автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг. )

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг. )"

?0/2

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР /С4э

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукопнен УДК-370.1. 374 (00)

ГОРНОСТАЕВ ПЕТР ВАСИЛЬЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ (1817 - 1031 гг.)

1а.00.01 - теория в «стррия педагогики

А ВТ О Р Е Ф Е РА Т диссертации на соискание ученой степени доктора . педагогических наук

Москва 1889

/V¡¿(ссцицции ¿Ш/

Работа выполнена в Коломенском педагогическом институте

Офпшальные оппонентн: доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР . В.И.ДОДОНОВ доктор педагогических наук, профессор Е.Г.ОСОВСКИЙ

доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент Академии наук СССР В.А.КУМАНЕВ

Ведущее учреждение - НШ общего образования взрослых АПН ССС1

■. Защита состоится " " ■ 1990 г. в _____ час.

на заседании специализированного совета Д 018.07.01 по защите докторских диссертаций при Научно-исследовательском институте общей педагогики АПН СССР (129278, Москва, ул. П.Корчагина, д. 7)..

. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НШ общей педагогики.

Автореферат разослан " " __________ 1990 г. •

Ученый се1фетарь специализированного совета,

Актуальность теми и границы исследования. Актуальность обусловлена тем, что общее образование является составной частьа и базой интеллектуального, нравственного и эмоционального развития человека, одним из важнейших условий повышения роли "человеческого фактора" в решении современных социально-экономических и политических задач; необходимостью в этой связи создания сис-' темы непрерывного образования, совершенствования и более глубокого осмысления практики общего образования взрослых, что невозможно успешно осуществить без изучения их'генезиса; важностью восполнения пробелов в истории данной области педагогики. Поэтому в контексте непрерывного образования рассматриваемая проблема получила широкое отражение в решениях ХХУП съезда КПСС, февральского (1988г.)' пленума ЦК партии и XIX Всесоюзной конференции КПСС.'Актуальность исследования повышается еще и тем, что избранный для изучения период характеризуется большим творческим подъемом теоретической и практической деятельности в области образования взрослых, на которую существенное влияние оказали идеи В.И Ленина и его верных соратников Н.К.Крупской, А. В Луначарского, М.Н.Покровского.

Объектом исследования является развитие общего образования взрослых в условиях советского социалистического общества. Предмет исследования - процесс формирования теории общего образования взрослых как составной части советского педагогики в период 1917-1931 ,гг..С понятием "общее образование взрослых" нами связывается приобретение знаний, умений и навыков,< способствующих общему развитию взрослого человека и не являющихся узкоспециальными, профессиональными. Под "взоослым" имеется в виду человек, который уке потупил е актияьый, созидательный период жия-ни, характеризуемый психической и физической ;*р?лость.и% социальной и экономической самостоятельностью. Термин "теория" здесь употребляется в общепринятом смысле, с противоположность практике, как наше анаше о чем-то, нэдш объяснение этой общественной прак-' тики, система основных идей в конкретной- области. Теория общего образования взрослых -> совокупность взглядов, представлений,идей, характеризующих наши знания об общем образовании взрослых и воспитании их в учебном процессе. В исследовании не рассматривают^ вопросы самообразования и образования через различные средства массовой информации, а также вопросы ликвидации безграмотности. Основное внимание сосредотачивается на школьных формах общего образования взрослых. В диссертации нет каких-либо ограничений

регионального характера, хотя в силу объективных исторически сложившихся обстоятельств главное место занимает освещение наиболее мощного регионального потока - развития теории в ГСФСР. Мы не ограничиваем изучение террии на примере какого-либо одного типа школы, а берем всю совокупность учреждений, где взрослые получают общее образование. Такой подход позволяет использовать более широкий круг источников и полнее охватить изучаемую область, повышает общезначимость и перспективность теоретических выводов.

Цель исследования - раскрыть целостный процесс развития теории общего образования взрослых в хронологических рамках рассматриваемого периода и на это к; основе определить перспективные возможности использования изучаемого исторического опыта для более глубокой разработки теоретических основ системы непрерывного образования в современных условиях. Общая цель предопределила следующие конкретные задачи исследования: I) выявить социально-педагогические и методологические предпосылки, особенности развития теории общего образования взрослых как органической сос- > тавнЬй части советской педагогики; 2) раскрыть процесс решения основных педагогических проблем общего образования взрослых (дидактики, теории воспитания, организации системы общего образования); 3) на основе изучения генезиса смежных с педагогикой проблем (социальных, политических, экономических, культурных) разносторонне представить значение общего образования взрослых; 4) проанализировать ведущие тенденции, трудности и специфические особенности исследуемого процесса и выявить его взаимосвязи с практикой образования взрослых и развитием системы народного образования в целом; 5) на основе осуществленного историко-иедаго-гического исследования определить положительный потенциал теории общего образования взрослых, сложившийся в освещаемый период, и его перспективное значение для дальнейшего.развития терретичес-ких основ исследуемого звена системы непрерывного образования.

Методологические подходы к проведению исследования определились на основе изучения и творческого использования идей из раз-ньх "этажей" методологического знания: марксизм-ленинизм как целостное учение и его сердцевина диалектический и исторический материализм, общая методология, методология общественных наук, методология исторических наук', методология педагогики в целом, •методология иеторико-педагогических исследований. Для решения многих конкретных вопросов методологического характера весьма полезным оказалось изучение работ по методологии педагогики и

- Ь -

истории педагогики (А.Я.Айзенберг, Ц.И.Анисов, Н.И.Бокарев.И.К. Воблов, Ш.Н.Ганелин, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, A.B. Даринский, Э.Д.Днепров, Л.Н.Занков, С.В.Иванов, Ф.Ф.Королев, В.В. Краевский, Е.Г.Осовский, А.0.Пинт, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, В.З. Смирнов, Ф.А„Фрадкин, М.Ф.Шабаева и др.). Диссертант руководствовался сложившимися в советской методологии положениями. Не раскрывая их, укажем лишь на некоторые особенности в наших методологических решениях, в процедуре и методике исследования, в способах изложения, а также отметим то новое, -что внесено в методологию и методы исследования.

Основной метод исс.'адо'ьания - теоретический анализ, понимаемый в широком смысле, как совокупность многих мыслительных операций. В качестве одной из разновидностей его нами разработан и применен в исследовании получивший самостоятельное 'Значение анти-тезний метод, под которым понимается целенаправленной поиск и . изучение противоположных взглядов разных педагогов по одним и тем же вопросам (45)^. Применение его позволяет полнее реализовать эвристическую функцию историко-педагогического исследования, глубже познать сущность изучаемого явления.

В развитие идей предшественников (Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, З.И.Раькин) о взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего автор обосновывает введение ретроспективы и перспективы в проблемные исследования, ограниченные рамками "внутренних" исторических периодов, т.е. удаленных как рт современности, так и от истоков. Такой подход реализуется в диссертации: В изучаемой период (19171931) развитие педагогических идей излагается с возможно большей полнотой и глубиной, в разносторонних связях, а из предшествующего и последующего времени отбираются своеобразные "опорные точки", характеризующие основные этапы от зарождения идец вплоть до наших дней. К в этом смысле хронологические рамки исследования значительно раздвигаются, начинаются 1861 годом и заканчиваются настоящим временем. В результате полнее обеспечивается единство логического и исторического. . •

"Г---------

Ь скобках указываются номера работ автора, в которых отражены coi)ч-иетствуащие положения или разделы диссертации (по библиографическому списку в конце автореферата). Ссылки в основном делаются в тех случаях, когда проблема полнее раскрывается п публикациях.

- б -

руководствуясь ленинским методологическим указанием о предварительном решении более общих вопросов для уяснения частных, в диссертации ряд проблем общего образования взрослых (его идеологическая функция, партийное и государственное руководство им, , место в системе научного знания И др.) раскрывается через анализ системы вышестоящего порядка (педагогика взрослих, теория И практика внешкольного образования).

Учитывая взаимосвязь теории и практики, № раскрываем развитие и теории, и практики, но при явном приоритете теорий: осевой линией исследования педагогических явлений и изложения полученных результатов в диссертации является логика развития науки.

Многие теоретические положения имеют общезначимый характер (Г для педагогики взрослых, и для педагогики детского возраста. В диссертации же основной акцент делается на выявлении особенного, свойственного обучению и воспитанию только взрослых людей.

В процессе выполнения диссертационного исследования разработаны принципы периодизации, которые, на наш взгляд, применимы ко всем проблемным историко-педагогическим исследованиям. Главный вывод, сделанный нами, состоит в том, что в"силу гетеро-хронности (неодновременности и Неравномерности) развития отдельных компонентов теории как системы для ее периодизации должны быть приняты не какие-либо постоянные критерии, а ведущие в данный момент признаки (76). " ...

Из проведенного во введении историографического обзора следует, что: I) в общих историко-педагогических трудах теория общего образования взрослых и педагогика взрослых игнорируется; 2) лучше оказалось исследованным развитие школ взрослых, причем исследования носили региональный характер, по-республикам (H.H. Балов, С.И.Бреев, К.Д.Джумабаев, И.Т.Дронов, Д.М.Захаренко, В.П. К&линкин, Р.МуРдинов, И.Л.Наумченко, Я.А.Трепадин, А.Хо'шмухаме-дов, А.М.Шпортенко, Т.Я.Ярошевская), но почти во всех работах вопросы теории затрагиваются лишь в виде отдельных фрагментов (они полнее представлены в публикациях С.И.Бреева); 3) в области общего образования•взрослых историки педагогики уделили должное внимание изучению наследия В.И.Ленина (К.Н.Болдырева, А.В.Дарин-ский, Л.Н.Дмитриева) и Н.К.Крупской (А.К.Бушля, И.Т.Дронов, В.М. Кларин, А.Г.Кравченко, Л.П.Макарова, Л.С.Фрид и-др.), но не в контексте целостной теории общего образования взрослых; 4) очень слабо представлен^'енезис отдельных педагогических проблем; 5) не била раскрыта история теории общего образования взрослых

как целостная система.

Во введении дается характеристика источников разных классов и видов: архивные и печатные, далекого прошлого и современные, 1 на языках народов СССР и иностранных, по педагогике и смежным наукам. Многие источники вводятся в научный оборот впервые, например, издания политорганов Красной Армии. В библиографическом списке приводится свыше 1600 наименований. Исследованы фонды 10 архивов. Использование значительного-по объему и разнообразного по составу массива источников позволило представить большинство рассматриваем™ проблем широко, от зарождения до наших дней, в тесной связи, со смежными науками, без ограничения отдельным регионом, как часть всей советской педагогики, как часть развития мировой педагогической науки. Особенностью исследования, как проблемного, является акцент на отбор источников, содержащих педагогические идеи. Среди них наиболее значимы курс лекций "Основы политпрос ветработы".Н.К.Крупской и ее многочисленные статьи, трехтомная "Энциклопедия внешкольного образования" E.H. Медынского, монографические работы Л.ГЬЛойко, А.Ф.Рындича, А.И. Фильштинского и тематические сборники.

В целях сокращения объема диссертации автор во многих случаях ссылается на свои публикации, исключая доказательный материал. Диссертация, таким образом, в значительной мере является обобщением ранее опубликованных работ автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В I9I7-I93I годах советскими, педагогами разработаны основные теоретические проблемы общего образования взрослых, которые в своей совокупности составили новую теоретическую систему. Эта система - теория общего образование взрослых - развивалась Как ведущая подсистема педагогики.взрослых и как органическая составная часть советской педагогики в целом. В тесном взаимодействии с развитием теории к концу исследуемого периода сложилась гибкая система общего образования взрослых.

2.'Процесс становлений'и развития идейно-политических основ теории общего образования взрослых характеризовался острой идеологической борьбой педагогов-марксистов со сторонниками традиционных и консервативных подходов к решению данной проблемы, глаьнгм образом с бкплнми теоретиками внешкольного образования. В результате отоП борьбы сложились' и упрочились ее методологические основы.

Д. Педагогическое наследии'» области теории общего обраэоиа-

ния- взрослых содержит в себе важный идейно-методологический потенциал,, включающий в себя, в частности, выводы'о многозначной (экономической, политической,- социально-культурной и т.д.) роли общего образования, что подтверждается и современными исследованиями'. Творческое использование этого потенциала представляет собой один из источников- развития научных основ современной системы непрерывного образования, прогнозирования дальнейшего.развития теории » практики образования взрослых.

Ч'. В рассматриваемый, период проходил интенсивный процесс формирования дидактики взрослых,. в развитии которой, как и в дидактике единой трудовой школы, стратегическим направлением были поиски путей' повышения активности и самостоятельности учащихся в познавательном труде. При всей; сложности и противоречивости этот процесс проходил при; значительно меньших издержках, чем в единой трудовой школе. Плодотворным- был процесс разработки теории воспитания- взрослых, в основе которой выделился принцип самодеятельности масс, наиболее- полно.отражающий процесс демократизации общества. ' •

Научная новизна й теоретическая значимость исследования. Научная новизна исследования: состоит .в том, что: I) развитие теории общего образования взрослых в ее основных аспектах (социальном, политическом, экономическом, организационном, дидактическом, воспитательном) представлено в тес.ном. единстве с его практикой, как целостный диалектически противоречивый процесс, как одна из важных подсистем советской педагогики; 2) раскрыто теоретическое наследие В.И.Ленина и Н.К.Крупской в исследуемой области, а также выявлен творческий вклад в нее видных общественных деятелей и педагогов (А.В.Луначарский, А.С.Бубнов, М>.Н.Покровский, Е.Н.Медынский, А.П.Пинкевич и др.); 3) введены в исто'рико-педагогичес-кую науку имена и результаты трудов вйдных деятелей в области теории и практики общего образования взрослых, которые ранее недооценивались или были преданы забвению. (А.Г.Кравченко, Г.М.Кржижановский, А.Ф.ГЪшдич, Л.П.Лойко, А.И.Фильштинский, П.Н.Григорьев и др.); 4) в диссертации доказано, что в изучаемый период на основе идей В.И.Ленина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского сформировались принципы социалистической концепции непрерывного образования (48; 78 и др.), в контексте которой рассматривается изучаемая проблема; 5) разработан ряд вопросов методологии и методики исследования (антитедный метод,.принципы периодизации и др.) (45; 58; 65; 76; БУи др.); 6) в историческом плане в связи с ис-

ледуемой проблемой рассмотрен предмет педагогики и на этой основе сделаны соответствующие методологические выводы (43; 82; 84 и др.); 7) раскрыто международное -значение теории и практики общего образования взрослых в СССР и сотрудничество советских республик в этой области (40; 47; 57 и др.),

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрывается генезис теории и практики общего образования взрослых как целостной развивающейся системы, благодаря чему восполняется существенный пробел в истории и методологии советской педагогики. Исследование открывает собой новое направление в лсторико-педагогической' науке, связанное с изучением теории и практики общего образования взрослых как органического компонента системы непрерывного образования в целом.

Публикации по диссертации положительно оценены в советской печати (А.М.Арсеньев, А.П.Владиславдев, Л.В.Тодоров, А.Хошмуха-медов и др.) и за рубежом (Л.Турос - ПНР).

Практическая значимость исследования: фактические данные и теоретические выводы исследования процесса развития теории общего образования взрослых позволяют устранить часть пробелов и полнее представить в историко-педагогическнх монографиях и, пособиях развитие педагогической мысли и практики народного образования в СССР; они способствуют теоретическому вооружению педагогов, в особенности специалистов в сфере образованйя и воспитания взрослых; на основе результатов исследования в течение многих лет проводятся спецкурсы и семинары,, изданы три учебных пособия; использование материалов исследования содействует совершенствованию работы вечерних (сменных) школ и народных университетов, а также лекционной пропаганды.

Апробация.' Результаты-Исследования4докладывались болеа чем на 30 международных, всесоюзных, республиканских и зональных конференциях, семинарах, симпозиумах (Москва, 1959, 1968, 1969, 1970, 1970, 1972, 1974, 1976,. 1976, 1976, 1978,' 1979, 1979, 1979, 1904, 1985, 1986,"1987, 1988, 1988, 1989, .1989; Ленинград, 1972, 1974, 1984; Череповец, 1969, 1985; [Сиров, 1970; Пермь, 1978; . Липецк, 1981; Коломна,'1963; Баку, 1984; Волгоград, 1984), а так«« иа многих ш1утрипузонеких. конференциях. Диссертация обсуждалась и ряде учреждений: Коломенский пединститут, ИШС ЛП11 ."СССР, НИИ00В АПН СССР, НИИОП'АГШ СССР; Везде ей дана общая полЫп-оль-иай оценка.

Диссертация состоит Из ш«;цешт, пяти глав, заключений, биб-

лиографического списка и 14 приложений (список сокращений, хронология, спрацки о педагогах, схема, таблицы).

П. ОСНОШОЁ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание введения раскрыто в предыдущем разделе, дающем общую характеристику диссертационной работы.

Глава I - "Зарождение и. формирование теории общего образования взрослых и педагогики взрослых" - открывается характеристикой исследований по проблемам общего образования взрослых в русской педагогике до Великой Октябрьской социалистической революции (в главе обобщены работы автора: 4, с.3-35; б; 7; II; 44; 52; 53).

Зачинателем теории общего образования взрослых в России явился К.Д.Ушинский, опубликовавший в 1861 г. статью "Воскресные школы". К.Д.Ушинский выдвинул идею связи обучения взрослых с их производственной деятельнортью, обосновал применение наглядности и "развивающего метода" в обучении взрослых, наметил некоторые требования к содержанию образования в воскресных школах. У истоков .теории общего образования взрослых стояли также Н.И.Пирогов и В.И.Водовозов. Разработку ее продолжили Н.А.Корф, С.И.Мирополь-ский, Х.Д.Алчевская, А.Г.Неболсин, Е.Н.Андреев, О.В.Кайданова и другие русские педагоги. ■ .

Общее образование взрослых к 90-м годам стало ведущей составной частью совокупной деятельности по просвещению и воспитанию взрослых, которая получила название "внешкольное образование". Теория общего образования взрослых поэтому развивалась в русле теории внешкольного образования, составляя основную часть .последней и сливаясь с нею. В 90-е годы и в последующее время выдвинулась группа деятелей внешкольного образования, которые внесли своими трудами значительный вклад в разработку теории: В.П.Вахтеров, Э.О.Вахтерова, Г.А.Фальборк, П.Н.Казанцев, В.С.Костроми-на, В.И.Чарнолуский, А.К.Гермониус, Н.А.Рубакин, С.О.Серополко, Е.Н.Медынский и другие. В это .время разрабатывались сущность, задачи, организация и общие принципы внешкольного образования, типы школ взрослых, дидактика взрослых, исследовалось экономическое значение общего образования.

На развитие теории общего образования взрослых и теории внешкольного образования в целой накладывала свой отпечаток идейная борьба между классами, партиями, политическими группировкам). В этой борьбе наиболее последовательными защитниками интересов

- И -

•."■рудрщихся были революционные демократы, а затем марксисты, боль-' шевики во главе с D.H.Лениным. ' j

Do втором разделе дается общая характеристика научно-исследовательской и методической работы советских педагогов по пробле- *. мам образования и воспитания взрослых в исследуемый период (4, с.30-40; 5, с.3-6; 35). Причем в научной деятельности вычленены И отдельно характеризуются два этапа: I) 1917-1920гг., когда рще значительное влияние имели теоретики дореволюционного периода, отстаивавшие идеи аполитичности, внеклассовости, и приходилось вести борьбу за коммунистическую идейную направленность в ■ теории и практике внешкольного образование, и 2) 1921-1931гг., когда велась разносторонняя разработка теоретических проблем с коммунистических идейных позиций. ' .

В разделе показано идейное влияние на развитие теории В.И. Ленина (4, с.40-48; 31; 35 и др.) и его непосредственной участие В разработке многих методологических и теоретических проблем ' общего образования взрослых (5, с.58-69, 91-95; 29; 30; 31; 44 И др.). Подчеркивается особая роль Н.К.Крупской в организации и проведении исследовательской работы в области'педагогики взрослых (2; 20 и др.). Характеризуются исследовательские центры (Внешкольный отдел; а затем Главполитпросвет Наркомпроса ГОФСР, наркомпросы Украины и Белоруссии, учебные заведения политпросвета, политоргаш Красной Армии, культурно-просветительные организации, культотделы профсоюзов, некоторые губернские политпросветы, отдел политпросветработы Украинского НИИ педагогики и др.), различные педагогические форумы (съезды, конференции, совещания) как своеобразный для того времени способ организации исследовательской работы, деятельность отдельных исследователей.

Разнообразна.и многопланова была тем&тика исследовательской работы: методологические и общетеоретические проблем^, отдельные виды просветительной деятельности, дидактика взрослых, частные методики, психологические проблемы обучения взрослых, экономическая эффективность и социально-политические аспекты общего об-, разованин, образование взрослых за рубежом и др.

Специальный раздел главы посвящен анализу развития научной мысли о педагогике взрослых как особой отрасли знания и возрастном аспекте предмета педагогики (43). В нем показано, как с накоплением знаний созревала и упрочивалась всовозрастная концеп-» ция педагогики и выделялась особая отрасль - педагогика взрослых

Вопрос о педагогике взрослых и ее месте в системе наук впер-

вые специально поставил и попытался разрешить E.H.Медынский в 1919 г. (53)'. Из всей системы научного знания он ввделил широкую область - науку о воспитании человека вообще, от рождения до конца жизни, которую.назвал антропогогикой. Антропогогику под--разделил на две крупные ветви: педагогику - науку о воспитании Детей и андрагогику - науку о воспитании взрослых. Н.Н.Крупская определрла педагогику как науку "о воспитании подрастающего поколения и взрослых". За "широкую педагогику", включающую "воздействие на взрослых", стоял А'.В'. Луначарский. На расширении исследований проблем воспитания взрослых настаивали Ф.Г.Гринько, Г.Г. Шахвевдов,,А.Г.Кравченко, С.Т.Шацкий. Трактовку педагогики как науки о воспитании человека во'обще обосновывали или разделяли Л.Р.Дунаевский, Б.В.Игнатьев, H.H.Колесникова, Б.Б.Комаровский, Й.Ф.^уразов, Е.С.Лившиц, А.П.Пинкевич, Б.А.Плюснин, А.Ф.Йшдич, ИЛ.Свадковский и многие другие педагоги.

Однако к концу исследуемого периода, совпавшего Ь завершением педагогической дискуссии, одержала верх противоположная точка Зрения. Педагогика стала определяться как наука только ö воспитании де.тей. Одной из главных причин такого сучения, является то,' что в ходе дискуссий сторонники всемерного расширения границ педагогики (В.НЛульгин, М.В.Крупенина) ссылками на необходимость изучать проблемы воспитания- взрослых некорректно-защищали и свои . ошибочные взгляды. Данное обстоятельство в тех Исторических условиях, когда остро» критике подвергалась "теория отмирания шко- . лы", серьезно подрывало концепцию всевозрастной педагогики, дискредитировало ее. Отмечается неоправданное возрастное ограничение предмета педагогики и недооценка изучения проблем воспитания взрослых в 30-50-х годах. При этом нами дается новая интерпретация работы В.И.Ленина "О смешении политики с педагогикой", которую некорректно использовали сторонники ограничения предмета педагогики детским возрастом. '

В последнем разделе главы раскрывается изучение взрослого человека как объекта педагогического воздействия (10,.с.9-21). Исихолого-педагогическое.изучение взрослых было начато еще до Октябрьской революции (К.Д.Ушинский, П.Н.Казанцев, Н.А.Рубакин и др.; 4, с.5-30) и затем продолжено советскими педагогами. В значительном подъеме исследований й данной области большая заслуга принадлежит Н.К.Крупской: ею организовывалось изучение взрослых на разных масштабных уровнях (взрослый человек вообще, сово-

купность взрослог меления данного региона, данный коллектив

или социальная группа, индивидуальные особенности отдельного человека, .по профилям обслуживания просветительными учреждениями). разрабатывались методики изучения' "«асс" и групп, обоснован краеведческий принцип изучения {2, с.21-24, 20, с.107—ПО). В рабо-' тах ¡Н.Н.Крупской, Е.Н.-йедьмслото, А.Ц.Станчиненого и других педагогов обобщены многие особенности взрослых, -которые должны . учитываться в учебно-воспитательном процессе.

Педагоги и психологи пришли к правильным методологическим подходам: особенности взрослого обусловлены в первую очередь преобладающим характером деятельности человека; изменение качеств личности происходит в течение всей жизни.<8 трудах М.Я.Басова, Д.А.Гайворонского, Л.Р,Дунаевского, К,((.Корнилова, B.C.Мерлина, А.Л.Нечаева и других психологов были разработаны психологические методики изучения взрослых {наблюдение, анкетирование, эксперимент, тестирование, биографический мегсд if др.), В наше время успешно продолжается начатое в 20-х годах изучение взрослых в педагогических целях в таких отраслях, как возрастная психология (Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова), педагогическая психология (Ю.Н. Нулюткин, Г.С.Сухобская и др.), социологические исследования (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина),

Таким образом, советские педагоги, используя педагогическое наследие своих предшественников и творчески развивая его на новых идейно-политических и методологических основах, в 19171931 годах провели большую работу по созданию новой отрасли научного знания- педагогики взрослых-и ее главной составной части - теории общего образования взрослых;

Глава 2 - "Социально-политические и экономические аспекта теории общего образования взрослых" - находится на стыке с другими науками. ."У педагогики есть.своя история, Эта( история стоит в самой тесной связи с политикой и экономикой",^ Данное за- . мечание Н.К.Крупской, которое реализуется во второй главе, имеет чрезвычайно важное методологическое значение для изучения истории педагогики взрослых: здесь связи с политикой и Экономикой являются наиболее тесными, непосредствендами, разносторонними и глубокими, "

В основу раскрытия политических и идеологических аспектов теории общего образования.взрослых положен анализ борьбы В.И.Ло-

Крупская Н.К. Дискуссионные, вопросы // На путях к новой . школе. - 1931, - № 3, -'С. 1М-2$.

нина и Партии за коммунистическую идейную направленность в теории внешкольного образования; это изложено в первом разделе и' отражено в рдде опубликованных работ автора (4, с.19-24, 40-48; ' 31; 41; 44; 49; 55; 56 и др.). Анализируются две противоположные'1 тенденции: некоторые педагоги старались уберечь внешкольное образование от "политических страстей" (Б.О.Борович, И.ИЛ'ревс,

A.А.ЕвДокимов, П.Ф.Каптерев, Е.Н.Медынский, А.А.Петров и др.); ,

B.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.Б.Луначарский, просвещенцы-коммунисты и их сторонники боролись за максимальное использование внешкольного образования в целях укрепления позиций Советской власти и Коммунистического воспитания масс, за связь его с политикой. В условиях острой борьбы по данному вопросу исключительно важную роль сыграло дальнейшее развитие В.И.Лениным идей о партийной, коммунистической направленности в культурно-просветительной работе, о всестороннем использовании всех областей культуры и просвещения для решения политических, военных, экономических, воспитательных и других задач, 'о роли правящей коммунистической партии в руководстве культурно-просветительной работой в стране» - • ставшей на социалистический путь развития. Крупными поворотными вехами в Этой борьбе явились У11) съезд РКП(б) (март 1919г.) и

1 Всероссийский съезд по внешкольному образованию (май 1919 г.). На них-был окончательно закреплен принцип коммунистической идейной направленности. Он имеет международное'значение: правящие марксистские партий должны обязательно осуществлять свое идейное и руководящее влияние на культурно-просветительную деятельность в своих странах., - 1 '

Во втором разделе главы показано, какое место отводилось общему образованию взрослых в ленинском учении о культурной революции, как ленинские идеи о развитии общего образования взрослых защищались и развивались Н.К.Крупской, А.В.Луначарским и другими соратниками В.И.Ленина (29; 44; 55; 56; 75 и др.). В трудах В.ИЛенина глубоко.раскрыты роль и значение общего образования в осуществлении широкого круга социально-политических задач: включение населения в управление производством и государством и развитие его самодеятельности; борьба с бюрократизмом и другими нашими "болячками"; приобщение людей к высотам культур« и искусства, к активному участию в созиданий духовных ценностей; всестороннее развертывание внутренних сил человека; Политическое просвещение масс. Н.К.Крупская обстоятельно обосновала необходимости повышения общего образования для развития об-

щественной активности соретских градцан и осуществления такой важной задачи культурной революции, как устранение существенных неравенств между различными грушка! населения. У Д.В.Луначарского особенно убедительно показана значение общего образования во всестороннем развитии личности. Таким образои, грамотность и общее образование взрослых выступают как важнейшая составная част{. и база культурной революции. .

В третьем разделе, находящемся на стыке с экономическим!! науками, прослеживается генезис исследований по проблемам экономической эффективности общего образования взрослого населения (4, "с.32-34; 42; 55'и др.). •

Вопрос о взаимосвязи экономики и культуры, в частности о влиянии грамотности и общего образования населения на экономику, непосредственно вытекает из марксистского учения о.диалектике взаимоотношений между духовной и материальной сторонами развития общества. П.И.Ленин уже в 90-х годах на основе большого фактического материала показал влияние экономики на уровень образования И культуры, а также влияние культуры на экономику. "Хозяйственное значение" общего образования хорошо понимали, убедительно обосновывали и многие русские исследователи-немарксисти (А,Н.0н-гельгардт, Е.И.Андреев, А.Г.Неболсин, А.В.Горбунов, Л.Л.Г'аври-шев, А.И.Чулров, И.М.Коэьшных-Ланин, И.И.Янжул и др.). Они приходили к общему выводу: чем выше уровень образования работников, тем выше производительность их труда и получаемые от этого труда доходы.

После Великого Октября В.И.Ленин, намечая план созидания основ социалистической экономики, выделял в качестве важнейшего условия успешного хозяйственного развития страны значительней подьем образовательного и культурного уровня населения. Зацачд повышение рбщего образования как фактора развития ркош^лши находила отражение в партийных документах. Н.К.Крупская? А.В.Луиацарсний, ¡" Н.Н.Покровский, Н.А.Скрыпник и другие деятели нарксщтросоо раскрывали экономическую роль общего образования, отстацвяя материальное' обеспечение народного образования и в частности обоего об])аэовании взрослого'населения. Г.М.Кржижановский подходил к проблеме взаимосвязи экономики и культуры с точки ар ;ния планирования народного хозяйства, которое "теряет'смысл" без соответствующего планирования развития культуры, ойщого н профессионального образования.

В 20-х годах С.Г.Струмплищш было, выполнено специальное око*

номическое исследование. Он сделал такие выводы: общее образование существенно влияет на повышение квалификации работников физического и особенно умственного труда; доходы, получаемые за счет-подъема общего образований", многократно превышают затраты государства на соответствующее школьное обучение. Эти выводы получи- . ли одобрение и некоторое развитие в работах Г.М.Кржижановского, И.С.Самохвалова, П.Н.Григорьева, в выступлениях работников народ-: його образования. Высокая экономическая эффективность общего образования была подтверждена советскими учеными в 60-70-х годах ' >-(В.К.Бакшутов, В.А.Шамин, И.И.Каплан, Е.А.Леонтьев,- В.И.Марцин-кевич, С.Т.Штымов и другие), а также исследованиями за рубежом (Б.Морган, Ф.Махлуп, Т.Шульц и др.).

В разделе четвертом анализируются дискуссии о роли и месте общего образования в профессиональной подготовке.рабочих. Эта тема находила отражение в работах Ф.Ф.Королева, Е.Г.Осовского и других историков педагогики. Мы рассматриваем данную проблему несколько шире и с позиций развития теории общего образования взрослых, используя при этом многие новые источники (51). В начале 20-х годов ленинской концепции профессиональной подготовки рабочих 'на базе широкого общего и политехнического образования противостояла позиция Наркомпроса УССР (Г.Ф.Гринько, Я.П.Ряппо) и некоторых работников Главпрофобра Наркомпроса РСФСР (Б.Г.Гхое-лев, Ф.В.Ленгник, О.Ю.Шмидт). Во второй половине-20-х годов немалое влияние оказывала концепция ограниченной подготовки рабо-. чих А.К.Гастева, которую поддерживали многие представители "хозяйственных" наркоматов и ВСНХ: в целях удешевления и ускорения подготовки рабочих он' стремился исключить общеобразовательные и общетехнические дисциплины и ограничиться формированием трудовых навыков, отработкой наиболее экономных движений у рабочего Места. Против такого подхода боролись Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Н.Н. Колесникова, О.Г.Аникст, С.Е.Гайсиновичи другие педагоги, а также представители комсомола.

В ходе дискуссий о подготовке рабочей силы аргументированно и с достаточной полнотой было доказано непреходящее.значение общего образования в профессиональной подготовке советского рабочего: общее образование - база и составная часть профессиональной подготовки. Данный вывод подтверждают современные советские исследователи (В.А.Камин, Г.А.Егиазарян, В.И.Марцинкевич и др.).

В заключительном /дзделе главы доказывается, что именно в нашей стране в первыб годы Советской власти сформировалась под

влиянием идей В.И.Ленина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, М.Н. Покровского социалистическая концепция непрерывного образования. Эти идеи получили развитие в трудах П.П.Блонского, В.А.Невского, К.А.Попова, И.В.Ребельского, И.З.Сотникова и других советских педагогов (44; 48; 55; 78 и др.). Доказывается неправомерность утверждений, что идеи непрерывного образования оформились в последнюю четверть века на Западе и только сейчас приходят к нам.

В выводах nö главе подчеркивается, что в наше время все утвердившиеся уже в 20-х годах положения'об огромном многостороннем значении общего образования полностью сохраняют свою силу; сравниваются возможности' реализации положительных воздействий общего образования в условиях социалистических и капиталистических; отмечаются причины недооценки общего образования на различных исторических этапах (В.И.Даль, бакунисты-народники, А.К.Гас-тев и др.); выдвигается перспективная задача по включению все более широкого круга населения в продолжение общего образования на повышенных уровнях.

• Глава 3 - "Проблемы организации системы общего образования взрослых"- раскрывает формирование теоретических основ построения системы общего образования взрослых в тесной связи с, развитием основных типов общеобразовательны* школ взрослых.

В первом разделе главы показана борьба за утверждение принципа государственного руководства внешкольным образованием и обеспечение координации g работе просветительных учреждений и I9I7-I920 годах (2, с.15-17; 4, с,46-56; 10,"С.2Й-39; 20; и др.). В теории внешкольного образования -щая f осударстзаицого руководства утвердилась не сразу. Объясняется Ufo л .'основном следумг щими причинами: I) перенесенной о? црошлого традиц^аЛ, когда f,q-рьолщпзкные теоретики Анешис^ьного образования, зчлдоцая дем (¡росвсщэния взрослы^ о'р посягал¿чь^ть на него пг.г(,к?гс цраеи-уэльстса,. обосновывали прш щ.ч nii е s аэи симоо т«, "¿.¿томоет ", 1са' йостоятельности", что было в то время прогрессивный ярлоддочм; 2) недружелюбным отношением к Советской власти некоторой части деятелей внешкольного образования; 3) лц ©. „ткультовскими заскоками , выражающимися в' стремлении уберечь пролетариат от влияния старой культуры, которую распространяет Наркомлрос; 4) отсутствием какого-либо.опыта государственного руководства ьо всей предшествующей истории.

Как часть проблемы государственного руководства выдвигался вопрос о координации и обт»едунении всей проводимой в стране

просветительной работы среди взрослых. В первые годы после Октября он стоял особенно остро, так как возникла весьма противоречи- • вал ситуация: ^децентрализация, с одной стороны, создавала условий для развития инициативы, самодеятельности и творчества на местах, а с другой стороны, затрудняла вести работу экономно, рационально, согласованно, планово; централизация обеспечивала организованность и "пановость, но таила в себе опасность бюрократизации. Эта проблема привлекла внимание В.И.Ленина. Ею много занимались Н.К.Крупская И'П.Н.Григорьев. После- многочисленных дискуссий было признано целесообразным объединение вокруг Внешкольного отдела Наркомпроса и подчиненных ему органов и учреждений на местах. 12 ноября 1920 г. В.И.Леши подписал декрет о Создании Главполитпросвета,'объединяющего, координирующего и руководящего центра политико-просветительной работы.

Теоретическая разработка и практический опыт государственного руководства просветительной работой в нашей стране, координации всей этой деятельности могут быть использованы в развивающихся и социалистических странах (40).

Во втором, третьем и четвертом разделах анализируется разработка и педагогическая оценка различных типов общеобразовательных школ взрослых, а также их возникновение и развитие (4, с.5б-69; 5, с.7-35; 14; 19; 27; 32; 34; 36; 38 и др.). При изложении Вопроса, е одной стороны,' воссоздается развитие отдельных типов общеобразовательных школ взрослых и всей системы общего образования взрослых, а с другой стороны, анализутотся разные обосно- . ( иания того или иного типа школ, противоречия в их становлении h развитии и т.д. Такой подход позволяет лучше уловить некоторые Причинно-следственные связи и закономерности развития и функционирования системы общего образования взрослых как одной из подсистем народного образования, взятой в целом, сделать некоторые теоретические обобщения.

При этом в изучаемом периоде выделяются и освещаются раздельно два этапа: I) разработка и педагогическая оценка отдельных типов общеобразовательных школ взрослых в связи с революционной перестройкой их на новой идейной основе (I9I7-I920); 2) разработка и педагогическая оценка типов общеобразовательных школ и создание системы общего образования взрослых (I92I-I93I)'.

На первом этапе рассматриваются деятельность, народных (рабочих, крестьянских, пролетарскими т.д.) университетов, общеобразовательных икол и. курсов взрослых, высших крестьянских школ,

школ-клубов, школ рабочих подростков (школ рабочей молодежи), рабочих факультетов (рабфаков), советско-партийных школ (совпартшкол) и взгляды педагогов по поводу их развития. При этом йкцент делается на их социальных и идейно-политических задачах. Показано, что одерживали верх предложения о создании таких новых типов школ, которые отличались коммунистической идейкой направленностью, фактическим обеспечением широкого доступа к образованию • тбочим и беднейшему крестьянству, большими возможностями повышения общей культуры народа, максимальным удовлетворением потребностей коммунистического строительства и запросов населения. Подлинно рево-^ люционный характер складывающейся новой системы образования взрослых выразился прежде всего в создании рабфаков и совпартшкол.

При рассмотрении второго этапа анализируется движение педагогической мысли в связи с возникновением, становлением И развитием отдельных типов школ; сравниваются российская (с ориентацией на общее образование) и украинская (профессионалистская) концепции развития общеобразовательных учреждений для взрослых. К концу 20-х годов сложилась довольно гибкая система общего образования взрослых: школы ликбеза и малограмотных, одногодичные й двухгодичные рабочие и крестьянские общеобразовательные курсы, общеобразовательные школы взрослых повыздЬнного типа (2-3 года обучения, по уровню даваемых знаний близкие к средней школе), рабочие университеты (2-3 года обучения, для рабочего актива, выдвиженцев), крестьянские университеты, воскресные университеты, рабфаки, совпартшколы, вечерние ШКМ (1-2 г.), курсы иностранных языков, курсы по подготовке в вузы, заочные общеобразовательные школы. Дается отрицательная- оценка проведенной в начале 30-х годов рефор-»-ме рабочего образования, которая по существу привела к распаду сложившейся системы: в связи с увеличившийся потребностью в рабочих кадрах большинство общеобразовательных школ было преобразовано в различные профессионально-технические школы и курсы.

В ходе создания, функционирования и развития различных типов школ проходили дискуссии об их целевых установках, режиме работа, структуре, учебных планах, вечерних или дневных формах обучения и т.д. В обсузццении принимали участие работники школ взрослых, организаторы народного образования, исследователи. В разделе анализируются высказывания широкого круга авторов: М.Волобуев, Д:М.Генкин, Г.Ф.Гринько, И.В.Знков, В.П.Калинкин, А.Г.Кравченко, Н.К.Крупская, П.С.Лебедев, И.М.ЛихницкиП, Л.П.ЛоРко, Я.И.Ряппо, В.Н.Образцов, П.С.Осадчий, ф.К.Павлов,' И.В.РебельскиЙ, И.З:Сот-

ликов, А.И.Фильштинский, И.А.Шведов и другие. i Б пятом разделе, являющемся логическим продолжением предыдущих, анализируется и обобщается педагогическое наследие изучаемого периода, связанное с определением теоретических основ построения системы общего образования взрослых (2, с.И-21; 3; 5; с,35-44; 6; 10, с.30-34; 19; 20; 35; 36 и др.). При этом выделяются лишь те стороны, которые наиболее свойственны системе общего образования взрослых, составляют ее специфику. Историко-педагоги-ческий анализ взглядов педагогов того времени (Н.К.Крупская, П.Н. Абрамов, П.Н.Григорьев, ,А.Г,Кравченко, А.П.Милютин, С.И.Полянский, Н.А.Скрыпник, А.И.Фильштинский, Л.С.Фрид, А.Ф.Ширшов и др.) и развития школ взрослых позволил сделать ряд выводов общетеоретического характера.

Анализируя особенности реализации принципа преемственности, Вычленяя противоположные позиции по данному вопросу и применяя антитезный метод (45), мы приходим к следующим теоретическим выводам. Система общего образования взрослых не может строиться как жестко преемственная. При ее построении за основу должны приниматься стержневые, базовые общеобразовательные учреждения, которые имеют строгую преемственность между собой; к сети преемственных школ примыкается сеть различных самостоятельных учреждений, не имеющих преемственной сврзи. Система общего образования взрослых должна рассматриваться как бы в двух измерениях; I) в вертикальном, как совокупность преемственных учреждений, составляющих основной стержень, и 2) в горизонтальном, как совокупность уч- . .решений, удовлетворяющих различные потребности d знаниях и возможности-обучаться расцгц групп населения и'общества в целом. Отсюда и вся систена ниуодиого образования не может характеризо-. вяться полностью преемственной, без каких-либо ограничений, как ета трактуется и оощеМ педагогике и в специальных школоведческих работах (см.: 5, с.35-44;.10, с.30-34).

В заключительной части главы обобщаются противоречивые тенденции в развитии общего об|)азоваиия взрослых, вычленяются принципы, которые относятся только к подсистеме общего образования взрослых (гибкость, полиморфизм, полнота обслуживании, сочетание очных форм с заочными и очно-заочными, сочетание государственных и общественных форм, сочетание государственного и общественного руководства). Отмечается, что в советской педагогике впервые бы-,яи разработаны принципиальные основы построения системы общего обр,чаг>ьания взрослых,..циелцие интернациональное значение (10).

Обосновываются предложения о создании новых форм общего образования взрослых в будущем.

В главе 4 - "Основные проблемы дидактики взрослых" - рассматривается развитие дидактики взрослых в узком смысле, т.е. вогфо-сы теории образования и обучения взрослых людей в специальных -образовательных учреждениях. При анализе выделяются в первую очередь вопросы, наиболее актуальные для тех далеких лет и для настоящего времени.

В первом разделе прослеживается развитие идей, связанных й-': разработкой теоретических основ содержания образования в школа* взрослых (I, 0.13-21; 2, с.25-27; 3; 5, с.45-58; 10, с.40-43; 18; 20; 22; 23; 26-35; 60; 69 и др.). Особое внимание уделено ^ ; освещению поисков, новых способов организации учебного материала., , что занимало большое место в педагогических дискуссиях того времени. В результате несколько по-иному интерпретируется так назы- . ваемое "комплексное преподавание" ("комплексный метод"). На основе анализа школьной практики и трудов Н.К.Крупской, М.Н.Покровского, А.С.Бубнова, К.А.Попова, А.Ф.Рындича и других советских ' педагогов делаются следующие выводы: комплексные программы в их "классическом виде" в общеобразовательных школах взрослых не применялись; под комплексной системой обучения понималось глав- . ним образом согласование различных предметов в преподавании, установлении между ними естественных связей, обеспечение восприя- . тия явлений всесторонне, в диалектической взаимосвязи, в развитии; обсуждение вопросов комплексного преподавания привело к более прочному у :*'2рждению принципа межпредметных связей в обучении; при этом ярче высветились противоречивые тенденции в способах- организации учебного материала (дробление и объединение); творческая деятельность советских педагогов в связи с "комплексами" оценивается более высоко,- чем это имело место в общей истории педагогики.

Обобщение педагогической литературы изучаемого периода (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.Н.Бартенев, Г.И.Дохман, Л.П. Лойко, А.М.Пешковский, К.А.Попов, А.Ф.Пындич и др.V позволило выделить основные требования к содержанию образования в общеобразовательных школах взрослых, критерии отбора его: выделение самого существенного из основ наук; ориентация на современность и. на локальный материал; соответс'твие особенностям взрослой аудитории; удовлетворение конкретных потребностей и запросов населения, особенно крестьянства как наиболее многочисленного слоя тру-

днщихся масс; удовлетворение потребностей окружающего производства и местной общественной жизни; максимальная гибкость; законченность на каждом этапе обучения и т.д.

Рассматриваются дискуссии об учебнике для школ ^рослых. Некоторые педагоги (Н.В.Чехов, Л.П,Лойко) считали вредным пользоваться учебниками в школах взрослых, так как они сковывают учителя И ученика, освобождают от необходимости самостоятельно работать над источником или художественным произведением. Большинство педагогов, и в первую очередь Н.К.Крупская и А.Ф.Шндич, показали несостоятельность идеи обучения без учебной книги. Н.К. Крупская обосновала некоторые специфичные дня учебника школы взрослых требования; обеспечение возможности работать самостоятельно и формировать навыки самообразования; наличие рекомендательных списков; наличие "проблемных вопросов" для самостоятельных размышлений; понятный для взрослого язык и др. М.В.Нечкина предложила интересную структуру учебника, помогаювдю работать самостоятельно над текстом учебника и историческими источниками. Ф.К.Павлов сформулировал требования к учебнику для заочного обучения. Теория учебника явилась развитием требований к учебнику для взрослых, выкинутых еще до Октябрьской революции прогрес-сившми педагогам (Ы.Н.Салтыкова и др. - 4, с.29).

Во втором разделе раскрывается формирование теории политехнического образования применительно ко взрослому населению (2, с.27-30; 5, с.58-6§; 10, с.43-45; 20; 28; 30; 33; 39; 44;50 И др,). Основное внимание сосредоточено на раскрытии проблемы политехнического образования в наследии В.И.Ленина и И.К.Крупской. Творчески развивая идеи К.Маркса и Ф.Энгельса о политехническом образовании, В.И.Ленин и Н.К.Крупская распространили эти общие идеи на взрослое население. По В.И.Ленину н Н.К.Крупской политехнизм для взрорлых прежде всего производственная пррпа-ганда, непосредственно осязанная с их тпудовой деятельностью; это - одно из условий .всестороннего развития взрослых, необходимая предпосылка рационализации промышленности и земледелия.

Советскими исследователями была начата специальная разработка проблем политехнического образования взрослых (Б.Г.Король, П.Мельников, Ы.Раткоьская). Ими сделана попытка выявить основные компоненты политехнического образования взрослых и содержание иолиуехнлческого минимума.

На основе приведенного анализа нами доламтся выводы методологического и теоретического характера: проблема политехнического

образования является всевозрастной, исследование ее не должно ограничиваться подрастающим поколением; политехническое образование взрослых - важнейшая педагогическая проблема.

В третьем разделе выявляются творческие поиски путей, совершенствования учебного процесса, в школах взрослых (I, с.16-21; 2, с.31-36; 3; 4, с.5-13, 27-30; 5, с.69-91; 13-15; 16; 17; 20; 21; 22; 23; 35; 37; 70; 71 и др.). Как и в единой трудовой школе, основным направлением поисков было стремление поднять самостоятельность и активность самих учащихся в добывании знаний: отказ от натаскивания, заучивания и вербалиэма; переход к изучению окружающего мира путем наблюдения, распознавания и преобразования вещей, путем исследования явлений, путем самостоятельной работы с печатным словом; установка на реализацию возможностей учебного процесса для формирования коммунистического мировоззре- . ния. • '

В разделе дается анализ педагогических дискуссий вокруг двух противоположных подходов К обучению, "метода готовых знаний" и "метода исканий" (исследовательского метода), а также по поводу лабораторного плана (Н.К.Крупская, Е.Л.Брюнелли, Е.А.Звягинцев, Б.В.Игнатьев, П.П.Лебедев, А.П.Милютин, А.Ф.Рынцич, А.И.Филь-штинский, Л.С.Фрид, С.А.Цибульский и др.). Анализ литературы и школьной практики исследуемого периода позволяет сделать следующие выводы: лабораторный план в теории общего образования взрослых представлял собой совершенно новое явление, существенно отличающееся от своего предшественника Дальтон-плана; он стал прежде всего одним из методов учебной работы в рамках классно-урочной системы обучения, главным признаком которого является.большая' . ■ самостоятельность и активность учащихся в добывании знаний; это по существу лабораторная работа, понимаемая как самостоятельное изучение явлений в лабораториях, предметных кабинетах, библиотеках с проведением опытов, чтением литературы, анализом подлинных документов и т.д.;' в нем ярко отразились попытки разрешить такие кардинальные проблемы дидактики,, как активность и самостоятельность учащихся, выработка навыков самообразования', определение места педагога и учащихся я организации учебного процесса, научная организация труда в обучении.' Обсуждение всех этих вопросов было интереснейшей страницей в развитии советской педагогической мысли. • .

Показаны дидактические поиски, связанные с применением, так называемых исследовательских заданий, метода проектов, экскур-

сий, инсценировок, наглядности. В дидактике взрослых одним из важных средств совершенствования процесса обучения, усиления связи школы с жизнью, теории с практикой признавалось учебноа краеведение Ш.К.Крупская, К.А.Попов," А.Ф.йщцич и др.). К сожалении, теория ц практика учебного краеведения в школах взрослых р последующие годы не получили дальнейшего развития. Всеми педагогами единодушно признавалось, что важнейшим в дидактике являемся обеспечение связи обучения с жизнью, а главным направлением этой связи, отражающим основную специфику обучения взрослых, считалась производственная деятельность учащихся, Вопросы связи обучения-с производственной деятельностью слушателей в 20-х годах наиболее полно были разработаны и реализованы применительно к рабочим университетам {производственные наблюдения, производ-ртвенные проекты и т.д.).Отмечаются (на основе наших исследований И материалов С.И.Вреева) небезынтересные попытки характеризовать успешность учебной работы учащихся в краткой словесной форме и с помощью самих обучаемых. Как показывает анализ последующих поисков-(40-60-е годы), к настоящему времени, на наш взгляд, найдено оптимальное решение_ проблемы: сочетание текущего учета успеваемости с 'зачетами в процессе обучения и экзаменами в конце учебного года при явно обучающем характере зачетов.

' Основным итогом творческой деятельности по совершенствованию обучения в различных общеобразовательных школах взрослых было становление дидактики взрослых как особой области педагогического знания. Ведущим направлением в развитии дидактики взрослых стали поиски путей повышения активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся в учении, индивидуального подхода к ним. Развитие дидактики взрослых происходило в'тесной связи с развитием дидактики единой трудовой школы. Но при изучении проблем об^разования;взрослых,, как правило, скорее отыскивались более. верные решения, меньше-допускалось ошибок по сравнению с детской школой. Этому способствовали' обстановка творческих дискуссий, отсутствие строгой регламентации в деятельности школ и, пожалуй, самое главное - помощь самих обучаемых,- уже достаточно зрелых лицей, хорошо понимающих жизнь. В школах взрослых эффективнее осуществлялась проверка всяких нововиедениКпрактикой. Из анализа Прошлого вытекает, что. все вопросы дидактики взрослых должцр 0ыть пронизаны идеей связи обучения с жизнью, -с практикой коммунистического строительства, а снязь с производством, с трудовой деятельностью учащихся является основной отличительной особен-

ностыо дидактики взрослых. '

В главе 5-й - "Проблемы воспитания в системе общего- образования взрослых" - в генетико-структурном плане раскрываются основные общетеоретические проблемы воспитания взрослых (2,. с. 17— 21, 37 , 38 ; 4, с.19-25; 5, с.91-107; 10,- с.73-90? 24'; 31; 54; 55; 56 и др.). При этом главное внимание сосредотачивается на выявлении особенностей воспитания взрослых, связанных с трактовкой взрослого человека как субъекта воспитания, и на вопросах самоуправлений и клубной работы, в которых данные особенности Нашли наиболее.заметное преломление.

■ В первом разделе главы раскрывается: теоретическое обоснование в советской педагогике проблема самодеятельности как фактора воспитания. Подчеркивая актуальность данной проблемы- и тесну» свлзь ее с современностью, автор Обращается к материалам ХХУП съезда- КПСС, в которых отмечается- значение самодеятельности масо для решения задач- социального и экономического развития- страш. В'разделе показано,, что разработка вопросов воспитания взрослых основывалась на марксистско-ленинском учении о роли- масс в- истории,- о формировании личности, в процессе активной общественной деятельности- человека.

В.И.Ленин провоегласил самодеятельность и творчество- масс основным-фактором общественного развития по пути к социализму. Идея самодеятельности мас-з была развита Н.К.Крупской применительно к внешкольному образованию и политпросветрайоте и, в част- ■ ности, к общему образованию взрослых. Н.К.Крупская, как.и В.И.Ленин, видела- в самодеятельности не только важное условие правильной организации-просветительной работы, но и мощное средство формирование нового человека. В таком подходе отражается- подлин- . Ное уважение личности, вера в творческие силы человека; социалистический гуманизм, подлинный демократизм. Этот подход в корне отличается от принципа самодеятельности ("общественности"), выдвигавшегося теоретиками внешкольного образования до Октябрьской ' революции (Е.Н.Медынский, В.И.Чарнолуский), которыми "общественность" мыслилась больше как свобода действий "просветителей", жертвователей, как средство для облегчения организационной стороны просвещения. Н.К.Крупская боролась против менторского подхода к воспитанию взрослых, предполагавшего (как у бывших либералов и- народников) взгляд интеллигенции на воспитуемую массу сверху вниз. Применительно к культурному строительству ленинские Идеи самодеятельности пропагандировали М.И.Калинин, А.В.Луначар-

ский, Ц.Н.Покровский и другие партийные.и государственные деятели.

Принцип самодеятельности в системе общего образования рзрослых осуществлялся по таким основным направлениям: I) привлечение населения к участию в школьном строительстве, в развитии школ взрослых (отражено в разд.1 гл.3 диссертации и в специальной публикации - 24); 2) развитие самодеятельности и активности в учебной работе (отражено в гл.4, в публикациях автора по истории дидактики взрослых и в последующем разделе); 3) включение учащихся в организацию внутренней жизни учебного заведения и в общественную деятельность за пределами школы (последние два раздела и статья - 24).

Во втором разделе показано, что в 20-х годах в педагогике взрослых прочно утвердилось положение о единстве обучения и воспитания, что нашло отражение во многих официальных документах и педагогических статьям. В методическом плане оно осуществлялось в основном так же, как и в детской школе.

В третьем разделе анализируется реализация принципа самодеятельности в теории и практике самоуправления учащихся в школах взрослых. Перед самоуправлением учащихся в школах взрослых ставились две основные группы задач: I) связанные с форми-. рованием нового человека и 2) направленные на улучшение деятельности школы, на создание отвечающего требованиям жизни учебного заведения," Главным в постановке школьного самоуправления считалось обеспечение максимальной активности и самостоятельности учащихся в организации жизни школы, чтобы учащиеся почувствовали себя настоящими хозяевами своего учебного заведения. Серьезным достижением педагогики взрослых можно считать разработку теории ученического самоуправления в школах соответствующих типов, (Л.П.Дойко, А.Ф.Йлщич и др.). А реализация ее в практике является одной из самых интересных страниц в истории этих школ. Самоуправление как важное средство вдсли-' тания взрослых учащихся сейчас используется далеко не в полную силу. И'здесь теорию и практику 20-х годов надо смелее брать на вооружение.

В четвертом разделе на основе приведенного материала делается утверждение," что в 20-е годы получила теоретическое обос-нрвание и широко осуществлялась клубная работа, выходившая далеко за пределы школы. При ¿том в отличие от сегодняшней практики тогд^ учащиеся выступали в неизмеримо большей степени

в качестве "просветителей", "воспитателей" по отношению, к окружающему Населению.

Таким образом, в советской педагогике 1917-1931 годов сложилась новая концепция воспитания взрослых, которая признавала активность и самодеятельность масс ведущим условием их успешного духовного развития, одним из основных принципов коммунистического воспитания. Особенностями воспитания взрослых считалосв также наличие широкого диапазона воздействий на человека, охватывающих все основные виды его деятельности (труд, быт, отдых, учение), и увеличение удельного веса перевоспитания.

В "Заключении" подводятся итоги исследования. В нем сформулирован основной результат исследования: доказано, что в 19171931 годах советские педагоги, опираясь на марксиско-ленинское учение о развитии общества, используя отечественное наследие в области внешкольного образования и зарубежный опыт, творчески осуществляя громадную просветительную работу среди взрослого населения и изучая результаты этой деятельности, создали теорию общего образования взрослых, как самостоятельно развивающуюся систему, как.новую отрасль педагогического знания. При этом советская теория общего образования взрослых продвигалась вперед своим, самобытным путем и явилась качественно новым этапом в развитии данной отрасли знания, особенно в ее социально-политических аспектах. Она развивалась в едином потоке движения педагогической мысли, вместе с развитием всей советской педагогики, на основе их взаимного влияния и обогащения.Её формирование и становление происходило в соответспии с насущными потребностями социалистического строительства, в тесной связи с решением соци*-альных, экономических, политических и культурных задач страны.

Поскольку в диссертации не могли быть полностью раскрыты все аспекты рассматриваемой сложной проблемы, для ее дальнейшей разработки предлагаются как перспективные следующие направления историко-педагогических исследований: педагогика взрослых и отдельные её отрасли (в целом, по периодам, регионам, за рубежом); отдельные проблемы дидактики взрослых и воспитания; вклад видных деятелей в педагогику взрослых; соцально-по-литические, экономические, психологические проблемы общего образования взрослых и педагогики взрослых; практика общего образования взрослых (по регионам, ведомствам, типам школ, за рубежом); методология, журналистика, библиография, источникове-

дедае и историография в 0бласвд педагогики взрослых.

Научнее результаты диссертационного исследования отражены в прилагаемом библиографическом списке трудов автора. Почти все . они, за небольшим исключением, опубликованы в центральной печати. Общий список опубликованных работ к апрелю 1989 г. содержит бо- . лее 180 цааваний,~в том числе по теме диссертации около 100 ра-бдт объемом свыще 90 п.л. (включая 26 п.л. хрестоматийного текста

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

' I, Книги, -брошторы, части монографий

I, Крупская Н-К. Вопросы обучения без отрыва с?т производства / Сост.,'авт. вступ. статьи и примеч. П.В.Горностаев. -М,: Учпедгиз, 1960. - 252 с.

Н.К.Крупская - теоретик педагогики взрослых / К. 100-летию со дня рождения/. - М.: Знание, 1969. - 49 с.

3. Педагогические взгляды и деятельность Н.К.Крупской. -и.: Просвещение, 1969, - Гл, 12. Образование взрослых, — С, 316т-

330,

Р е ц.: А р с е н ь е в А. Пример педагогического вдохновения // Учит, газета. - 1969. - 3 июля. - С. 2-3; 3 а ¡с Л. Борец революции, строитель культуры // Новый мир. - 1969. -■ £ II, - С. 258-264.. ■

р теории общего образования взрослых до Октября и в первые, ¡годы после революции. - М.: ДООПИ им, Н.К.Крупской, 1974, -В6 с; ■ . •

1 Р вц.! X о щ м у х а м е д о в А. От Ушинского до Крупской // Учит, газета. - 1975, - 4 янв, - С. 3.

5, Развитие теории общего образования взрослых в СССР (19174 19?П, - 11.: ЫОПИ им..Н.К.Крупской, 1974. - 142 с.

6, Воскресные школы // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.-Вторая половина. XIX в. - М.; Педагогика, 1976. - С.

164-169. - (В соавт* с А.Л.Карашшевым).

7, Деятельность. Русского технического общества по образоиа'-' нию рабочих // Очерки истории школы и.педагогической мысли народов СССР.' Вторая 'половина XIX в/.- М,: Педагогика, 1976,

С. 169-171. - (В соавт. с Н.Н.ЦУзьм^ным; М. В.Михайловой);. -

8, Педагогические проблемы народных университетов:• Реферат.? обзор. Г И.: ШИОЦ'АШ СССР, 1977, - 13 с.

9, Крупская Н.К. Пед. соч.: В-6 т. - Т,' 3 / Сост. и авт.

Примеч..Н.И.Монахов, Н.В.Горностаев. - М.: Педагогика, 1979. -472 с.

10. Особенности организации учебно-воспитательной работа, в вечерней школе. - М.: МОЛИ Им. Н.К.Крупской, 1984. - 96 с.

• II. Народные университеты в России до Великого Октября: (Исторический очерк И аннотированный указатель). - И.: Знание* 1987. - 60 с.

12. Библиографический указатель педагогического наследия Н.К.Крупской. - М.: НИИОП АПН СССР, 1988. - 42 с. .

2. Статьи в журналах и научных сборниках

13. Н.К.Крупская о связи обучения взрослых с жизнью // Общеобразовательная школа взрослых. - 1960. - № I. - С. 15-20.

14. Развитие общеобразовательных школ с обучением без отры,-ва от производства в РСФСР (I9I7-194I гг.) // Доклады АШ РСФСР. - 1960. - № 6. - С. 63-66.

16. Некоторые советы Н.К.Крупской о преподавании русского языка нерусским взрослым учащимся // Fyc. яз. в нац. школе. -1961. - № 3. - С. 56-59. .

16. Н.К.Крупская об обучении и- воспитании учащихся общеобразовательных школ без отрыва от производства // Крупская Н.К. Вопросы обучения.без отрыва от производства. - М.: Учпедгиз, 1960. - С. 4-25. '

17. Н.К.Крупская о научно-теоретических основах "педагогики взрослых" '// Доклады АПН РСФСР. - 1961. - № 3. - С. 43-46.

18. Н.К.Крупская о требованиях к учебнику школ взрослых ' . // Преподавание истории в школе. - 1961. - № 4. - С. 92-95.

19. Н.К.Крупская об организации общего образования без отрыва от производства // Доклады АПН РСФСР. - 1961. - № 4. -С. 49-52. , ■ ''

20. HJÍ.Крупская о научно-теоретических основах общего,образования в школах взрослых // Сов. педагогика. - 1961. - № 9. -

■ С. 98-110. • . '

21. Н.К.Крупская об особенностях постановки учебной работы в школах взрослых с обучением без отрыва от производства // Доклады АПН РСФСР. - 1961. - № 5. - С. 77-80.

22. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в школах взрослых // Рус. яз". в школе. - 1962. - № 5. - С. Í04-I05.

23. Н.К.Крупская о преподавании географии в общеобразовательных школах взрослых // География в школе.- - 1964. - № 2. -

С. 30-33.

24. И.К.Крупская о самодеятельности и самоуправлении учащихся в общеобразовательных школах взрослых // Н.К.Крупская и современные проблемы педагогики. - Йошкар-Ола: Марийское кн. изд -во, 1969. - С. I17-124.

2.5. Вместе со школами для взрослых // Библиотекарь. - 1969. - Ю I. - С. 21-22.

26. Н.К.Крупская о содержании образования в общеобразовательных школах взрослых // Учен. зап. ДООПИ им. Н.К.Крупской. -

1969. - Т. 251. - С. 56-71. i

27. О предшественниках современных вечерних (сменных) школ // Обучение взрослых и молодежи без отрыва от производства. -М.: Пед. о-во РСФСР, 1970. - С. 27-52. '

28. Проблема политехнического образования взрослых в РСФСР (I9I7-I93I гг.)-// Учен. зап. ЛГШ им. А.И.Герцена. - 1971. -Т. 498. - С. 138-143.

29. Проблема грамотности и общего образования взрослых в ленинском учении о культурной реьолюции // Учен. зап. МОПИ им. Н.К.Крупской. - 1971. - Т. 296. - С. 9-18.

30. В.И.Ленин.о политехническом образовании взрослого населения // Учен. зап. МОПИ им. Н.К.Крупской, - 1971. - Т.'296. -С. 28-38. '. '

31. В.И.Ленин-и' борьба за коммунистическую направленность во внешкольном образовании (I9I7-I920 гг.) // Культурно-просветительная работа. - Киев: Мистецтво, 1972. - С. 25-33. - (на укр. яз.).

<■ - 32. Формы повышения общего образования рабочего класса в РСФСР (I9I7-I93I гг.) // Из истории рабочего класса СССР. -Киров: Киров, гос. пед. ин-т, 1972. - С. I69-I7I. ' 33. Политехническое образование в рабочих университетах' 20-х годов // Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы. - Вологда: Вологод. гос. пед. ин-т, 1975. - С. 60-65.

- 34. Вехи истории народных университетов // Слово лектора. -1977. 5. - С. 31-33.

35. У истоков теории общего образования взрослых'// Вей. средняя школа.' - 1977. - № 5. - С-. 70-75. . '36.. Развитие,системы общего об^зования взрослых // Кир. образование, - 1977. - № 12. - С. 88-93.

37. Педагогическое наследие в устной пропаганде // Психоло-

Гб-Аёдагогйчёскйе и логические проблемы лекционной пропаганды. -М.; Знание, 1977..- Вып. 2. - С. 118-121.

38. Из истории создания и работы комсоМОЛЬскйх школ // Веч. средняя школа. - 1978. - № 5* - С, 51—54.

■ 39. Н.К.Крупскай о политехнической подготовке педагогичес- " ких кадров // Соберйенствование политехнической йодготопки учителей школы в еветё решений ХХУ сьездй КПСС. - Й.: Пед. о-вб РСФСР, 1978. - С. 61-66,

40. Об интернациональном эйМениИ теорий и практики общего образования взрослых в СССР // Сов. педагогика. - 1978. - № II.-С. 90-102. ' ,

41. Знаменательная веха в Истбрйй, йед&го№ки взрослых // ; Веч. средняя школа. - 1979. - № 3. - С. 50-52. '

42. Изучение экономической эффективности общего образований в советской педагогике и в смежных науках (1917-1931) // Новые исследования в пед. науках. - 1979. - № I. - С. П-13. , ,

43. К истории вопроса о педагогике взрослых как Нкукё (1917-1931) // Новые исследования в пед. науках. - 1979. -№ 2. - С. П-14. '

44. В.И.Ленин об образовании взрослых // Веч. средняя' школа. - 1980. - № 2. - С. 33-36. / .

45. Антитезный метод в педагогических исследованиях // Новые исследования в пед. науках. - 1980. - М. - С. 3-5.

46. Со'-тгание обучения с щ позволительным трудом как педагогическая проблема // Соединение обучения с производительным трудом - ведущий принцип трудового воспитания. - М.: Пед. о-во ГСФСР, 1980. - С. 25-31.

47. Из истории сотрудничества русских и грузинских работников просвещения // Скола да цховреба (Школа и жизнь). --1981. -№ 4. - С. 42-43. - (На груз. яз.).

48. Проблемы непрерывного образования взрослых в истории советской педагогики // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. - М.: НИИСиМО АПН СССР, 1980. - С. 72-76.

49. Дело народного просвещ< • есть дело глубоко коммунистическое // Нар.' образование. - 19Ы. - № 10. - С. 79-80. ' ■

50.' Н.К.Крупская о политехничгадком образовании взрослых // Вопросы трудового воспитания,и политехнического образования в

.истории советской педагогики и школы. - М»: М013И им. Н.К.Крупской. - 1981. -С. 12-19.

51. Дискуссия о соотношении общеобразовательной и специальной подготовки рабочих в конце 20-х годов // Вопроси истории профессионально-технического образования. - М.: Нед. о-во РСФСР, 1983. - С. 47-51.

52. К.Д.Ушинский и педагогика взрослых. (К 160-летию со дня ровдения) // Веч. средняя школа. - 1984. - № 2. - С. 42-45.

53. Вклад Е.Н.Мединского в педагогику взрослых // Сов. педагогика. - 1985. - №> 3. - С. 114-116.

54. Идеи физического совершенствования а наследии А.В.Луначарского. К ПО-й годовщине со дня рождения // Физ. культура

в школе. - 1965. - № 10..- С. 7-Ш.;

55. А.В.Луначарский и педагогика взрослых // Веч. средняя школа. - 1985. - № 6. -С. 49-53.

56. Воспитатель народных масс. К ПО-летию со дня рождения М.И.Калинина // Культурно-проси. работа. - 1985. - № II. -

С. 9-11.

57. Сотрудничество советских республик ь области теории и практики просвещения взрослых (1918-1931) // Новые исследования в пед. науках. - 1987. - № I. - С. 19-22.

50. П.К.Крупская об изучении истории фабрик и заводов. Методологические попроси // История предприятий СССР. Методология и источники: Со', статей. - М.: Ин-т истории АН СССР, 1987.- - ■ С. 71-74.

59. "Нуыю поднимать авторитет учителя школы взрослых..." (К 120-летию со дня рождения И.К.Крупской) // Воч. средняя школа. -. 1989. - № I. - С. 37-40.

'60. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в нерусских уколах // Г^'С. яз. в нац. школе. - 1989. — № 2. - С. 3-5. .

3.Рецензии

' , 61. Большая жизнь // Новый мир. - 1963. - № 3. - С. 265-267.

62. Изучение элементов организации труда в школе // Нар. образование. - 1963.. - № 12. - С. 121-122.

63. К выходу новой брошюры о 11.К.Крупской // Культурно-кросв. работа, М. - 1960. - № 10. - С. 56-50. - (В соаит. с А.Г.Кравченко и•Л.С.Фрид).

64. Почему забыто образование ьарослмх? // Учит, газета. -1969. - 6 спит. - С. 3. - .

'65. Историко-ис-дагогпческое исоледоьаппо /'/ Нар. образовать. - 1972. - /Р II. - С. 102-103.

.66. Турзе JI. Авдрагогика. Очерк теории просвещения и воспитания взрослы:;. Варшава. 1975. /104 с. // Сов. педагогика.'.-1977. - № 10. - С. 143-145.

67. Турос JI. Туризм в социалистические страны как фалтор самообразования учителей. Варшава. 1977. 211 с. (на польск. яз.) // Сов. педагогика. - 1979. - № 3. - С. 140-149.

68. Общеобразовательная, трудовая, политехническая // Нар. образорчние. - 1984. - № 2. - С. 91-92.

4. Публикации архивных документов

69. Н.К.Крупская. Чем программы школ взрослых долгаы отличаться от программы школ детских и подростковых // Крупская Н.К. Вопросы обучения без отрыва от производства. - М.: Учпедгиз, i960. - С. 95-96.

70. Н.К.Крупская. Методическая работа в школах взрослых повышенного типа // Веч. средняя школа. - 1968. - № 6. - С. 23-24.

71. Н.К.Крупская. Задачи методкабинета школ взрослых // , • Веч. средняя школа. - 1968. - № 6. - С. 24.

72. Хроника, факты, находки // Военно-исторический журнал. - 1969. - № I. - С. 121-123. - (Неопубликованные письма Н.К. Крупской).

73. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в нерусских школах. Новые документы // Мактаби совети. - 1969. - № 2.¡- ' С. 22-26. - (На тадж. яз.).

74. Письма Надежде Константиновне // Нар. образование. -1989. - № 2. - С. 37-38.

5. Тезисы докладов

7.5. Развитие общего образования взрослых как часть культурной революции (I9I7-I93I гг.) // Всесоюзная научная конференция, • посвященная 50-летию образования СССР по проблеме "Торжество ленинской национальной политики в народном образовании СССР": Тезисы докладов (12-14 декабр/О. - М.: МПШ им. В.И.Ленина, 1972. - Ч. 2. - С. 39-40.

76: ' периодизации отечественной!истории о^'^го образования взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: Краткие тезисы докладов на конференции 13-15 дек. 1972 г. - Л.: НШООВ АПН СССР, 1972. - С. 6-9.

77. Борьба КПСС за развитие общего образования взрослых

(1917-1931 гг.) // Советский нчрод строит коммунизм. - Коломна, J972. - С. ДЗЗ-125.

• 78, Ö разрчйоаде концепции непрерывного рбразошш мрос-лшс s севетсксй педарогцие (Ш7-193{ rr.J // Сор. педагогика.-¡980, » Í 2. - С. 25. f (Иэадк.).

79. А.В.Луначарский и социалис?ичес«8Я педагогика взрос-лцх // Наследий А.В.Луначарского и проблемы его изучения: Тезисы докладе р. Вологда: Череповец, гос. нед. мн-т, 1982. -С. 54.55, ' _ \\

60. Проблема физического воспитания взрослых в наследии Д.В.%Н4чарсвого // Наследие А.В.Луначарского и проблема его Изучения: Тезисы докладов. - Череповец: Черповец. гос. лед. НН-Т, 1985. - С. 56-57. '

81. Об историко-педагогическом ({акте // Сов. педагогика. -19Й7. - $ 3. - С. 112. - /Иалож./.

8?. 00 изучении партийных документов и предмете педагогики // Сое. педагогика. - 1988. - С. Ш. - {Иэло*.Ь

63. Подготовка учащихся к продолжению ьсасуороннего раз-как цедагогическая проблема // Всестороннее развитие дичнас*н в системе воспитательной деятельности общеобразовательной И Профессиональной школы: Материалы научна-практической конференции. - Кишинев: Лумина, 1988. - С, 132-133. ' -ÍB соавт. с а.Я.Горнос1&е?(!Ц).

.' 64. Проблемы социалистической педагогики взрослых в наследии Н.К.Крупской // Идейное наследие ¡I.К.Крупской и современнее проблемы перестройки шкота: Тезисы докладов и. сообщений иа Всесоюзной научно-практической конвенции (27 февраля - 2 марта 1989 г./. - Мл НИКОИ АШ С/,CP, 19Ъ9. - С. 35-37.

Автореферат разрешен к печати спацсоготом по рекомендации лаборатории истории советской школы и педагогики НИИ общей педагогики ЛТП! СССР.