ц58 У 3 53 || 3 14 || 3 00 || 2 9? |

| Я63 || 3,48 || 3,31 || 3,22 Л 3,02

с]64 ! зТ44 || 2,82 || 2,50 ]Г 2,29

Познание | я47 || 3,15 Л 2,72 | 2,37 | 2,66

| с|41 3,31 || 2,95 |1 2,96 \[ 2,70 |

Организация пространства | чбб || 3,24 | 3,13 | 2,31 || 2,18 '

1 467 3,27 || 3,15 ¡| 2,60 || 2,62 |

| ц68 Л_ 3,17 || 3,22 || 3,07 1] 2 87 |

Организация времени 1 477 II 3,71 1Г 2,83 Л 2,44 || 2 07 | | 470 || 3 57 || 2,70 |! 2 89 || 2,44 ]

Па основании результатов кластерного анализа осуществлено распределив респондентов по типам субьектности В эксперимешальной группе к типу «субьскг» отнесены 4,6 % испытуемых, к типу «объективированный субъект» -18,^ V наибольшее число испытуемых - 51 % - отнесены к типу «субъективированный объект» и 25,8% респондентов - к типу «объект» (см рис 3)

Особенности распределения студентов разных курсов по типам субъект-посги отражены на рис I Максимальный уровень субъектной включенности студентов наблюдается на втором курсе На третьем курсе происходит значительное снижение уровня субьектности и к пятому курсу уровень субьектной включенности приближается к показателям первого курса В целом следует отмстить, что динамика уровня субъектной включенности в данном случае неудовлетворительна и позволяет сделать выводы о том, что организация образовательного процесса слабо поддерживает субъектное становление студентов

10 1 курс^

в 2 курс'

' I'

¡0 3 курс,

0 5 курс

2 тип Зтип 4 тип

Рис 1 Распределение студентов разных курсов гю типам субьектности

В ходе реализации констатирующего эксперимента нами были получены результаты свидетельствующие о низком уровне развития субъектных функций обучающихся, а также о недостаточном уровне самоэффекгивности и интерналь-ности Необходимо также отмегшь низкий уровень в вдения приемами и методами рациональной организации интеллектуальною труда (методами активного запоминания, повышения творческого потенциала, работы с учебными текстами, решения проблем) (таблица 3) Одним из аспектов исследования стало выявпение уровня теоретических познаний и практических навыков студентов в области самомене 1Амснга (падение методами планирования шчного времени и организации рабочею пространства] Было гзыяв ¡ено. что преуспели в вопросах рациональной организации пространства лишь 2 % испытуемых В области планирования личного времеии определенного успеха достигли 35 8 % респондентов

В исследовании еде таны выводы о том, что оптимальным выходом из сложившейся ситуации яппяется обеспечение м>югорской поддержки индивиду-<1 и.пои самоортапшации студентов, индивидуальное консультирование которое

помогло бы обучающимся более гибко и эффективно использовать мнотообразие существующих меюдов

В диссертационном исследовании также отражены особенности распределения по типам субъсктности респондентов разных возрастных труни и разного пола, респондентов, имеющих различный социальный статус и образовательный уровень. Приводятся также данные, отражающие готовность обучающихся к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности

Факторный анализ позволил выделить в структуре изучаемых показателей ведущие факторы, определяющие дисперсию показателей Гак, показатепи рефлексии (-0,85), определяющие структуру 1 фактора, определяют 16,3% общей дисперсии Показатели самоэффективности (-0,77) и интерпальности (-0,79) входящие в cipyKiypy 2 фактора, определяют 18,6% дисперсии

По результатам корреляционного анализа было выявлено наличие значимых корреляционных связей между показателями интерпальности и показателями развития субъектных функций (уровень корреляции от г = 0,16 до г - 0,31 при р от 0,05 до 0,0001), самоменеджмента (уровень корреляции от г = 0.17 до г ~ 0,31 при р от 0,04 до 0,00008), культуры интеллектуального труда (уровень корреляции от г = 0,18 до г - 0,19 при р от 0,02 до 0,03), между показателями самоэффективности и показателями субъектных функций (уровень корреляции от г = 0,13 до г 0,39 при р от 0,04 до 0,000001), самоменеджменга (уровень корреляции от г = 0,17 до г = 0,40 при р от 0,03 до 0,000001) и культуры интеллектуального труда (уровень корреляции от г - 0,16 до г = 0,27 при р от 0,05 до 0,0008) а также показателей интерпальности и самоэффективпости между собой (уровень корреляции oi г 0,16 до г = 0,28 при р oi 0,05 до 0,0005) Таким образом, результаты корреляционно!о анализа подтверждают предположение о том, что интернальность и самоэффективность в учебно-профессиональной деятельности являются важнейшими показателями, харакюризующими субьектное развитие обучающихся

Были также выявлены многочисленные корреляционные связи показав-лей развития различных субьекгных функций между собой, а также с показателями культуры ишеллектуальною фуда, организации пространства и времени Наиболее сильные корреляционные связи характерны для показателей рефлексивной функции (уровни корреляций от г = 0,10 до г = 0,39 при значениях р от 0,01 до 0,000001)

Обобщение результатов теоретического исследования и результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимент, позволило разработать комплексное педагог ическое обеспечение, направленное на субьектпое развитие студентов Проектируя педагогическое обеспечение для полноцепного субъектного становления обучающихся, мы ориентировались, прежде всего на актуапизацию в образовательном процессе функций субъекта учебпо-профессиона тьной деятельности, атакже на оснащение студентов необходимым 1ехнолотическим арсеналом позволяющим реализовать эти функции индивидуально, "авторски» и наибо iee >ффективно.

Основные направления работы но развитию субьекшости студентов реализованные нами в ходе формирующею эксперимента (2003 - 2004 п ) - это субъектное насыщение основных компонентов образовательного процесса (це п. субъект учения и субьек| научения, содержание, онерационно-деяте гьностныи компонент), включая особую ортанизаиито педагогического взаимодействия гтре-

потакателей и студентов, а также организация тьюторекой поддержки обучающихся (см. рис 2)

Рис 2 Модель педагогического обеспечения еубьектного развития обучающихся

Анализ основных компонентов педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, позволил выявить оп-ретеленные «пробелы» в комплексе педагогических условий, необходимых для поддержки становления студента как субъекта учебно-профессиональной 1еятслыюс1И I (ринциниа н.ное значение, на наш взгляд, имеют с шдующие из них 1) отсутствуют (либо недостаточны) условия для организации эффективного (.убъект-субьекшого общения участников педа!огического процесса 2) слабо представ тени мыс 1еге\нические, рефлексивные и другие компоненты, формирующие культуру иптел тектуальною труда и культуру организации учебно-професснопа тьной леятетьности студента, 3) оставлена без внимания «индивиду-а 1ьная образовательная история» студента не ведется работа по диагностике его зретости как субъекта учебно-профессиональной деятельности, по его адаптации при переходе из одного образовательного пространства в друтое. по проектированию индивидуальной образовательной траектории

Значитетьные возможности в п 1ане компенсации отмеченных недостаг-I он бы ¡и найдены нами п русте осущсствления тыоторской поддержки студентов.

которая рассматринаегся нами как разновидность педагогической поддержки В соответствии с выявленными упущениями в системе педатогических ус ювий субъектного становления студента ДО (см выше) нами были выделены три баад-вые функции тьютора в системе дистанционного обучения 1) тьютор - менеджер индивидуачьиой образовательной программы (проектирование индивидуальной образовательной траектории, оказание педаготической поддержки при переходе и! одного образовательною пространства в другое (например, из школы в вуз) и т д ) 2) тьютор-игротехник (организация группового субъект-су б ьектного общения взаимодействия, мышления в условиях виртуальной образовательной среты). 3) тыотор-культуротехнж (оснащение студента необходимым арсеналом мысле-технических рефлексивных и других средств, создающих основу субьектного отношения обучающеюся к собственным образовательным действиям)

Содержательное наполнение разработанною нами педагогическою обеспечения включает в себя следующие составляющие

1 Пакет учебно-методических материатов, представленных в форме учебно-методического пособия и методических рекоменданий по самоорганизации обучающихся в учебно-профессиопалыгой деятельности В учебно-методическом пособии «Самоорганизация в учебно-профессиональпой деятельности» рассмотрены основные составляющие самоорганизации студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности Изложены теоретические основы самоопределения. самоменеджмента, рационального использования иптегтлектуапыюго потенциала обучающегося, а также мешдологические подходы к решению разнообразных проблем, возникающих в данных областях учебно-профессиона п.пои дея-тепьности

Учебно-методическис материалы, составившие основу содержания пособия, бы in оюбраны нами в соответствии со следующими принципами

• Максимально полное подключение базовых субьекгных функций обучающихся (рефлексии, отношения, целеполагания. познания, планирования, прогнозирования саморегуляции и контроля). В связи с ним предпочтение отдавалось методам, носящим рефлексивный характер, обеспечивающим комплексное вов течение различных субьекгных функций в решение образовательных затач

• Обеспечение обучающихся необходимым «инструментарием« для осуществления эффективной caMoopi анизации в учебно-профсссиопалыюй деятельности с возможностью индивидуального выбора приемов и методов дтя построения индивидуальной системы самоорганизации

Учитывая специфику дистанционных образовательных технолотии, а также неоднородность студенческой аудитории в плане ее субьекгной активности, учебно-методические материалы, составившие основу данного пособия, мы представили в ipex различных вариантах а) вариант для ознакомления с общими принципами самоорганизации и формирования базовых навыков в об тасти проектирования учебно-профессиональных действий, орт анизации рабочею пространства, планирования личною времени и рациональной организации ингеллсмуать-ною труда, б) вариант для углубленною изучения вопросов самоорганизации в учебпо-профессиональпои деятельности, г) электронный вариант пособия, предназначенный для размещения на сайте института открытого дистанционного образования ННТ АСУ. при разработке которою использовались преимущества пре i ставления информации в ) текгронном виде

2 Петают ические рекомендации по субъектному насыщению базовых компонентов образовательною процесса а также педаюгическою взаимодействия участников этою процесса, представ тенные в форме методических рекомендаций тля преподавателей вузов, практикующих дистанционные образовательные техно-то1 ии Эти методические рекомендации затрагивают следующие аспекты 1) обоснование с>бьек1ного развития студента как актуальной проблемы современного высшего образования, 2) особенности педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на субьектное становление обучающихся, 3) характеристика основных компонентов образоватетьного процесса, ориентированного на формирование субъсктности. и педагогические средства их субъектного насыщения

3 Рекомендации по организации педагогической поддержки субъектного развития студента, ориентированные на индивидуальный уровень его субъектной зрелости и учитывающие динамику субъектною освоения обучающимся учебно-профессиональной деятельности В основе данных рекомендаций заложены базовые принципы гтедаго! ического взаимодействия, ориентированного на субъектное развитие студентов (диалогичность, динамичность, альтернативность, эмоциональная насыщенность, автономность личности и невмешательство в ее личное пространство и др ), в сочетании со специфической перестройкой целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов образовательного процесса с учетом особенностей реализации субъектных функций студентами с различным исходным уровнем субъектного развития.

4 Индивидуальная тыоторская поддержка студентов, реализуемая в форме педа!огического консультирования по вопросам использования предложенных учебно-методических материалов в повседневной практике учебно-ирофсссиональпой деяте гьности, а также по вопросам преодоления индивидуальных проблем студентов, связанных с самоопределением, самоорганизацией, самоуправлением

Оценка развития исследуемых субъектных характеристик у студентов жепериментальной и контрольной групп осуществленная на контрольном этапе жепериментальной работы (2004 - 2005 п ) свидетельствует о том, чго внедрение разработанного нами педа/огического обеспечения оказало существенное влияние на уровень субьекгной включенности обучающихся в образовательный процесс По бо тьшинсгв) изучаемых характеристик получены результаты, достоверно от-|ичающиеся как oi исходного уровня субъектного развития студентов, так и от итогового уровня контрольной группы

В частности изменился характер распределения респондентов по типам счбъекгнос 1и в учебно-профессиональной деятельности (см рис 3) Как показано на рисунке, наиботее существенные изменения наблюдаются r отношении второго тина субъектной включенности (прирост на 14.6%) и четвертою типа (снижение числа респондентов на 9.9 %)

Обшая положите тьная динамика, прослеживающаяся по всем наблюдаемым субьектным функциям (учебно-профессиональному отношению, це-icnoiiai лнию планированию, саморегу пяции рефлексии) самотффективности, иптернальносги а 1акже самоменсджменту. сочетается с рядом моментов, которые мы чогети бы прокомментировать особо

I Пабтютаегся снижение чис ia респондентов, отмечающих что они познают цели и задачи ччебпо-профессиональных действий (на 19 2 %) и нозрас-

таиис котичества респондентов, испытываюших трудности с постановкой учебно-профессиональных целей (на 13,3 %) Мы можем предположить, чт подобная динамика изменения показателей отражает формирование более адекватных представлений о процессе целеполагапия, осознание обучающимися реальных затруднений имеющихся в данной области, и, соответственно, повышение критичности к собственным возможностям в плане целеполатания

2 Увеличение числа респондентов, отмечающих, что они часто размышляют о своей учебно-профессиональной деятельности, и это вызывает желание многое изменить в ней (на 10,6 %). На наш влляд. подобная тенденция также отражает более критичное отношение обучающихся к своим учебно-профессиональным действиям

3 Усиление критичности мы наблюдаем и в отношении планирования личною времени На фоне увеличения (на 11,9 %) числа испытуемых, успешно решающих задачи организации времени и усичения ответственности в данной сфере самомснеджмента (что выражается в уменьшении на 19,2 % числа испытуемых, приписывающих свои затруднения в планировании времени внешним обстоятельствам), увеличение показателей неудовлетворенности своими усипиями по организации времени (на 6.6 %). по нашему мнению, свидететьствует о ботсс высоком уровне самокритичности обучающихся

Выраженная положительная динамика наблюдается и по показатепям владения приемами и методами самоорганизации планирования (составление рамочного плана тня, использование органайзера, меюд «Атьпы», приемы установления приоритетности задач), решения проблем («мозговой илурм», метод составления инте т тект-карт и др ). повышения творческою потенциала («инкубация» «мышление свободною потока» снятие критическою отношения, вовлечение нескольких мозговых функции), активного запоминания (состаглилте опорных схем и конспектов, ассоциативный метод, распределенное во времени повторение учебного материала и др ), методами работы с текстом (метод интеллект-карт, выделение элементов и связей и т д )

[ Экспериментальная группа

(исходный уровень)___

Экспериментальная группа I (итоговый уровень) _ _

Количество студентов %

| 1 тип 2 тип 3 тип 4 тип

4 6 | 18 5 51,0 25 8

I 8 6 33,1 42,4 159

Контрольная группа

(исходный уровень) _

, Контрольная группа | (итоговый уровень) _

Количество студентов __

1 тип 2 тип 3 тип I 4 тип

4 1

19,2

49 4

_6 4 I __22_7 __48 I

22 1 1

□ Экспериментальная группа (исходный уровень^ ■ Экспериментальная группа (итоговый уровень)

□ Контрольная группа (исмэдныи уровень) ■ Контрольная группа (итоговым уровень)

1 тип

2 тип

3 тип 4 тип

3 тип

Рис 3. Изменение характера распределения респондентов по типам субъектности в учебно-профессиональной деятельности. а - экспериментальная группа; б - контрольная группа.

Таким образом, резу тьтаты, полученные нами в ходе реализации контрольного эксперимента, позвотягот сделать выводы об эффективности предложенного нами пепагогического обеспечения, направпенного на субъектное развитие обучающихся, и подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что внедрение в практику дистанционно!о образования комплексного педагогического обеспечения, учитывающего уровень субъектной зрелости студента и предполагающего субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса, а также организацию тьюторской поддержки позволяет активизировать процесс его субъ-ектно! о развит ия

В заключении формулируются основные выводы проведенного исслето-

вания

На основе теоретическою анатиза психолого-педаюгической титературы нами было показано, что развитие субъектности занимает важное место в ряду актуальных проблем современного высшею образования, в том числе реализуемого с применением дистанционных образовательных техно тогий

Изучение научной литературы, посвященной вопросам развития дистанционных образовательных техно тогий в России, а также результаты педагогического наблюдения позволили нам стелать выводы о том, ню условия для развития субъектности студенте, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий в современном отечественном вузе, на сегодняшний день недостаточны.

Данные выводы подтвержааются результатами констатирующего эксперимента, свидетельствующими о юм что уровень развития основных субъектных характеристик студенте ДО весьма низок а существующая организация образо-ватетьного процесса стабо поддерживает их субъектное становление Все выше названное обусловило необходимость разработки специального педа! огическою обеспечения, направленною на развитие субъектности студентов в условиях дистанционного обучения

Обзор психолого-педагогичсской литературы с целью выявления основных теоретических предпосылок разработки данного педагогического обеспечения и анализ базовых понятий, раскрывающих проблему субъектности. позволил нам сделать ряд значимых выводов

1 Процессуально-дсятсльностпый подход к пониманию субъектности позволяет раскрыть ее как совокупность функций, ошечающич за присвоение «персонализацию» дея!ельности привнесение в нес своей авторской позиции а также как единое основание для целое!носIи, системности всех психических процессов, состояний и свойств человека

2 Чем полнее индивид осваивает субъектную позицию в деятельности тем больше возможностей потучает в реализации себя как личности индивидуальности. в раскрытии своего потенциала как цетостного чстовеческого существа Наивысший уровень развития субъектности проявляет себя в феномене «самодвижения деятельности», когда чечовек лостш аег [ворческо! о уровня ее реатизапии

3 Разработка пета!огическою обеспечения субъектного становтения студента осуществляемая в руспе процессуа п.по- зеятельностною подхоаа позволяет отразшь динамику поттапногэ присвоения студенюм различных аспекюв

учебно-профессиональной деятельности на пути достижения им истинно авторской, творческой позиции в се реализации

4 Важнейшими характеристиками субъекта учебно-профессиональной дея1етытосги выступают субьекжые функции

5 Основными показателями, характеризующими самоощущение студента как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности и отражающими его готовность прилагать усилия, опираться на внутренние и внешние ресурсы с целью достижения успеха в данном виде деятельности, для нас выступили интер-нальность и самоэффективносгь

В соогвегствии с поставленными задачами нами была разработана диат-чостическая методика, позволяющая определять тип субъекгносги студента в учебной деятельности и выявлять его индивидуальные субъектные особенности В результате реализации данной методики в ходе констатирующего эксперимента были получены и систематизированы данные, характеризующие особенности субьектното развития студентов ДО.

По итотам констатирующего эксперимента нами были составлены развернутые характеристики четырех типов субъектности в учебно-профессиональной деятельности Бы ш выявлены особенности реализации функций субъекта учебно-профессиональной деятельности студентами с различным исходным уровнем субьектното развития («субъектотипом»)

Обобщая результаты констатирующего эксперимента и теоретического исследования, проведенного нами, мы определили основной принцип реализации педагогического обеспечения субъектного развития студентов как максимально полное подключение базовых субъектных функций с учетом специфики их проявления в зависимости от достш нутого студентом уровня субъектного развития

Важнейшими направлениями реализации педагогического обеспечения, разработанными нами, выступили субъектное насыщение основных компонентов пела! огического процесса (включая особую организацию педагогического взаимодействия преподавателей и студентов и оснащение обучающихся необходимым технологическим арсеналом для наиболее эффективной индивидуальной реализации субьектных функций) и организация индивидуальной тьюторской поддержки студентов, реализующей три базовые функции функцию менеджера индивидуальной образовательной программы, функцию тьютора-игротехника и тьютора-культуротехника

Результаты формирующею эксперимента подтвердили нашу исходную г игютезу о том, что внедрение в практику дистанционного обучения комплексного педагогическою обеспечения, учитывающего уровень субъектной зрелости студента и предполагающего субъектное насыщение основных компонентов педагогическою процесса а также организацию тьюторской поддержки, позволяет активизировать процесс его субъектного развит ия

Таким образом, результаты полученные в ходе оиытно-жеперимепталиюй работы убеждают нас в том, что необходимые педагогические условия л [я по тноиенного становления субъекта учебно-профессиональной деятельности могут быть созданы средствами дистанционных образовательных техно ют ий В цетях создания таких условий может быть рекомендовано педагогическое обеспечение, претегавленное в данном исследовании

Па основе по гуменных резу тьтатов нами были определены перспективы дальнейшего исследования проб темы развития субъскпгости обучающихся в ус-

ловиях дистанционного обучения психоло1 о-недаго1 ическая подготовка преподавателей ДО как фактор актуализации субъектных функций студентов, организация тыоторской поддержки в системе дистанционного обучения (в частности, перспективы введения обязательного тмоторского часа, проблемы взаимодействия института чью юрской поддержки и психологической службы вуза) разработка инновационных курсов педагогики и психологии, а также спецкурсов, ориентированных на субъектное развитие обучающихся и т д

Основное содержание диссертационного исследования отражено в сте-дующих публикациях:

1 Горбунова, О В Активизация процессов личностного развития студентов средствами выразительного движения [Текст] / О В 1 орбунова // Архитектура и строительство 2000 Тез докл науч.-техн копф / ННГАСУ - И Новгород, 2000 - 4 7 Проблемы многоуровневого высшего образования - С 128-129.

2 I орбунова, О В Педагогическая и культурная антропология проблемы взаимодействия [1екст] / О В 1 орбунова // Культура и антикультура Материалы докл IX межвуз конф по культурологи / 1 ХИ. ННГАСУ Н Новгород 2003 -С 282 -284

3 Горбунова. О В Антропотогическая подготовка педагога как элемент его профессиональной культуры [Текст] / О В I орбунова Ч Культуролог ия Философия История' Сб тр аспирантов и магистрантов / ННГАСУ Н Новгород, 2003 - С 37-41

4 Горбунова, О В Сетевые образовательные технологии за и против [Текст] / О В Горбунова // Архитектура и строительство - 2003 Тез докл науч -техн конф / ННГАСУ - Н Новгород, 2004 - Ч 1 Социально-гуманитарные и общенаучные исследования - С 37-40

5 1 орбунова, О В Становление субъектной позиции студентов как условие формирования эколот ической культуры [1екст] / О В Горбунова // Великие реки 2004 VI Междунар науч -промыш форум Тез докл / ННГАСУ

Н 11овгород, 2004 - С 584 - 585

6 Г орбунова, О В Тыоторство как педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в системе дистанционного образования [Текст] / О В Горбунова//История Философия Ку тьтурология Педаютика Сб тр аспирантов и магистрантов / 11Ш АСУ. - Н Новгород, 2004 - С 71-72

7 Горбунова, О В Самоорт анизация в учебно-профессиональной деятельности Метод рекомендации [Текст| ! О В Горбунова - Н Новгород ННГАСУ, 2004 -40с

8 Горбунова, О В Повышение уровня вузовской подготовки посредством актуализации субъектных свойств тичности студента Метод рекомендации [Текст] /О В Горбунова И Новгород ННГАСУ. 2004 20 с

Подписано в печать Ъ ^ . форма! 60x90 1/16.

Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 1 'I ираж 100 экз. Заказ № ¿с£0

I осударственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования

-Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»,

603950, Нижний Новгород, Ильинская, 65. ¡к л"графическии центр ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, Ильинская, 65.

РНБ Русский фонд

2006-4 12758

»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горбунова, Ольга Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ.

1.1. Субъектность в системе психологического и педагогического знания.

1.2. Определение ведущего педагогического подхода в контексте сравнительного анализа понятий «личность — индивидуальность - субъект»

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. 51 РЕАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА.

2.1. Понятие открытого образования.

2.2. Дистанционные образовательные технологии как педагогические средства системы открытого образования.

2.3. Анализ педагогической ситуации внедрения дистанционных образовательных технологий в России.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

3.1. Выявление особенностей субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий (констатирующий эксперимент).

3.2. Педагогическое обеспечение становления субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения (формирующий эксперимент).

3.3. Оценка эффективности педагогического обеспечения субъектного становления студентов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения"

Актуальность проблемы исследования

Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, затрагивающие мировоззрение и самосознание современного человека, актуализируют потребность в личности, способной к самоорганизации, к творческому саморазвитию индивидуальных способностей и талантов, к сознательному и ответственному принятию решений в условиях мировоззренческого и методологического плюрализма. Тенденции современной жизни таковы, что выпускник вуза должен отличаться не только профессионализмом, но и высокой ответственностью перед природой и обществом, способностью открывать для себя высшие ценности и смыслы бытия, преодолевать тенденции самоотчуждения. На передний план в сфере задач высшего образования выступает также овладение принципами продуктивного, системного, оформленного мышления, культурой умственного труда, умением самостоятельно приобретать знания.

Таким образом, определяющей в развитии современной высшей школы становится ориентация на подготовку специалиста с высшим образованием как активного субъекта своей профессиональной деятельности и, в более широком смысле, общественной жизни, способного сознательно, ответственно, творчески решать многообразные проблемы современного общества. Реализация подобной целевой установки, в сочетании с другими экономическими и социальными факторами, обусловила необходимость в коренном преобразовании системы высшего профессионального образования ( H.A. Алексеев, П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, С.К. Булдаков, В.Ф. Взятышев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, С. Кара-Мурза, В.Г. Кине-лев, H.H. Пахомов, В.М. Розин, Л.И. Романова, С.Н. Савков, H.H. Стадии к,

A.И. Субетто, И.И. Сулима, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов, И.Г. Шендрик,

B.Е. Шукшунов и др.).

Большие надежды относительно модернизации и усовершенствования российского образования, в первую очередь высшего, связываются с развитием дистанционных образовательных технологий. Широкие возможности, которые потенциально заложены в дистанционных образовательных технологиях, открывают перспективы решения многих насущных проблем, связанных с построением образовательной системы, адекватной запросам современного постиндустриального общества (A.A. Андреев, В.Ф. Горнев, Ю.П. Господарик, В.М. Данильченко, Ж.Н. Зайцева, В.Г. Кинелев, В.А. Кру-чинин, О.П. Околелов, Е.С. Полат, А.Д. Савельев, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов и др.).

Однако, при всей очевидности преимуществ, отличающих дистанционные образовательные технологии, практическая реализация этого педагогического новшества в практике отечественного высшего образования сопряжена с появлением многих трудностей и противоречий. Оценки его неоднозначны и порой противоречивы — от признания дистанционного обучения как несомненного блага до отрицания дистанционных образовательных технологий как опасных для личности обучающегося (A.C. Андреев, Е.В. Грязнова, А.П. Ефремов, Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Краснова, Ю. Крупнов, К.В. Кумунжи-ев, В.А. Кутырев, М. Танась).

Как показывает анализ литературы, важное место в ряду проблем, связанных с развитием дистанционных образовательных технологий в России, отводится проблеме становления субъекта учебной деятельности (A.A. Андреев, A.C. Андреев, Ю.В. Карякин, К.В. Кумунжиев, Ю.И. Лобанов, Е.С. Полат, А.Д. Савельев, В.И. Солдаткин, Ю.Г. Фокин). Актуальность данной проблемы обусловлена рядом противоречий: Дистанционные образовательные технологии, изначально призванные стать средством свободного творческого саморазвития человека и эффективной самоорганизации его деятельности, обеспечить высокий уровень его субъектности в образовательном процессе, в настоящий момент несут в себе опасность формального, лишенного личностных смыслов, отношения к обучению, «девальвации» знания (Бабошина Е.Б) и его отчуждения, опасность «расчеловечивания» (Грязнова Е.В).

В условиях высшего образования, реализуемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню развития субъектных качеств студента, особенно велики. В то же время специфика дистанционного обучения такова, что условия субъектного становления обучающихся, прежде всего, возможности субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, ограничены, и при низком исходном уровне субъектности студента дальнейшее его становление как субъекта учебно-профессиональной деятельности весьма проблематично.

Важнейшим условием преодоления негативных аспектов внедрения в образовательную практику дистанционных образовательных технологий и эффективного их использования является формирование информационной культуры личности обучающегося. В то же время условия для становления субъекта учебно-профессиональной деятельности как носителя информационной культуры в системе дистанционного обучения в настоящий момент недостаточны.

Субъектность и саморазвитие личности как субъекта в научной литературе выступают как предмет философского осмысления (H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, С.З. Гончаров, С.П. Иванов, М.С. Каган, В.М. Розин, Э.В. Сай-ко, Э. Фромм, Ф. Энгельс и др.); психологического изучения (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, Д.Б. Богоявленская, Н. Бранден,

A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Д. Роттер, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,

B.Л. Хайкин и др.), педагогического анализа (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Е.И. Казакова, Л.М. Лузина, Т.В. Машарова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Степанов, А.П. Тряпицына, Л.В. Филиппова и др.).

Возникающие при этом вопросы об источниках и движущих силах процесса саморазвития субъекта анализировали Г.С. Батищев, С.К. Бондыре-ва, Э.В. Ильенков, Е.Л. Федотова, Д.И. Фельдштейн, С.Л. Франк и др. В качестве определяющего фактора, обусловливающего возникновение предпосылок и реализацию процесса саморазвития, М.С. Каган называет деятель-ностно-практическое взаимодействие субъектов со средой. Особенности структуры и содержания взаимодействия субъектов, участвующих в образо- ' вательном процессе, зафиксированном в понятии «педагогическое взаимодействие», можно найти в работах В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудри-ка, Л.И. Новиковой и др.

Проблематика становления субъекта учебно-профессиональной деятельности достаточно активно обсуждается в научно-педагогических кругах, что находит свое отражение не только в разработке теоретических аспектов данной проблемы (Г.В. Акопов, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лепехин, В .Я. Ляудис, П.Е. Решетников, В.А. Якунин и др.), но и в создании авt торских программ, технологий, методик, в которых значительное внимание ! уделяется обеспечению условий и механизмов субъектного развития обучающихся (М.А. Викулина, М.Т. Громкова, Т.В. Дмитриева, В.Я. Ляудис, Н.В. Рыбалкина).

В работах указанных авторов отмечена мысль о необходимости учитывать исходный уровень развития субъектных качеств студента (или студенческой аудитории) в организации учебно-воспитательного процесса. В то же время конкретные рекомендации, направленные на поддержку субъектного развития студента, исходящие из особенностей его субъектного статуса и учитывающие динамику субъектного становления студента, на наш взгляд. ; разработаны недостаточно.

Необходимо констатировать тот факт, что в литературе, посвященной проблемам дистанционных образовательных технологий, вопросы субъектного включения студентов в образовательный процесс освещены весьма слабо, хотя именно в профессиональном образовании, реализуемом посредством дистанционных образовательных технологий, данная проблема стоит особенно остро. Разработки в области педагогического обеспечения субъектного развития студентов в системе дистанционного образования на сегодняшний день немногочисленны (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин и В.Б. Кузов; И.С. Крамской, В.Г. Прокошев, Т.А. Трифонова и Е.В. Хмельницкая).

Вышесказанное выдвинуло проблему повышения уровня субъектного развития студентов вуза в условиях педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий. Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы, ее актуальность и недостаточная, по нашему мнению, разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения».

Цель исследования: разработать и научно обосновать комплексное педагогическое обеспечение, направленное на развитие субъектности студентов вуза, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий.

Объект исследования: педагогический процесс, реализуемый посредством дистанционных образовательных технологий в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: становление субъекта учебной деятельности в условиях использования дистанционных образовательных технологий.

Гипотеза исследования: процесс субъектного развития студентов может быть более эффективным благодаря внедрению в практику дистанционного обучения комплексного педагогического обеспечения, предполагающего: а) субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса; б) организацию тьюторской поддержки обучающихся; в) диагностику индивидуального уровня субъектного развития студентов и создание условий для наиболее полной реализации ими субъектных функций исходя из достигнутого уровня субъектной зрелости.

В соответствии с целью, определением объекта и исследовательской гипотезы в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить педагогическую значимость развития субъектности в контексте актуальных проблем современного высшего образования и, в частности, образования, реализуемого с применением дистанционных образовательных технологий.

2. Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему субъектности, и определить совокупность теоретических предпосылок для разработки педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности в учебной деятельности.

3. На основе теоретического и практического анализа современной педагогической ситуации выявить особенности педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий в условиях российского вуза.

4. Построить типологию субъектности в учебной деятельности, позволяющую судить о субъектном статусе студента и решать задачи субъектного развития, исходя из индивидуальных особенностей его субъектных проявлений.

5. Разработать и обосновать комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее реализовать в педагогическом процессе дистанционного обучения основные механизмы субъектного развития студента.

Общую методологическую основу исследования составляют законы и принципы диалектики, раскрывающие основные характеристики взаимодействий, сущность и специфические взаимосвязи субъектов деятельности, степень их взаимовлияния и детерминации; положения синергетического подхода, раскрывающие личность обучающегося, студенческий коллектив, образовательное учреждение и т.д. как открытые саморазвивающиеся и самоорганизующиеся системы (В.И. Аршинов, В.А. Игнатова, Н.Ю. Климанто-вич, E.H. Князева, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, И. Стенгерс); идеи гуманистической и экзистенциальной психологии о роли творческого самоопределения и самоактуализации в жизни человека (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Ф. Перлз и др.).

Теоретическую основу исследования составляют теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JT.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и положения субъектно-деятельностного подхода в педагогике, разработанные М.Т. Громковой, Т.В. Дмитриевой, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным, Е.Л. Федотовой; идеи личностно-ориентированного подхода в области формирования субъектности и субъектных свойств личности (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Т.В. Машарова, H.H. Михайлова, В.В. Сериков, Л.В. Филиппова); совокупность теоретических работ в области философии и психологии, раскрывающих субъектность как фундаментальное свойство, обеспечивающее целостность и гармоничность многообразных сторон психической жизни человека, отвечающее за «присвоение» деятельности и привнесение в нее своей авторской позиции (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Ако

• пов, A.B. Брушлинский, С.З. Гончаров, М.С. Каган, В.А. Кручинин, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лепехин, И.Г. Петров, В.А. Петровский, В.А. Якунин и многие др.); научные труды A.A. Андреева, В.Ф. Горнева, Ю.П. Господарик, Ж.Н. Зайцевой, В.Г. Кинелева, О.П. Околелова, Е.С. Полат, А.Д. Савельева, В.И. Солдаткина, В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова и др., посвященные проблемам дистанционного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, нормативных и инструктивных доку

• ментов РФ; эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, анализ его результатов (качественный и количественный, сравнительный); методы математической статистической обработки данных.

База опытно-экспериментальной работы - Борское и Решетихинское представительства Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие студенты экономических специальностей 1 - 5 курсов, обучающиеся в институте открытого дистанционного образования (ОДО) по заочной форме с применением дистанционных технологий: 151 человек в составе экспериментальной группы и 172 человека в составе контрольной.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Научно обоснована необходимость специальной разработки комплексного педагогического обеспечения, направленного на развитие субъ-ектности студентов, в системе дистанционного обучения.

2. Построена типология субъектности в учебной деятельности.

3. Разработана методика, позволяющая диагностировать тип субъектности студента в учебной деятельности и выявлять индивидуальные особенности его субъектного развития.

4. Разработано комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее создавать условия для наиболее полной реализации субъектных функций обучающегося в процессе дистанционного обучения, исходя из достигнутого им уровня субъектной зрелости.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Развитие субъектности обосновано как важнейшая проблема высшего образования, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий.

2. Субъектность раскрыта как многомерное, сложное образование, требующее для своего развития комплексного подхода, предполагающего единство учебной и воспитательной работы, а также интеграцию линий индивидуализации и социализации в педагогической деятельности.

3. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновано органическое единство субъектно-деятельностной и личностной ориентаций в решении проблемы субъектности и показана значимость процессуально-деятельностного подхода к разработке педагогического обеспечения становления субъекта учебной деятельности.

4. Проанализирована роль тьютора в педагогическом процессе ДО как педагога нового типа, осуществляющего педагогическую поддержку студентов путем реализации трех базовых функций: функции менеджера индивидуальной образовательной программы, функции тьютора-игротехника и тьюто-ра-культуротехника.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1) подготовлены методические рекомендации для преподавателей вузов по субъектному насыщению образовательного процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, а также по организации ■ педагогической поддержки субъектного развития студента с учетом исходного уровня его субъектной зрелости; 2) разработано методическое пособие по самоорганизации в учебной деятельности для студентов, обучающихся посредством ДОТ; 3) создан диагностический инструментарий для оценки уровня субъектного развития обучающегося.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы как в образовательном процессе высших учебных заведений, так и других образовательных учреждений, практикующих дистанционные образовательные технологии, а также в процессе подготовки и переподготовки профес

• сорско-преподавательского состава к работе в условиях дистанционного обучения.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась научно-педагогическая, психологическая, философская и методическая литература по проблеме исследования. Был проведен анализ степени разработанности проблемы и обоснована ее актуальность, сформировано представление о специфике учебно-воспитательного процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, разработан понятийный аппарат исследо

• вания и сформулирована рабочая гипотеза. На данном этапе был подготовлен диагностический инструментарий и реализован констатирующий эксперимент, результаты которого послужили базой для осуществления последующих этапов работы.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) были выявлены педагогические условия, необходимые для полноценного становления субъекта учебно-профессиональной деятельности, разработано педагогическое обеспечение, направленное на развитие субъектности обучающихся в условиях высшего образования, реализуемого посредством ДОТ. На данном этапе был осуществлен формирующий эксперимент по реализации данного обеспечения в практике высшего профессионального образования.

На третьем, контрольном, этапе опытно-экспериментальной работы (2004 — 2005 гг.) была проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов, сделано теоретическое обобщение результатов исследования. Продолжалась работа по внедрению педагогического обеспечения субъектного развития студентов в практику дистанционного образования. Оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования в целом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения педагогической, психологической и философской наук; логикой построения научного исследования, использованием комплекса методов, адекватных его цели, задачам и предмету; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных, использованием методик их статистической обработки; репрезентативностью базы исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Обеспечение полноценного субъектного развития обучающихся является важнейшим требованием к качеству современного вузовского образования. В педагогическом процессе, реализуемом посредством дистанционных образовательных технологий, возможности субъектного становления студентов (по сравнению с традиционными технологиями) в настоящее время ограничены, в то время как требования к уровню субъектного развития студентов более высокие.

2. Существует необходимость разработки специального педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности обучающихся в специфических условиях ДО.

3. Создание такого обеспечения целесообразно осуществлять в русле процессуально-деятельностного подхода, раскрывающего динамику поэтапного присвоения студентом различных аспектов учебно-профессиональной деятельности на пути достижения им истинно авторской, творческой позиции в ее реализации.

4. Педагогические условия для полноценного становления субъекта учебной деятельности могут быть созданы в процессе дистанционного обучения. Основные направления работы по созданию данных условий - это субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса и организация индивидуальной тьюторской поддержки студентов; важнейший принцип их реализации - максимально полное подключение базовых субъектных функций обучающегося с учетом специфики их проявления в зависимости от достигнутого уровня субъектной зрелости.

5. Достижение высокого уровня развития студентов как субъектов учебной деятельности, в свою очередь, способствует повышению эффективности использования дистанционных образовательных технологий и преодолению негативных аспектов их внедрения в практику высшего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертационного исследования и его результаты были освещены в докладах на научных конференциях (научно-техническая конференция «Архитектура и строительство — 2003». Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; VI международный научно-промышленный форум «Великие реки -2004». Н. Новгород, ННГАСУ, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологии

ННГАСУ. Результаты исследования были включены в педагогический процесс института ОДО ННГАСУ. Материалы диссертационного исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института ННГАСУ. Основные положения диссертации нашли отражение в 5 публикациях автора (общ. объем - 131 пл.).

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 289 наименований, и 2 приложений. Работа иллюстрирована 10 рисунками и 7 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы подтверждаются результатами констатирующего эксперимента, свидетельствующими о том, что уровень развития основных субъектных характеристик студентов ДО весьма низок, а существующая организация образовательного процесса слабо поддерживает их субъектное становление. Все выше названное обусловило необходимость разработки специального педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности студентов в условиях дистанционного обучения.

Обзор психолого-педагогической литературы с целью выявления основных теоретических предпосылок разработки данного педагогического обеспечения и анализ базовых понятий, раскрывающих проблему субъектности, позволил нам сделать ряд значимых выводов.

1. Процессуально-деятельностный подход к пониманию субъектности позволяет раскрыть ее как совокупность функций, отвечающих за присвоение, «персонализацию» деятельности, привнесение в нее своей авторской позиции, а также как единое основание для целостности, системности всех психических процессов, состояний и свойств человека.

2. Чем полнее индивид осваивает субъектную позицию в деятельности, тем больше возможностей получает в реализации себя как личности, индивидуальности, в раскрытии своего потенциала как целостного человеческого существа. Наивысший уровень развития субъектности проявляет себя в феномене «самодвижения деятельности», когда человек достигает творческого уровня ее реализации.

3. Разработка педагогического обеспечения субъектного становления студента, осуществляемая в русле процессуально-деятельностного подхода, позволяет отразить динамику поэтапного присвоения студентом различных аспектов учебно-профессиональной деятельности на пути достижения им истинно авторской, творческой позиции в ее реализации.

4. Важнейшими характеристиками субъекта учебно-профессиональной деятельности выступают субъектные функции.

5. Основными показателями, характеризующими самоощущение студента как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности и отражающими его готовность прилагать усилия, опираться на внутренние и внешние ресурсы с целью достижения успеха в данном виде деятельности, для нас выступили интернальность и самоэффективность.

В соответствии с поставленными задачами нами была разработана диагностическая методика, позволяющая определять тип субъектности студента в учебной деятельности и выявлять его индивидуальные субъектные особенности. В результате реализации данной методики в ходе констатирующего эксперимента были получены и систематизированы данные, характеризующие особенности субъектного развития студентов ДО.

По итогам констатирующего эксперимента нами были составлены развернутые характеристики четырех типов субъектности в учебно-профессиональной деятельности. Были выявлены особенности реализации функций субъекта учебно-профессиональной деятельности студентами с различным исходным уровнем субъектного развития («субъектотипом»).

Обобщая результаты констатирующего эксперимента и теоретического исследования, проведенного нами, мы определили основной принцип реализации педагогического обеспечения субъектного развития студентов как максимально полное подключение базовых субъектных функций с учетом специфики их проявления в зависимости от достигнутого студентом уровня субъектного развития.

Важнейшими направлениями реализации педагогического обеспечения, разработанными нами, выступили субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса (включая особую организацию педагогического взаимодействия преподавателей и студентов и оснащение обучающихся необходимым технологическим арсеналом для наиболее эффективной индивидуальной реализации субъектных функций) и организация индивидуальной тьюторской поддержки студентов, реализующей три базовые функции: функцию менеджера индивидуальной образовательной программы, функцию тьютора-игротехника и тьютора-культуротехника.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что внедрение в практику дистанционного обучения комплексного педагогического обеспечения, учитывающего уровень субъектной зрелости студента и предполагающего субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса, а также организацию тьюторской поддержки, позволяет активизировать процесс его субъектного развития.

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, убеждают нас в том, что необходимые педагогические условия для полноценного становления субъекта учебной деятельности могут быть созданы средствами дистанционных образовательных технологий. В целях создания таких условий может быть рекомендовано педагогическое обеспечение, представленное в данном исследовании.

На основе полученных результатов нами были определены перспективы дальнейшего исследования проблемы развития субъектности обучающихся в условиях педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий: психолого-педагогическая подготовка преподавателей ДО как фактор актуализации субъектных функций студентов; организация тьюторской поддержки в системе дистанционного обучения в частности, перспективы введения обязательного тьюторского часа; проблемы взаимодействия института тьюторской поддержки и психологической службы вуза); разработка инновационных курсов педагогики и психологии, а также спецкурсов, ориентированных на субъектное развитие обучающихся и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами было показано, что развитие субъектности занимает важное место в ряду актуальных проблем современного высшего образования, в том числе, реализуемого с применением дистанционных образовательных технологий.

Изучение научной литературы, посвященной вопросам развития дистанционных образовательных технологий в России, а также результаты педагогического наблюдения позволили нам сделать выводы о том, что условия для развития субъектности студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий в современном отечественном вузе, на сегодняшний день недостаточны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горбунова, Ольга Владимировна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова-Славская. М. - Воронеж, 1999.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, - 1991. - 299с.

4. Агеев, B.C. Атрибуция ответственности за успех и неудачу группы в межгрупповом взаимодействии / B.C. Агеев // Вопросы психологии. -1982.-№6.- С. 101-106.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.- 296 с.

6. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень, 1996.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1980.-361 с.

8. Андреев, A.A. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / A.A. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: Изд. МЭСИ, 1999. - 196с.

9. Андреев, A.A. О некоторых направлениях реализации электронных занятий в учебном процессе МЭСИ / A.A. Андреев, O.A. Ильченко, В.А. Леднев // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 52 - 58.

10. Андреев, A.A. О содержании подготовки преподавателей в системе открытого образования / A.A. Андреев // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. — С. 44 -52.

11. Андреев, A.C. Образование и компьютер / A.C. Андреев, К.В. Кумунжиев // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 68-72.

12. Анисимов, О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению / О.С. Анисимов. М.: ВВШУ, 1989.

13. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. — М.: Экономика, 1991. 415с.

14. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г. М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

15. Антонова, Л.Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение / Л.Н. Антонова // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 178 - 184.

16. Аршинов, В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский // Общественные науки и современность. -1993.-№3.

17. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов / А.Г. Асмолов. М.: Академия, 2002. -416с.

18. Атутов, П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Ату-тов // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 11-14.

19. Бабошина, Е.Б. Культуросообразные характеристики современной личности как ориентиры образования / Е.Б. Бабошина // Мир психологии.-2005,-№ 1,-С. 190-199.

20. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд // Психол. журн. 1984. - № 3. -С. 152-162.

21. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 9. - С. 109 - 129.

22. Бердяев, H.A. Смысл творчества. Опыт оправдания человека / H.A. Бердяев. М.: ACT, 2004. - 678с.

23. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. —1996, № 3. С. 9 - 17.

24. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Бес-палько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

25. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики / Б.М. Бим-Бад. М.: изд. УРАО, 2003. - 272с.

26. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии.- 1999.- № 2.- С. 3541.

27. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983.-176с.

28. Богоявленская, Д.Б. Одарённость и проблемы её идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование.-2000.-№4.-С. 5-13.

29. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божо-вич / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», - 1997. - 352с.

30. Бойченко, A.B. Основные черты информационных систем, необходимые для поддержки открытого образования / A.B. Бойченко, В.К. Кондратьев, E.H. Филинов // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. -М.: Изд. МЭСИ, 2001. С. 103-108.

31. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1 -С. 17-24.

32. Бондаревская, Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры / Е.В. Бондаревская // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. -Ростов-на-Дону, 1989. С. 3-20.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -№4.-С. 29-36.

34. Бондырева, С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ / С.К. Бондырева. М., 1998.

35. Борисова, Н.В. Игротехника в деятельности тьютора: размышления и опыт исследования / Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, В.Б. Кузов // Подготовка тьюторов. Режим доступа: Интернет: http://www.ou-link.ru/654/bulletin65417/tutor.htm

36. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение / С.А. Боровикова // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991. - С. 6 - 22.

37. Босова, JI.JI. О некоторых аспектах формирования готовности учащихся к использования средств ИКТ в учебном процессе / JI.JI. Босова // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 221 - 230.

38. Брановский, Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учеб. пособие для студентов / Ю.С. Брановский. Ставрополь: СГПУ, 1995. -205с.

39. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С.230 - 236.

40. Булдаков, С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Автореф. дис. .д-ра филос. н. / С.К. Булдаков; Костромской гос. ун-т им. H.A. Некрасова. Н. Новгород, 2000. - 35 с.

41. Бьюзен Т. Супермышление / Т. Бьюзен, Б. Бьюзен. Минск: Попурри, 2003.-304с.

42. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. М.: Айрис-пресс, 2002. - 576с.

43. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография / М.А. Викулина. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 136с.

44. Викулина, М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов / М.А. Викулина. Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. -153с.

45. Владимиров, A.A. Высшая школа как социальный институт и генератор интеллекуального потенциала гражданского общества: Автореф. дис. . д-ра филос. н. / A.A. Владимиров; Волжская гос. академия водного транспорта. Н.Новгород, 2001. - 37с.

46. Владимирский, Б.М. Предметный комплекс по нейробиологии для дистанционного образования / Б.М. Владимирский, Г.А. Кураев, О.Г. Чо-раян // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 127-130.

47. Власова, Н.М. Факторы активизации познавательной деятельности студентов / Н.М. Власова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1988. - С. 80-85.

48. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 479с.

49. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С.221-237.

50. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1995.- №2. - С. 16-45.

51. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. - № 6. -С. 10-39.

52. Галагузова, Т.А. Мультимедиа на практических занятиях иностранного языка в вузе / Т.А. Галагузова, Ш.М. Каланова // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001.-С. 135-144.

53. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264с.

54. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века / Б.С. Гершунский. — М., 1993.- 240 с.

55. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 512с.

56. Глисон, К. Оптимизация персональной деятельности / К. Глисон. М.: Олимп-бизнес, 2003. - 288 с.

57. Гончаров, С.З. Креативность субъектности: категориальный анализ / С.З. Гончаров // Мир психологии. 2005, - № 1, - С.76 - 84.

58. Горнев, В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии / В.Ф. Горнев // GRAFICON-98: Материалы междунар. конф. М., 1998.

59. Господарик, Ю.П. Дистанционное обучение истории и средняя школа / Ю.П. Господарик // Дистанционное образование. 2000. - №5. - С. 10-17.

60. Гохберг, М. Высшее образование в России: 1999: Стат. сб. / М. Гохберг, Л.Э. Миндели, Л.А. Росовецкая / ЦИСН. М., 1999. - 124с.

61. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк / Калининградский гос. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

62. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

63. Грязнова, Е.В. Компьютерное общение как социальный феномен: Дис. .канд. филос. н. / Е.В. Грязнова; Нижегор. гос. архитектур.-строит. унт. Н. Новгород, 2001.

64. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.-С. 100— 108.

65. Гэймон, Д. Аэробика для ума / Д. Гэймон, А. Брэгдон. М.: Экс-мо, 2004.-352с.

66. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544с.

67. Данильченко, В.М. Дистанционное обучение как средство развития глобального образования / В.М. Данильченко // Философия образования. -2005. №.-С. 45-52.

68. Демина, JI.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности: Учеб. пособие / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2000. - 123с.

69. Джонсон, С. Одноминутный учитель / С. Джонсон, К. Джонсон. -Минск: Попурри, 2002. 160с.

70. Дмитриев, В.М. Автоматизированный учебно-методический комплекс по курсу «Теоретические основы электроники» / В.М. Дмитриев, Н.П. Фикс, A.B. Шутенков // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 197-204.

71. Долженко, О.В. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования / О. Долженко // Альма Матер: Вестник высшей школы. 2000. - №10. - С.24 - 30.

72. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладо-ва, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова. М.: Владос, 2004.

73. Егоров, B.C. Учебный процесс в современном вузе / B.C. Егоров. -М., 1991.

74. Ефремов, А.П. К вопросу о качестве дистанционного обучения / А.П. Ефремов, Г.А. Краснова // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 221-227.

75. Зайверт, Л. Ваше время в ваших руках / Л. Зайверт. - М.: Интерэксперт, 1995. - 267с.

76. Зайцева, Ж.Н. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития / Ж.Н. Зайцева, Ю.Б. Рубин, В.И. Солдаткин / Под ред. В .П.Тихомирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 178с.

77. Захарова, А.В. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 152 —162.

78. Зеленов, JI.A. Социология города: Учеб. пособие / JI.A. Зеленов.- Н.Новгород: Изд. HACA, 1995. 46с.

79. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384с.

80. Зинченко, В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира / В.П. Зинченко // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. -Режим доступа: Интернет:http://www.experiment.lv/rus/biblio/pervie4tenija/p4zin4enkol.htm

81. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова) / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. -431с.

82. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26 - 31.

83. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1984. - 320с.

84. Ильенков, Э.В. Что же такое личность / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность. СПб, 1984. - С. 345 - 369.

85. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: «Питер», 2000г.-512 с.

86. Ильина, Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике / Т.А. Ильина // Советская педагогика. М., 1971.-№9.

87. Ильчиков, М.З. Дистанционное обучение с активным использованием ресурсов Интернет / М.З. Ильчиков, JI.M. Тартаковский // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. — М.: Изд. МЭСИ, 2001.-С. 231-234.

88. Исаев, Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов / Е.И. Исаев, C.B. Пазухина // Вопросы психологии. 2004. - № 5. - С. 3 - 11.

89. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблема приемов умственной деятельности / Е. Н. Кабанова- Меллер.- М.: Изд- во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

90. Каган, М.С. К построению философской теории личности / М.С. Каган // Философские науки. 1971. - № 5. - С. 11-20

91. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М., 1974. -328с.

92. Кадамцева, Г.Г. Комплекс программ для организации индивидуального обучения и контроля знаний по физике / Г.Г. Кадамцева, В.В. Ком-лев // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 240-245.

93. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997.

94. Каймин, В.А. Перспективы развития интернет-технологий / В.А. Каймин // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 245-248.

95. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием / С.Г. Кара-Мурза. -М.-.ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. 832с.

96. Карлсон, Р. Спеши, не торопясь: Как перестать быть белкой в колесе / Р. Карлсон, Д. Бейли. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2004. - 256с.

97. Карпов, Е.Б. Различие между процессами управления, познания и обучения / Е.Б. Карпов, А .Я. Фридланд // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 251-254.

98. Карякин, Ю.В. От автоматизации учебного процесса к открытому образованию / Ю.В. Карякин // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 254-263.

99. Кинелев, В.Г. Контуры системы образования XXI века / В.Г. Ки-нелев // Информатика и образование. 2000. - №5. - С. 2 - 7.

100. Климантович, Н.Ю. Без формул о синергетике / Н.Ю. Климанто-вич. — Минск, 1986.

101. Князева, E.H. Одиссея научного разума: синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева. М.: ИФ РАН, 1995. - 228с.

102. Козин, A.A. Интернет-система дистанционного асинхронного обучения в ТИСБИ / A.A. Козин, И.В. Мкртумова // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. — М.: Изд. МЭСИ, 2001. -С. 263-269.

103. Козлов, O.A. Организационные и методические проблемы подготовки кадров информатизации образования в системе высшего и среднего профессионального образования / O.A. Козлов // Мир психологии. — 2005, -№ 1,-С. 100- 103.

104. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.

105. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) / Под ред. В.А. Коптюг // Информ. обзор. Новосибирск, 1993.-56с.

106. Корсак, К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии / К. Корсак //Народное образование. 2002. - №2. - С. 4454.

107. Крупнов, Ю. Личность как особый способ жизни / Ю. Крупнов // Народное образование. 2003. - №4. - С. 225-236.

108. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80с.

109. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулют-кин. М.: Педагогика, 1985. - 196 с.

110. Кутырев, В.А. Естественное и искусственное: борьба миров / В.А. Кутырев. Н.Новгород: Изд. «Нижний Новгород», 1994. - 199с.

111. Лавина, Т.А. Основные этапы формирования ИКТ-компетентности учителей в системе непрерывного педагогического образования / Т.А. Лавина // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 129 - 136.

112. Лакейн, А. Искусство успевать / А. Лакейн. — М.: Агенство «ФАИР», 1996. —237 с.

113. Латышев, В.Л. Психолого-педагогические аспекты подготовки преподавателей к работе в условиях информатизации образования / В.Л. Латышев // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 103 - 115.

114. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

115. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Российское психологическое общество, 1998. - С. 17-41.

116. Леонтьев, Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедрыобщей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / Под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - Вып. 1. - С. 56-65.

117. Лепехин, H.H. Коммуникация и общение в педагогическом процессе / H.H. Лепехин // Психологическое обеспечение социального развития человека. Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1989. - Вып. 13 -С. 36-43.

118. Лернер, И.Я Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974.64с.

119. Лобанов, Ю. И. Управление знанием в открытом образовании. Ч. 2. /Ю.И. Лобанов, O.A. Ильченко //Аналит. обзоры по основн. направлениям высш. Образования. 2004. - Вып. 2. - С. 1-60.

120. Ломов, Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности / Б.Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 105 — 110.

121. Ляудис, В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В.Я. Ляудис // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. A.A. Бодалева., Г.А. Ковалева. М., 1983.- С. 64-73.

122. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1980. - С.37 - 52.

123. Маркс, К. Собрание сочинений. 2-е изд. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -M., Т.З. -440с.

124. Маслоу, А. Психология бытия. Пер. с англ. / А.Маслоу. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. - 300 с.

125. Материалистическая диалектика. М.: Мысль, 1980. — 264с.

126. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшкин.-M.: Педагогика, 1992.

127. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1997. - 240с.

128. Машарова, T.B. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие / Т.В. Машарова / Под ред. М.И. Рожкова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 144 с.

129. Меламуд, В.Э. Принципы формирования информационно-коммуникационной культуры в образовании / В.Э. Меламуд // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 136 - 140.

130. Милграм, С. Эксперимент в социальной психологии / С. Мил-грам. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 336с.

131. Мир человека / Периодическое издание трудов Петровской академии наук и искусств, Общероссийской академии человековедения. -Н.Новгород: Изд-во НАСА, 1993. Вып. 1. - 143с.

132. Михайлов, A.B. Языки культуры / A.B. Михайлов. М.: Языки русской культуры, 1997.

133. Михайлов, Г.Г. Жизнеспособность системы дистанционного образования в образовательном пространстве вуза / Г.Г. Михайлов, Е.Ф. Федорова // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 306-310.

134. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие для высш. пед. учеб. заведений / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2002. - 208с.

135. Моргенстерн Д. Самоорганизация по принципу «изнутри наружу». Система эффективной организации пространства, предметной среды, информации и времени / Д. Моргенстерн. М.: Добрая книга, 2003. - 352 с.

136. Московский синергетический форум: Тез. докл. М., 1996.

137. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320с.

138. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / A.B. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 448с.

139. Муздыбаев, К. Влияние форм организации труда на ответственность личности на производстве / К. Муздыбаев // Психол. журн. -1983. -№3.-С. 61-69.

140. Муканов, М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры / М.М. Муканов // Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - С. 54 — 74.

141. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 110-125.

142. Национальная доктрина России (проблемы и приоритеты) // Обозреватель. Специальный выпуск / РАУ Корпорация. - 1994. - № 5. - С. 8494.

143. Немцов, A.A. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) / A.A. Немцов // Педагогика. 2002. №4. - С. 15 - 20.

144. Новикова, Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Новикова // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1984. - № 4. - С. 71 — 72.

145. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28 - 35.

146. Ноткин, Л.И. Психологические условия активизации процессов целеобразования в учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. н. / Л.И. Ноткин. М., 1983.

147. О некоторых направлениях реализации электронных занятий в учебном процессе МЭСИ / A.A. Андреев, O.A. Ильченко, В.А. Леднев и др. // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. -М.: Изд. МЭСИ, 2001. С. 52-58.

148. Обозов, H.H. Психологическое обследование в психологической практике / H.H. Обозов // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л., 1984. - С. 24 - 56.

149. Околелов, О.П. Процесс обучения в виртуальном образовательном пространстве / О.П. Околелов // Информатика и образование. 2001. - № 10.-С. 66-70.

150. Олкок, Д. Управление временем и рабочей нагрузкой / Д. Олкок. М.: Финпресс, 1998. - 96 с.

151. Открытое образование стратегия XXI века для России / Ж.Н. Зайцева, Ю.Б. Рубин, Л.Г. Титарев и др. / Под ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 356с.

152. Павлова, A.M. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда / A.M. Павлова // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 170 - 177.

153. Пантилеев, С.Р. Методы измерения локуса контроля / С.Р. Пантелеев / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина // Общая психодиагностика.-М.: Изд.МГУ, 1987. С. 278 - 285.

154. Пахомов, H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем / H.H. Пахомов // Философия образования для XXI века: Сб. науч. статей.-М., 1992.-С. 18-31.

155. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 526 с.

156. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Ростов-на-Дону: издательский центр «Март», 2002. - 320с. - Серия «Педагогическое образование».

157. Петровский, A.B. История и теория психологии. В 2 т. Т. 2 / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -413с.

158. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

159. Полат Е. Дистанционное обучение / Е. Полат // Народное образование.-2003. №4.-С. 115-118.

160. Полат, Е.С. Дистанционное обучение: каким ему быть? / Е.С. Полат, А.Е. Петров // Педагогика. 1999. - № 7.

161. Полат, Е.С. Теория и практика дистанционного обучения / Е.С. Полат // Информатика и образование. 2001. - № 6. - С. 38 - 42.

162. Постановление Госкомвчза РФ от 31 мам 1995 г. .Yv6 "О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования и России" // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации ¡:о высшему образованию. 1995. - .М'9.

163. Потапова, Т.К. Образование как интегральный институт социума: Автореф. дис. .канд. филос. н. / Т.К. Потапова; Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. — Н. Новгород, 1999. 28 с.

164. Прахова, Ж.В. Интегральная природа социализации личности: Автореф. дис. .канд. филос. н. / Ж.В. Прахова; Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. Н. Новгород, 2001. - 25 с.

165. Пригожин И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс. -М., 1994.-272с.

166. Приказ Госкомвуза РФ ог 17 июня 1996 г. ЛЧ062 "О созллнии центра информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования" // Бюллетень Государственного комтета Российской Федерации по высшему образованию. 1996. - N28.

167. Прыгин, Г.С. Проявление феномена автономности-зависимости в учебной деятельности / Г.С. Прыгин // Новые исследования в психологии. — 1984.-№2.-С. 48-52.

168. Психологические тесты. В 2 т. Т. 1 / Под ред. A.A. Карелина. -М.: ВЛАДОС, 2003. 312с.

169. Пущин, М.Н. Дистанционное образование в Московском институте электронной техники / М.Н. Пущин // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 357359.

170. Ревская, Н.Е. Психология менеджмента / Н.Е. Ревская. СПб.: Альфа, 2001.-240 с.

171. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл / И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141с.

172. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск. 1984. 270с.

173. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений / П.Е. Решетников. — Режим доступа: Интернет: http://ipkps.bsu.edu.ru/source/news/konferenc/rescetnikov.doc

174. Роббинс, Э. Советы друга: 11 уроков по достижению успеха / Э. Роббинс. Минск: Попурри, 2003. — 112с.

175. Роберт И.В. Информационная образующая развития современного общества / И.В. Роберт // Мир психологии. 2005, - № 1, - С. 97 - 100.

176. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление личности / K.P. Роджерс. М.: Эксмо-Пресс, 2001.

177. Розанова, В.А. Психология управления: Учеб. пособие / В.А. Розанова. М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез». - 2000. - 384с.

178. Розин, В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования / В.М. Розин // Современные философские проблемы в области образования. М., 1990.

179. Рубин, Ю.Б. Оценка качества сетевых ресурсов / Ю.Б. Рубин, В.А. Самойлов, К.К. Шевченко // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 359-362.

180. Рубинштейн, С.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн.- М.: Изд- во Акад.наук СССР, 1957. 328с.

181. Рузавин, Г.И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения / Г.И. Рузавин // Свободная мысль. 1993. - № 17 - 18.

182. Рыбалкина, Н.В. Индивидуальная образовательная история рабочая онтология тьютора / Н.В. Рыбалкина // Педагогика самоопределения в поле гуманитарных практик. - Барнаул, 1999.

183. Рябчикова, Е. П. Субъект в системе культурно-образовательных связей: Автореф. дис. .канд. филос. н. / Е.П. Рябчикова; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 2003. - 28 с.

184. Савельев, А.Д. Дидактическое обеспечение дистанционного обучения / А.Д. Савельев // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С.365 - 368.

185. Савков, С.Н. Образование в постнеклассическом социальном пространстве / С.Н. Савков. Хабаровск, 1999.

186. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие / Н.В. Самоукина. СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

187. Самоэффективность: путь к совершенному поведению // Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности. — Режим доступа: Интернет: http://www.bolshe.ru/book/id=439&page=5

188. Сахарова, В.Г. Психология ответственности и возможности ее исследования / В.Г. Сахарова // Вестн. гуманитар, ин-та ДВГМА. 2001. -Вып. 2.-С. 191-199.

189. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.35- 42.

190. Семенюк, Э.П. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э.П.Семенюк // НТИ. Сер.1. 1994. - №1. - С.2 - 7.

191. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40 - 45.

192. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

193. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

194. Ситаров, В.А. Преемственность в формировании основ социальной активности личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.А. Ситаров, В.Д. Брагина, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова. М., 1989.

195. Скаткин, М.Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся / М.Н. Скаткин. М.: Учпедгиз, 1960. - 70с.

196. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 2002. - №1. - С. 95-103.

197. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб.пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. - 192с.

198. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. -М., 1991.

199. Сластенин, В.А. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя / В.А Сластенин, B.C. Ильин // Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1987. - С. 3 - 12.

200. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. .д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. М., 1994.

201. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа / В.И. Слободчиков // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 380 - 395.

202. Смирнов, В.И. Учить с верным успехом: Учеб. пособие / В.И. Смирнов, JI.B. Смирнова. М.: ЛОГОС, 2003.

203. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

204. Солдаткин, В.И. Преподавание в сети Интернет: Учеб. пособие для вузов / В.И. Солдаткин. М.: Высшая школа, 2003. - 792с.

205. Стадник, Н.И. Научно-философские основы создания и функционирования единого образовательного пространства: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук / H.H. Стадник. М., 1996.

206. Станкин, М.И. Психология управления: Практическое пособие / М.И. Станкин. М.: Бизнес-школа «Интел-синтез», 2000. - 344 с.

207. Степанов, E.H. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности / E.H. Степанов // Воспитание школьников. 2003. - №2 -С.З

208. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / E.H. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

209. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

210. Степанов, С.Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Е.Р. Новикова // Проблемы инженерной психологии. Л., 1984. - Вып. 2. - С. 127 — 129.

211. Степашко, JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / JI.A. Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -272с.

212. Стефановская, Т.А. Педагогика: Наука и искусство / Т.А. Стефа-новская. М.: Совершенство, 1999. - 368 с.

213. Субетто, А.И. Качество жизни, синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития и квалитативная экономика / А.И. Субетто // Стандарты и качество. 1994. - №4. - С. 26-28.

214. Сулима, И.И. Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция): Автореф. дис. .д-ра филос. н. / И.И. Сулима; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2002. - 55 с.

215. Танась М. Образование и информационная эпоха / М. Танась // Народное образование. 2003. - №4. - С. 31-34.

216. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю.Г. Татур / МГТУ им. Баумана. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 278с.

217. Титарева, C.JI. Управление изменениями в вузе на основе реализации принципов обучающейся организации / СЛ. Титарева. М., 2003.

218. Тихомиров, В.П. Системные соглашения в системе открытого образования / В.П. Тихомиров // Вузовские вести. 2000. - №3.

219. Торина, Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педагогическом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.Г. Торина. Тула, 1999.

220. Трифонова, Е.В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей из семей с разновозрастными и одновозрастными родителями / Е.В. Трифонова. Режим доступа: Интернет: http://liber.rsuh.ru/ConfA^igotskiyII/trifonova.htm

221. Троян, Г.М. Универсальные информационные и телекоммуникационные технологии в дистанционном образовании: Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов / Г.М. Троян. М.: РИЦ "Альфа", 2002.

222. Федотов, В.В. Рациональная организация умственного труда / В.В. Федотов. М.: Экономика, 1987 - 109с.

223. Федотова, Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностной самореализации учащихся и учителей: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Е.Л. Федотова. Иркутск, 1998.

224. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности: изб. труды / Д.И. Фельдштейн.-М., 1999.

225. Фельдштейн, Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии.- 2005, № 1,-С. 15-24.

226. Филиппов, В.М. Стартовый год обновления образования / В.М. Филиппов // Народное образование. 2003. - №4. - С.7 - 12.

227. Филиппова, Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дис. .д-ра филос. н. / Л.В. Филиппова; Ниже-гор. гос. архитектур, -строит, ин-т. Н. Новгород, 1992. - 31 с.

228. Философская энциклопедия. Т.4. — М.: Советская энциклопедия, 1967.-592с.

229. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002.- 224с.

230. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

231. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

232. Франк, C.JI. Духовные основы общества / C.JI. Франк. М., 1992.

233. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

234. Фромм, Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272с.

235. Хроленко, А. Самоменеджмент: для тех, кому от 16 до 20 / А. Хроленко. М.: Экономика, 1996. - 139 с.

236. Хьелл, JI. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2003.-608с.

237. Цатурова, И.А. Многоуровневая личностно-ориентированная система языкового образования в высшей технической школе / И.А. Цатурова. Режим доступа: Интернет: http://education.rekom.ru/52003/26.html

238. Чернавский, Д.С. Синергетика и информация / Д.С. Чернавский. -М.: Знание, 1990.-48с.

239. Шадриков, В.Д. Концепция индивидуализации воспитания / В.Д. Шадриков, Е.Б. Старовойтенко // Советская педагогика. 1987. - №10. - С. 61-66.

240. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 184с.

241. Шараварова, H.A. Самостоятельная работа основа формирования активной личности будущего педагога / H.A. Шараварова. - Режим доступа: Интернет: http://college.biysk.secna.ru/news/cit/cit2/sharova.doc

242. Шендрик, И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании / И.Г. Шендрик // Образование и наука. 2000. - № 3. - С. 74 - 85.

243. Шестакова, JT.A. Средства массовой информации в системе общества: Автореф. дис. .д-ра филос. н. / JT.A. Шестакова; Нижегор. гос. архи-тектур.-строит. ун-т. — Н. Новгород, 2000. 45 с.

244. Ширшов, Е.В. Анализ психолого-педагогических основ разработки сетевых обучающих программ / Е.В. Ширшов, О.В. Чурбанова // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф. М.: Изд. МЭСИ, 2001. - С. 447-454.

245. Шишмакова, Е.В. Концептуальные основы педагогики достоинства / Е.В. Шишмакова // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы науч.-метод. конф. / Под общ. ред. Е.В.Шишмаковой. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.

246. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

247. Шукшунов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке / В.Е. Шукшунов. М.: МАН ВШ, 1998.

248. Шукшунов, В.Е. Через развитие образования к новой России / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романова. М., 1993. - 44 с.

249. Яковлева, Е.Л. Проблема индивидуальности / Е.Л. Яковлева // Психология развития творческого потенциала. М.: МПСИ, «Флинта», 1997. -С. 22-34.

250. Якунин, В.А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социально-психологическим статусом в группе / В.А. Якунин // Психология производству и воспитанию. - Л., 1977. - С. 170 — 177.

251. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. — С. 6 - 8.

252. Брушлинский, A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем / A.B. Брушлинский // Вопросы психологии. 1999.-№5.-С. 110-121.

253. Егоршин, А.П. Емкость рынка и качество дистанционных образовательных услуг / А.П. Егоршин, В.А. Кручинин // Дистанционное образование. 2000. - №2. - С. 36 - 40.

254. Егоршин, А.П. Концепция дистанционного обучения НИМБ на основе стандартного учебно-методического комплекса / А.П. Егоршин, В.А. Кручинин // Тез. докл. Седьмой международной конференции по дистанционному образованию. — М.: Изд-во МЭСИ, 1999. С. 4 - 9.

255. Кручинин, В.А. Психодиагностика и психокоррекция в учебно-развивающем процессе системы дистанционного обучения / В.А. Кручинин // Тез. докл. Седьмой международной конференции по дистанционному образованию. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - С. 16-20.

256. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие к спецкурсу / B.C. Мерлин. Пермь, 1988. -79с.

257. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Смирнов. М.: Логос, 2003. - 304 с.

258. Bandura, A. Human agency in social cognitive theory / A. Bandura // American Psychologist, 44, 1175-84. 1989.

259. Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory / A. Bandura // Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1986.

260. Branden, N. Six Pillars of Self Esteem / N. Branden. Bantam, New York. - 1994.

261. Branden, N. The Power of Self-Esteem / N. Branden. 1992.

262. Dember, N.W. The role of choice in vigilance performance / N.W. Dember, L.T. Galinsky, S.Y. Warm // Bull. Psichonom. Soc. 1992. - Vol.30 № 3. -P. 201-204.

263. Domer, P. Self-reflection and problem-solving / P. Domer // Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978. P. 101 — 107.

264. Johnson, S. Interface Culture / S. Johnson. San Francisco, 1997.

265. Maddi, S.R. Creating Meaning Through Making Decisions / S.R. Maddi // The Human Search for Meaning / ed.by P.T.P.Wong, P.S.Fry. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998. P. 1-25.

266. Maddi, S.R. The search for meaning / S.R. Maddi // The Nebraska symposium on motivation 1970 / W.J.Arnold, M.H.Page (Eds.). Lincoln: University of Nebraska press, 1971.-P. 137—186.

267. Reither, F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects / F. Reither // XXII-nd international Congress of Psychology, v. I. Leipzig, 1980.-P. 229.

268. Rotter, J. B. Generalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcements / J. B. Rotter// Psychological Monographs: General and Applied. 1966. - Vol. 80(1). - № 609. - P. 1-28.