автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг.)"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи УДК-370.1. 374 (08)

ГОРНОСТАЕВ ПЕТР ВАСИЛЬЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ( 1017 - 1031 гг.)

{З-СХШ - теория в истрриа педагогики

А В Т О Р Е Ф Е РА Т диссертации на соискашт учеиой степени доктора . педагогических наук

Москва 1080

.// /С- Г 4

Работа выполнена в Коломенском педагогическом янстггуте

Сйшпгадьныэ оппоненты: доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР . В.Й.ДОДОНОВ доктор педагогических наук, профессор Е.Г.0С03СКИЙ

доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент Академик наук СССР В.А.КШАНЕВ

Ведущее учреждение - НИИ общего образования взрослых АНН ССС1

. Защита состоится " • " _ 1990 г. в_час.

на заседания специализированного совета Д 018.07.01 по защите докторских диссертаций при Научно-исследовательском институте общей педагогики АПН СССР (129278, Москва, ул. П.Корчагина, д. 7). .

, • С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей педагогики.

Автореферат разослан " " _________ 1990 г. '

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук ' •

В.Д.ПЛШШН

-ЛГЙУ /

Актуальность гещ и гращ!;ы исследования. Актуальность ■-¿б^сЯовлена тем, что общье образование является составной частью и базой интеллектуального, нравственного и эмоционального развития человека, одним из важнейших условий повышения роли "человеческого фактора" в решении современных социально-экономических и политических задач; необходимостью в этой связи создания сис-' темы непрерывного образования, совершенствования и более глубокого осмысления практики общего образования взрослых, что невозможно успешно осуществить без изучения их' генезиса; важностью восполнения пробелов в истории данной области педагогики. Поэтому в контексте непрерывного образования рассматриваемая проблема получила широкое отражение в решениях ХХУП съезда КПСС, февральского (1908г.) пленума ЦК партии и XIX Всесоюзной конференции КПСС.'Актуальность исследования попытается еще и тем, что избранный для изучения период характеризуется большим творческим подъемом теоретической и практической деятельности в области образования взрослых, на которую существенное влияние оказали идеи В.И.Ленина и его верных соратников Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, МЛ! .Покровского.

Объектом исследования является развитие общего образования взрослых в условиях советского социалистического общестьа. Предмет исследования - процесс формирования теории общего образования ьзрослмх как составной части советского педагогики в период 1917-1931 ,гг. С понятием "общее образование взрослых" нами связывается приобретение знаний, умений и навыков,» способствующих общему развитии пзрсслого человека и нз являющихся узкоспециальными, профессмснэльнычч. Под "вэоослым" имеется в виду человек, который ух:е по?!пил в актиоьый, созидательный период жип-ни, характеризуемый психической и физической цр?лост£м% социальной и экономической сдносточтельностьи. Тормик "теория" ядось ■ употребляется в общепринятом смысле, г. противоположность практике, как нате знание о чем-то, нашэ объяснение этой оо'щественнэй лрак-' тики, система основных идей в конкретной области. Теория общего образования взрослых совокупность взглядов, предстанлений,идей, характеризующих наши знания об общем образовании взрослых и воспитании их в учебном процессе. В исследовании не рассматриваются вопросы самообразования и образования череп различш-'е средства массовой информации, а также вопросы ликвидации безграмотности. Основное внимание соередотачииаетен на школыи« Нормах общего образования пзррелых. В диссертации нет каких-либо ограничений

регионального характера, хотя в силу объективных исторически сложившихся обстоятельств главное место занимает освещение наиболее мощного регионального потока - развития теории в ГС1СР. Мы не ограничиваем изучение террии на примере какого-либо одного типа школы, а берем всю совокупность учреждений, где взрослые получают общее образование. Такой подход позволяет использовать более широкий круг источников и полнее охватить изучаемую область, повышает общезначимость и перспективность теоретических выводов.

Цель исследования - раскрыть целостный процесс развития теории общего образования взрослых в хронологических рамках рассматриваемого периода и на этой-основе определить перспективные возможности использования изучаемого исторического опыта для более глубокой разработки теоретических основ системы непрерывного образования в современных условиях. Общая цель предопределила следующие конкретные задачи исследования: I) выявить социально-педагогические и методологические предпосылки, особенности развития теории общего образования взрослых как органической сос- > тавнЬй части советской педагогики; 2) раскрыть процесс решения основных педагогических проблем общего образования взрослых (дидактики, теории воспитания, организации системы общего образования); 3) на основе изучения генезиса смежных с педагогикой проблем (социальных, политических, экономических, культурных) разносторонне представить значение общего образования взрослых; 4) проанализировать ведущие тенденции, трудности и специфические особенности исследуемого процесса и выявить его взаимосвязи с практикой образования взрослых и развитием системы народного об- ' раэования в целом; 5) на основе осуществленного историко-иедаго-гического исследования определить положительный потенциал теории общего образования взрослых, слсл;ившийся в освещаемый период, и его перспективное значение для дальнейшего развития теоретических основ исследуемого звена системы непрерывного образования.

Методологические подходы к проведению исследования определились на основе изучения и творческого использования идей из разных "этажей" методологического знания: мар!сизм-ленинизм как целостное учение и его сердцевина диалектический и исторический материализм, общая методология, методология общественных наук, методология исторических наук', методология педагогики в целом, методология историко-педагогических исследований. Для решетя многих конкретных вопросов методологического характера' весьма полезном оказалось изучение работ по методологии педагогики и

истории педагогики (А.Я.Айзенберг, М.И.Анисов, Н.И.Бокарев.И.К. Воблов, Ш.И.Ганелин, Е.П.Голант, U.K.Гончаров, М.А.Данилов, A.B. Доринский, Э.Д.Днепрсв, Л.В.Занков, С.В.Пианов, Ф.Ф.Королев, В.В. Краевский, Е.Г.Осовский, А.0.Пинт, А.И.Пискунов, З.И.Раькин, В.З. Смирнов, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева и Др.). Диссертант руководствовался сложившимися в советской методологии положениями. Не раскрывая их, укажем лишь на некоторые 'особенности в наыих методологических решениях, а процедуре и методике исследования, в способах изложения, а также отметим то новое, что внесено в методологий и методы исследования.

Основной метод исс.'и давания - теоретический анализ, понимаемый в широком сшсле, как совокупность многих мыслительных операции. Ii качестве одной из разновидностей его нами разработан и применен в исследовании получивший самостоятельное -значение анти-■гезный метод, под которым понимается целенаправленный поиск и . изучение противоположных взглядов разных педагогов по одним и тем же вопросам (-15)*. Применение его позволяет полнее реализовать эвристическую функцию историко-педагогического исследования, глубже познать сущность изучаемого явления.

В развитие идей предшественников (Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, З.Н.Равкин) о взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего автор обосновывает введение ретроспективы и перспективы в проблемные исследования, ограниченные рамками "внутренних" исторических периодов, т.е. удаленных как рт современности, так и от потоков. Такой подход реализуется в диссертации: ß изуйемцй периоц (19171931) развитие педагогических идей излагается с возможно большей полнотой и глубиной, в разносторонних связях, а из предшествующего и последующего времени отбираится своеобразные "опорнь'е точки", характеризующие основные этапы от зарождения идец вплоть до наших дней. И в этом смысле хронологические рамки исследовании значительно раздвигаются, начинаются 1661 годом и заканчиваются настоящим временем. D результате полнее обеспечивается единство лргичеекоыо и исторического.

Ь скобках указываются номера работ автора, в которых отрамени соответствующие положения или разделы диссертации (по библиографическому списку и конце автореферата). Ссылки в основном делаются в тех случаях, !огда проблема полнее раскрывается п пуСли-i;:ü!i?hx.

- б -

Руководствуясь ленинским методологическим указанием о предварительном решении более общих вопросов для уяснения частных, е диссертации ряд проблем общего образовании взрослых (его идеологическая функция, партийное и государственное руководство им, место в системе научного знания и др.) раскрывается через анализ системы вышестоящего порядка (педагогика взрослых, теория И Практика внешкольного образования).

Учитывая взаимосвязь теории и практики, ш раскрываем развитие и теории, и практики, но при явном приоритете теории: осейоЙ линией исследования педагогических явлений й изложения полученных результатов в диссертации является логика развития науки.

Многие теоретические положения имеют общезначимый характер tr для педагогики взрослых, и для педагогики детского возраста. В диссертации же основной акцент делается на выявлении особенного, свойственного обучению и воспитанию только взрослых людей.

В процессе выполнения диссертационного исследования разработаны. принципы периодизации. которые, на наш взгляд, применимы ко всем проблемным историко-педагогическим исследованиям. Главный вывод, сделанный нами, состоит в том, что в'силу гетеро-хронности (неодновременности и Неравномерности) развития отдельных компонентов теории как системы для ее периодизации должны быть приняты не какие-либо постоянные критерии, а ведущие в данный момент признаки (76). ' .....

Из проведенного во введении историографического обзора следует, что: I) в общих историко-педагогических трудах теория общего образования взрослых и педагогика взрослых игнорируется; 2) лучше оказалось исследованным развитие школ взрослых, причем исследования носили региональный характер, по-республикам (H.H. Балов, С.И.Бреев, К.Д.Джумабаев, И.Т.Дронов, Д.М.Захаренко, В.П. Калинкин, Р.Муйдинов, И.Л.Наумченко, Я.А.Трепалин, А.Хошмухаме-дов, А.М.Шпортенко, Т.Я.Ярошевская), но почти во всех работах вопросы теории затрагиваются лишь в виде отдельных фрагментов (они полнее представлены в публикациях С.И.Бреева); 3) в области общего образования•взрослых историки педагогики уделили должное внимание изучения наследия В.И.Ленина (К.Н.Болдырева, А.В.Дарин-ский, Л.Н.Дмитриева) и Н.К.Крупской (А.К.Бушля, И.Т.Дронов, В.Ы. Кларин, А.Г.Кравченко, Л.П.Макарова, Л.С.Фрид и-др.), но не в контексте целостной теории общего образования взрослых; 4) очень слабо представлен ^генезис отдельных педагогических проблем; 5) не была раскрыта история теории общего образования взрослых

как целостная система.

Во введении дается характеристика источников разных классов и видов: архивные и печатные, далекого прошлого и современные, на языках народов СССР и иностранных, по педагогике и смежным наукам. Многие источники вводятся в научный оборот впервые, например, издания политорганов Красной Армии. В библиографическом списке приводится свыше 1600 наименований. Исследованы фонды 10 архивов. Использование значительного- по объему и разнообразного ло составу массива источников позволило представить большинство рассматриваемых проблем широко, от зарождения до наших дней, d тесной связи, со смежными науками, без ограничения отдельным регионом, как часть всей советской педагогики, кап часть развития мировой педагогической науки. Особенностью исследования, как проблемного, является акцент на отбор источников, содержащих педагогические идеи. Среди них наиболее значима курс лекций "Основы политпросветработи" Н.К.Крупской и ее многочисленные статьи, трехтомная "Энциклопедия внешкольного образования" E.H. Мидынского, монографические работы Л.П.Лойко, А.Ф.Рынднча, А.И. Фильштинского и тематические сборники.

В целях сокращения объема диссертации автор во многих случаях ссылается на свои публикации, исключая доказательный материал. Диссертация, таким образом, в значительной мере является обобщением ранее опубликованных работ автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В I9I7-I93I годах советскими педагогами разработаны основные теоретические проблемы общего образования взрослых, которые в своей совокупности составили новую теоретическую систему. Эта система - теория общего образование взрослых - развивалась как ведущая подсистема педагогики-взросльпс И как органическая составная часть советской педагогики в Целом. В тесном взаимодействии с развитием теории к концу исследуемого периода сложилась гибкая система общего образования взрослых.

2.' Процесс становления и развития идейно-политических основ теории общего образования взрослых характеризовался острой идеологической борьбой педагогов-марксистов со сторонниками традиционных и консервативных подходов к решению данной проблемы, гллын м об[«.'юм с бившими теоретиками внешкольного образования. Ь результате отоП борьбы слоуиннсь и упрочились ее метлдо/юги-ческне основы.

3. Педагогическое нзеледпо'н области теории общего об|>азона-

ния взрослых содержит б себе важный идейно-методологический потенциал „ включающий в себя, в частности, выводы'о многозначной (экономической, политической,- социально-культурной и т.д.) роли общего образования, что подтверждается и современными исследованиями1. Творческое использование этого потенциала - представляет собой один, из источников развития научных основ современной системы непрерывного образования» прогнозирования дальнейшего .развития теории и. практики образования взрослых.

Ч1. В' рассматриваемый, период проходил интенсивный процесс формирования дидактики взрослых» в. развитии которой., -как и в дидактике единой трудовой школы» стратегическим направлением были поиски путей повышения активности и самостоятельности учащихся в познавательном труде. При. всей сложности и противоречивости этот процесс проходил при- значительно меньших издержках» чем в единой трудовой школе. Плодотворным- был процесс разработки теории воспитания взрослых, в основе которой выделился принцип самодеятельности масс, наиболее- полно отражающий процесс демократизации общества. '

Научная новизна й теоретическая значимость исследования. Научная новизна исследования-состоит в том, что: I) развитие теории общего образования взрослых в ее основных аспектах (социальном, политическом, экономическом, организационном, дидактическом, воспитательном) представлено в тесном единстве с его практикой, как целостный диалектически противоречивый'процесс, как одна из важных подсистем советской педагогики; 2) раскрыто теоретическое наследие В.И.Ленина и Н.К.Крупской в исследуемой области, а также выявлен творческий вклад в нее видных общественных деятелей и педагогов (А.В.Луначарский, А.С.Бубнов, №.И.Покровский, Е.Н.Медынский, А.П.Пинкевич и др.); 3) введены в историко-педагогичес-кую науку имена и результаты трудов видных деятелей в области теории и практики общего образования взрослых, которые {»нее недооценивались или были преданы забвению (А.Г.Кравченко, Г.М.Кржижановский, А.Ф.Рындич, Л.П.Лойко, А.И.Филылтинский, П.Н.Григорьев и др.); 4) в диссертации доказано, что в изучаемый период на основе идей В.И.Ленина, Н.К.Крупской, А.В,Луначарского сформировались принципы социалистической концепции непрерывного образования (48; 78 и др.), в контексте которой рассматривается изучаемая проблема; 5) разработан ряд вопросов методологии и методики исследования (антитедный метод,.принципы периодизации и др.) (45; 58; 65; 76; ВУи др.); б) в историческом плане в связи с ис-

ледуемой проблемой рассмотрен предмет педагогики и на этой основе сделаны соответствующие методологические выводи (43; 82; 84 и др.); 7) раскрыто международное значение теории и практик« общего образования взрослых в СССР и сотрудничество советских республик в этой области (40; 47; 57 « др.),

Теоретическая значимость исследования заключается б том, что в нем раскрывается генезис теории и практики общего образования взрослых как целостной развивающейся системы, благодаря чему восполняется существенный пробел в истории и методологии советской педагогики. Исследование открывает собой новое направление в историко-педагогической' idayite, связанное с изучением теории и практики общего образования взрослых как органического компонента системы непрерывного образования в целом.

Публикации по диссертации положительно .оценены в советской печати (А.М.Арсеньев, А.П.Виадиславлев, Л.В.Тодоров, А.Хошмуха-медов и др.) и за рубежом (Л.Турос - ПНР).

Практическая значимость исследования: фактические данные и теоретические выводы исследования процесса развития теории общего образования взрослых позволяют устранить часть пробелов и полнее представить в историко-педагогнческнх монографиях ц пособиях развитие педагогической мысли и практики народного образования в СССР; они способствуют теоретическому вооружению педагогов, в особенности специалистов в сфере образования и воспитания взрослых; на основа результатов исследования в течение многих лет проводятся спецкурсы и семинары,, изданы три учебных пособия; использование материалов исследования содействует совершенствованию работы вечерних (сменных) школ и народных университетов, а также лекционной пропаганды.

Апробация." Результаты-Исследованияkдокладывались более чец на 30 междунарЬдных, всесоюзных, 'республиканских и зональных конференциях; семинарах, симпозиумах (Москва, 1959, 1968, 1969, 1970, 1970, 1972, 1974, 1976,. 1976, 1976, 1978,'1979, 1979, 1979, 1984, 1965, I9G6, 1987, 1988, 1988, 1989, 1989; Ленинград, 1972, 1974, 1984; Череповец, 1969, 1985; Кир&в, 1970; Пермь, 1976; Липецк, 1981; Коломна, 1983; Паку, 1984; Волгоград, 1984), а такй'о на многих .инутрипуэонеких. KOii.Jà'peitmiHX. Диссертация обсуждалась. и ряде учреждений: Коломенский пединститут, ИНК ATlli СССР, НШКХЛЗ AiIII СССР, НИИШ'ЛГШ СССР. 1к\чде ей дана общая положительная Оценка. " . .

Диссертация состоит Из шндетш, пяти глав, заключения, биб-

лиографического списка и 14 приложений (список сокращений, хронология, справки о педагогах, схема, таблицы).

П. ОСНОВНОЕ СОДЕШШИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание введения раскрыто в предыдущем разделе, дающем общую характеристику диссертационной работы.

Глава I - "Зарождение и. формирование теории общего образования взрослых и педагогики взрослых" - открывается характеристикой исследований по проблемам общего образования взрослых в русской педагогике до Великой Октябрьской социалистической революции (в главе обобщены работы автора: 4, с.3-35; б; 7; II; 44; 52; 53).

Зачинателем теории общего .образования взрослых в России явился К.Д.Ушинский, опубликовавший в 1861 г. статью "Воскресные юколы". К.Д.Ушинский выдвинул идею связи обучения взрослых с их производственной деятельнортью, обосновал применение наглядности и "развивающего метода" в обучении взрослых, наметил некоторые требования к содержанию образования в воскресных школах. У истоков -теории общего образования взрослых стояли также Н.И.Пирогов и В.И.Водовозов. Разработку ее продолжили Н.А.Корф, С.И.Мирополь-ский, Х.Д.Алчевская, А.Г.Неболсин, E.H.Андреев, О.В.Кайданова и другие русские педагоги. ' ' . _.

Общее образование взрослых к 90-м годам стало ведущей составной частью совокупной деятельности по просвещению и воспитанию взрослых, которая получила название "внешкольное образование". Теория общего образования взрослых поэтому развивалась в русле теории внешкольного образования, составляя основную часть последней и сливаясь с нею. В 90-е годы и в последующее время выдвинулась группа деятелей внешкольного образования, которые внесли своими трудами значительный вклад в разработку теории: В.П.Вахтеров, Э.О.Вахтерова, Г.А.Фальборк, П.Н.Казанцев, В.С.Костроми-на, В.И.Чарнолуский, А.К.Гермониус, Н.А.^бакин, С.О.Серополко, E.H.Медынский и другие. В это .время разрабатывались сущность, задачи, организация и общие принципы внешкольного образования, типы школ взрослых, дидактика взрослых, исследовалось экономическое значение общего образования.

На развитие теории общего образования взрослых и теории внешкольного образования в целой накладывала свой отпечаток идейная борьба между классами, партиями, политическими группировками. В этой борьбе наиболее последовательными защитниками интересов

■^уцрщихся были революционные демократы, а затем марксисты, боль-' шевики во главе с В.И;Леншшм. ' |

Во втором разделе дается общая характеристика научно-исследовательской и методической работы советских педагогов по проблемам образования и воспитания взрослых в исследуемый период (4, с,30-40; 5, с.3-6; 35). Причем в научной деятельности вычленены и отдельно характеризуются два этада: I) 1917-1920гг., когда рще значительное влияние имели теоретики дореволюционного периода, отстаивавшие идеи аполитичности, внеклассовое™, и приходилось вести борьбу за коммунистическую идейную направленность в теории и практике внешкольного образование, н 2) 1921-1931гг., когда велась разносторонняя разработка теоретических проблем с коммунистических идейных позиций.

В разделе показано идейное влияние на развитие теории В.И. Леннна (4, с.40-40; 31; 35 и др.) и его непосредственное участие В разработке многих методологических и теоретических проблем ' общего образования взрослых (5, с.58-69, 91-95; 29; 30; 31; 44 И др.). Подчеркивается особая роль Н.К.Крупской в организации и проведении исследовательской работы в области'педагогики взрослых (2; 2(1 и др.). Характеризуются исследовательские центры (Внешкольный отделу а затем Главполитпросвет Наркомпроса Г<МСР, наркомпросы Украины и Белоруссии, учебные заведения политпросвета, политоргани Красной Армии, культурно-просветительные организации, культотделы профсоюзов, некоторые губернские политпросветы, отдел политпросветработы Украинского НИИ педагогики и др.), различные педагогические форумы (съезды, конференции, совещания) как своеобразный для того времени способ организации исследовательской работы, деятельность отдельных исследователей.

Разнообразна.и многопланрва била тематика исследовательской работы: методологические и общетеоретические проблем^, отдельные виды просветительной деятельности, дидактика взрослых, частные методики, психологические проблемы обучения взрослых, экономическая эффективность и социально-политические аспекты общего образования, образование взрослых за рубежом и др.

Специальный раздёл главы посвящен анализу развития научной мысли о педагогике взрослых как особой отрасли знания и возрастном аспекте предмета педагогики (43). В нем показано, как с накоплением знаний созревала и упрочивалась всевоэрастная концепция педагогики и вццелялась особая отрасль - педагогика взрослых

Вопрос о педагогике взрослых и ее месте в системе наук впер-

вые специально поставил и попытался разрешить Е.Н.Медынский в 1919 г. (53)'. Из всей системы научного знания он вьщелил широкую область - цауку о воспитании человека вообще, от рождения до конца жизни, которую.назвал антропогогикой. Антропогогику подразделил на две крупные ветви: педагогику - науку о воспитании Детей и андрагогику - науку о воспитании взрослых. Н.К.Крупская определрла педагогику как науку "о воспитании подрастающего поколения и взрослых". За "широкую педагогику", включающую "воздействие на взрослых", стоял А'.В'. Луначарский. На расширении исследований проблем воспитания взрослых настаивали Ф.Г.Гринько, Г.Г. Шахвердов, А.Г.Кравченко, С.Т.Шацкий. Трактовку педагогики как науки о воспитании человека во'обще обосновывали или разделяли Л.Р.Дунаевский, Б.В.Игнатьев, Н.Н.Колесникова, Б.Б.Комаровский, И.Ф.1фразов, Е.С.Лившиц, А.П.Пинкевич, Б.А.Плюснин, А.Ф.Йщцич, Й.1,Свадковский и многие другие педагоги.

Однако к концу исследуемого периода, совпавшего 6 завершением педагогической дискуссии, одержала верх противоположная точка Зрения. Педагогика стала определяться как наука только о воспитании де.тей. Одной из главных причин такого сучения-является то,' что в ходе дискуссий сторонники всемерного расширения границ педагогики (В.Н-Шульгин, М.В.Крупеиина) ссылками на необходимость изучать проблемы воспитания- взрослых некорректно'защищали и свои ошибочные взгляды. Данное обстоятельство в тех Исторических условиях, когда острой критике подвергалась "теория отмирания школы" , серьезно подрывало концепцию всевозрастной педагогики, дискредитировало ее. Отмечается неоправданное возрастное Ограничение предмета педагогики и недооценка изучения проблем воспитания йзроблых в 30-50-х годах. При этом нами дается новая интерпретация работы В.И.Ленина "О смешений политики с педагогикой", которую некорректно использовали сторонники ограничения предмета педагогики детским возрастом. '

В последнем разделе главы раскрывается изучение Взрослого человека как объекта педагогического воздействйя (10, с.9-21). Йсихолого-педагогическое изучение взрослых было начато еще до Октябрьской революции (К.Д.Ушинский, П.Н.Казанцев, Н.А.рубакин И др.; 4, с.5-30) и затем продолжено советскими педагогами. В значительном подъеме исследований » данной области большая заслуга принадлежит Н.К.Крупской: ею организовывалось изучение взрослых на разных масштабных уровнях (взрослый человек вообще, совокупность взрослого/населения данного региона, данный коллектив

или социальная группа, индивидуальные особенности отдельного человека, по .профилям обслуживания просветительными учреждениями). разрабатывались -методики изучения "масс" и групп, обоснован краеведческий принцип изучения (2, с.21-24; 20, с.107-110), В рабо-' тах Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, А.Н.Стаичинского и других педагогов обобщены многие особенности взрослых, которые должны ■ учитываться в учебно-воспитательном процессе.

Педагоги и психологи пришли к правильным методологическим подходам: особенности взрослого обусловлены в первую очередь преобладающим характером деятельности человека; изменение качеств личности происходит в течение всей жизни. -В трудах М.Я.Басова, Д.А.Гайворонского, Л.Р.Дунаевского, К,Н.Корнилова, 6.С.Мерлина, А,П.Нечаева и других психологов были ¡разработаны психологические методики изучения взрослых (наблюдение, анкетирование, эксперимент, тестирование, биографический метсд и др.). В наше время успешно продолжается начатое в 20-х годах изучение взрослых в педагогических целях в таких отраслях, как возрастная психология (Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова), педагогическая психология (Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобскал и др.), социологические исследования (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина). ,

Таким образом,, советские педагоги, используя педагогическое наследие своих предшественников и творчески развивая его на новых идейно-политических и методологических основах, в 1917— 1931 годах провели большую работу по созданию новой отрасли научного знания- педагогики взрослых-и ее главноЙ(составной час~ тй - теории общего образования взрослых;

Глава 2 - "Социально-политические и экономические аспектц теории общего образования взрослых" - находится на стыке о другими науками. ."У педагогики есть, своя история, Эта^втория стоит в самой тесной связи с политикой и экономикой",^ Данное за- .. мечание Н.К.Крупской, которое реализуется во второй главе, имеет чрезвычайно важное методологическое значение для изучения истории педагогики взрослых: здесь связи 'с политикой и Экономикой являются наиболее тесными, непосредственными, разносторонними и глубокими, "

В основу раскрытия политических и идеологических аспектов теории общего образования взрослых положен анализ борьбы В.И.Ло-

Крупская Н.К, Дискуссионные вопросы // На путях к новой , школе. - 1931. - № 3. -'С. 1U-23.

нина и Партии за коммунистическую идейную направленность в теории внешкольного образования; это изложено в первом разделе и' отражено в ряде опубликованных работ автора (4, с.19-24, 40-48; ' 31; 41; 44; 49; 55; 56 и др.). Анализируются две противоположные^ тенденции: некоторые педагоги старались уберечь внешкольное образование от "политических страстей" (Б.О.Борович, И.ИЛ'ревс,

A.А.ЕвДокимов, П.Ф.Каптерев, E.H.Медынский, А.Л.Петров и др.); ,

B.И.Ленин, Н.К.Крупская, А."В.Луначарский, просвещенцы-коммунисты и их сторонники боролись за максимальное использование внешкольного образования в целях укрепления позиций Советской власти и коммунистического воспитания масс, за связь его с политикой. В условиях острой борьбы по данному вопросу исключительно важную роль сыграло дальнейшее развитие В.И.Лениным идей о партийной, коммунистической направленности в культурно-просветительной работе, о всестороннем использовании всех областей культуры и просвещения для решения политических, военных, экономических, воспитательных и других задач, о роли правящей коммунистической партии в руководстве культурно-просветительной работой в стране» -ставшей на социалистический путь развития. Крупными поворотными вехами в этой борьбе явились УШ съезд РКП(б) (март 1919г.) и

I Всероссийский съезд по внешкольному образованию (май 1919 г.). На них-был окончательно закреплен принцип коммунистической идейной направленности. Он имеет международное'значение: правящие марксистские партии должны обязательно осуществлять свое идейное к руководящее влияние на культурно-просветительную деятельность в своих странах,. . -

Во втором разделе главы показано,- какое место отводилось общему образованию взрослых в ленинском учении Ъ культурной революции, как ленинские идеи о развитии общего образования взрослых защищались и развивались Н.К.Крупской, А.В.Луначарским и другими соратниками В.И.Ленина (29; 44; 55; 56; 75 и др.). В трудах В.И;Ленина глубоко раскрыты роль и значение общего образования в осуществлении широкого круга социально-политических задач: включение населения в управление производством и государством и развитие его самодеятельности; борьба с бюрократизмом и другими нашими "болячками"; приобщение людей к высотам культуры и искусства, к активному участию в созиданий духовных цен-костей; всестороннее _развертывауие внутренних сил человека; политическое просвещение масс. Н.К.Крупская обстоятельно обосновала необходимостьЛювотения общего образования для развития об-

щественной активности советских граждан и осуществления такой важной задачи культурной революции, как устранение существенных неравенств мевду различными группа].»! населения. У Д.В.Луначарского особенно убедительно показано значение общего образования во всестороннем развитии личности. Таким образом, грамотность и общее образование взрослых выступают как важнейшая составная часть и база культурной революции. .

В третьем разделе, находящемся на стыке с экономическими науками, прослеживается генезис исследований по проблемам экономической эффективности общего образования взрослого населения (4, с.32-34; 42; 55 и др.).

Вопрос о взаимосвязи экономики и культуры, в частности о влиянии грамотности и общего образования населения на экономику, непосредственно вытекает из марксистского учения о.диалектике взаимоотношений между духовной и материальной сторонами развития общества. В.И.Ленин ужи в 00-х годах на основе большого фактического материала показал влияние экономики на уровень образования И культуры, а также влияние культуры на экономику. "Хозяйственное значение" общего образования хорошо пошшали, убедительно обосновывали и многие русокие исследователи-немарксисти (А,Н.0и-гельгардт, Е.И.Андреев, А.Г.Неболсин, А.В.Горбунов, ЛЛ.Гаьри-шев, А.И.Чупров, И.М.Козьмишх-Лашш, И.И.Янжул и др.). Они приходи пи к общему выводу: чем выше уровень образования работников, тем ишд производительность их труда и получаемые от этого труда доходы.

После Великого Октября В.И.Ленин, намечая план созидания основ социалистической экономики,.выделял в качестве важнейшего услови« успешного хозяйственного развития страны значительней подъем образовательного и культурного уровня населения. Задача повышенна общего образования как |},акто|>а развития акожл.ожи находила отражение в партийных документах. Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, ) И.II.Покровский, Н.А.Скрипник и другие деятели наркеигросоь раскрывали экономическую роль общего образования, отстшушя материальное ¿оеспечение народного образования и в частности общего иб|>азованин взрослого'населения. Г.М.Кр/кнжановекиН поп ходил к проблеме взаимосвязи экономики и культуры с точки зр планирования народного хозяйства, которое "теряет"см юл" без соответствующего планирования развития культуры, обцого и профессионального образования.

I) 20-х родах С.Г.Струмнлици.) било, ппполнепо спгциичыю»: око-

номическое исследование. Он сделал такие выводы: общее образование существенно влилет на повышение квалификации работников физического и особенно умственного труда; доходы, получаемые за счет-подъема общего образования, многократно превышают затраты государства на соответствующее школьное обучение. Эти выводы получи- . ли одобрение и некоторое развитие в работах Г.М.Кржижановского, И.С.Самохвалова, П.Н.Григорьева, в выступлениях работников иарод-: horo образования. Высокая экономическая эффективность общего об-■разования была подтверждена советскими учеными в 60-70-х годах ' -(В.К.Бакшутов, В.А.Мамин, И.И.Каплан, Е.Л.Леонтьев, В.И.Марцин-кевич, С.Т.Штымов и другие), а также исследованиями за рубежом (Б.Морган, Ф.Махлуп, Т.Шульц и др.).

В разделе четвертом анализируются дискуссии о роли и месте общего образования в профессиональной подготовке.рабочих. Эта тема находила отражение в работах Ф.Ф.Королева, Е.Г.Осовского и других историков педагогики. Мы рассматриваем данную проблему несколько шире и с позиций развития теории общего образования взрослых, используя при этом многие новые источники (51). В начале 20-х годов ленинской концепции профессиональной подготовки рабочих ha базе широкого общего и политехнического образования противостояла позиция Наркомпроса УССР (Г.Ф.Гринько, Я.П.Ряппо) и некоторых работников Главпрофобра Наркомпроса РСФСР (B.F.i:rое-лев, Ф.В.Ленгник, O.D.Шмидт). Во второй половине-20-х годов немалое влияние оказывала концепция ограниченной подготовки рабо-. чих А.К.Гастева, которую поддерживали многие представители "хозяйственных" наркоматов и ВС31Х: в целях удешевления и ускорения подготовки рабочих он' стремился исключить общеобразовательные и общетехнические дисциплины и ограничиться формированием трудовых навыков, отработкой наиболее экономных движений у рабочего места. Против такого Подхода боролись Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Н.Н.Колесникова, О.Г.Аникст, С.Е.Гайсиновичи другие педагоги, а также представители комсомола.

В ходе дискуссий о подготовке рабочей силы аргументированно и с достаточной полнотой было доказано непреходящее значение общего образования в профессиональной подготовке советского рабочего: общее образование - база и составная часть профессиональной подготовки. Данный вывод подтверждают современные советские исследователи (В.А.Жамин, Г.А.Егиазарян, В.И.Марцинкевич и др.),

В заключительном /лзделе главк доказывается, что именно в нашей стране в первый годы Советской власти сформировалась под

влиянием идей В.И.Ленина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, М.Н. Покровского социалистическая концепция непрерывного образования. Эти идеи получили развитие в трудах П.П.Вдонского, В.А.Невского, К,А,Попова, И.В.Ребельского, И.З.Сотникова и других советских педагогов (44; 48; 55; 78 и др.). Доказывается неправомерность утверждений, что идеи непрерывного образования оформились в последнюю четверть века на Западе и только сейчас приходят к ]шм.

1) выводах пй главе подчеркивается, что в наше время все утвердившиеся уже в 20-х годах положения'об огромном многостороннем значении общего образования полностью сохраняют свою силу; сравниваются возможности' реализации положительных воздействий общего образования в условиях социалистических и капиталистических; отмечаются причины недооценки общего образования на различных исторических этапах (В.И.Даль, бакунисты-народники, А.К.Гас-тев и др.); выдвигается перспективная задача по включению все более широкого круга населения в продолжение общего образования на повышенных уровнях.

Глава 3 - "Проблемы организации системы общего образования взрослых"- раскрывает формирование теоретических основ построения системы общего образования взрослых в тесной связи ^ развитием оснонпых типов общеобразовательны* школ взрослых.

В первом разделе главы показана борьба за утверждение принципа государственного руководства внешкольниц образованием и обеспечение координации в работе просветительных учреждений н 1917-1920 гоДах (2,-0.15-17; 4, с,48-56; ТО,:9.22--39; 20; и др.). В теории'анешкольного образования-идея -р осудьрст-зонцого руководства утвердилась не сразу. Объясняется ето а .'основном следуи-цими причинами: I) перенесенной рт прошлого традицией, когда ^еволк5циокныз теоретики йнещкс^ьного рбрааования, защищая цело рросвещения в'зрослы^ от лосяг^ИЬ1??'', Ч& нега пагсцогс правит тэльзтьа,. обосновывали прищеп независимости, "ьйтоноил ", ''оа-йостоятельностп", что было в то время прогрессивным явлштчн; ' 2) недружелюбным отношением к Советской пласти некоторой части деятелей внешкольного образования; 3) О..¡ткультовскими заскоками, выражающимися в' стремлении убёречь пролетариат от влияния старой культуры, которую распространяет Паркомлрос; 4) отсутствием какого-либо.опыта государственного руководства ьо всей предшествующей истории.

Как часть проблемы государственного руководства выдвигался вопрос о координации и объединении всей проводимой в стропе

просветительной работы среди взрослых. В первые годы после Октября он стоял особенно остро, так как возникла весьма противоречи- • вая ситуация: децентрализация, с одной стороны, создавала условий для развития инициативы, самодеятельности и творчестпа на местах, а с другой стороны, затрудняла вести работу экономно, рационально, согласованно, планово; централизация обеспечивала организованность и мановость, но таила в себе опасность бюрократизации.'Эта проблема привлекла внимание В.И.Ленина. Ею много занимались Н.К.Крупская и 'П.Н.Григорьев. После- многочисленных дискуссий было признано целесообразным объединение вокруг Внешкольного отдела Наркомпроса и подчиненных ему органов и учреждений на местах. 12 ноября 19£0 г. В.И.Ленин подписал декрет о Создании Главполитпросвета,'объединяющего, координирующего и руководящего центра политико-просветительной работы.

Теоретическая разработка и практический опьгт государственного руководства просветительной работой в нашей стране, координации всей этой деятельности могут быть использованы в развивающихся и социалистических странах (40).

Во втором, третьем и четвертом разделах анализируется разработка и педагогическая оценка различных типов общеобразовательных школ взрослых, а также их возникновение и развитие (4, с. 5669; 5, с.7-35; 14; 19; 27; 32; 34; 36; 38 и др.). При изложении вопроса, с одной стороны,' воссоздается развитие отдельных типов общеобразовательных школ взрослых и ваей систе'мы общего образования взрослых, а с другой стороны, анализуются разные обосно- . вания того или иного типа школ, противоречия в их становлении й развитии и т.д. Такой подход позволяет лучше уловить некоторые причинно-следственные связи и закономерности развития и функционирования системы общего образования взрослых как одной из подсистем народного образования, взятой в целом, сделать некоторые теоретические обобщения.

При отом в изучаемом периоде выделяются и освещаются раздельно два этапа: I) разработка и,педагогическая оценка отдельных типов общеобразовательных школ взрослых в связи с революционной перестройкой их на Новой идейной основе (1917-1920); 2) разработка и педагогическая оценка типов общеобразовательных школ и создание системы общего образования взрослых (1921-1931)'.

На первом этапе рассматриваются деятельность, народных (рабочих, крестьянских, пролетарски* И т.д.) университетов, общеобразовательных гакол и курсов взрослых, высших крестьянских школ,

школ-клубов, школ рабочих подростков (школ рабочей молодежи), рабочих факультетов (рабфаков), советско-партийных школ (совпартшкол) и взгляды педагогов по поводу их развития. При этом акцент делается на их социальных и идейно-политических задачах. Показано, что одерживали верх предложения о создании таких новых типов школ, которые отличались коммунистической идейной направленностью, фактическим обеспечение!.! широкого доступа к образование ; збочим и беднейшему крестьянству, большими возможностями повышения общей культуры народа, максимальным удовлетворением потребностей коммунистического строительства и запросов населения. Подлинно рево-^ люционный характер складывающейся новой системы образования взрослых выразился прежде всего в создании рабфаков и совпартшкол.

При рассмотрении второго этапа анализируется движение педагогической мысли в связи с возникновением, становлением и развитием отдельных типов икол; сравниваются российская (с ориентацией на общее образование) и украинская (профессионалистсйая) концепций развития общеобразовательных учреждений для взрослых. К концу 20-х годов сложилась довольно гибкая система общего образования взрослых: школы ликбеэа и малограмотных, одногодичные и двухгодичные рабочие и крестьянские общеобразовательные курсы, общеобразовательные школы взрослых повышенного типа (2-3 года обучения, по уровню даваемых знаний близкие к средней школе), рабочие университеты (2-3 года обу^зния, для рабочего актива, выдвиженцев), крестьянские университеты, воскресные университеты, рабфаки, совпартшколы, вечерние ШКМ (1-2 г.), курсы иностранных языков, курсы по подготовке в вузы, заочные общеобразовательные школы. Дается отрицательная оцгнка проведенной в начале 30-х годов реформе рабочего образования, которая по существу привела к распаду сложившейся системы: в связи с увеличившейся потребностью в рабочих кадрах большинство общеобразовательных школ было преобразовано в различные профессионально-технические школы и курсы.

В ходе создания, функционирования и развития различных типов школ проходили дискуссии об их целевых установках, режиме работе, структуре, учебных планах, вечерних или дневных формах -обучения и т.д. В обсуждении принимали участие работники школ взрослых, организаторы народного образования, исследователи. В разделе анализируются высказывания широкого круга авторов: М.Волобуев, Д:М.Генкии, Г.Ф.Гринько, И.В.'Знков, В.П.Калинкин, Л.Г.Кравченко, Н.И.Крупская, П.С.Лебедев, И.М.ЛихницкиП, Л.П.Лойко, Я.П.Гяппо, В.Н.Образцов, П.С.Осадчий, Ф.К.Павлов^' И.В.РебельскиЙ, И.З.Сот-

никое, А.Н.билылтинский, И.А.Шведов и другие. ; Б пятом разделе, являющемся логическим продолжением предыдущих, анализируется и обобщается педагогическое наследие изучаемого периода, связанное с определением теоретических основ по-строешя системы общего образования взрослых (2, с.П-21; 3; 5; с,35-44; 8; 10, с.30-34; 19; 20; 35; 36 и др.). При атом выделяются лишь те стороны, которые наиболее свойственны системе общего образования взрослых, составляют ее специфику. Историко-педагоги-ческий анализ взглядов педагогов того времени (Н.К.Крупская, П.Н, Абрамов, П.Н.Григорьев, Д.Г.Кравченко, А.П.Милютин, С.И.Полянский, Н.А.Скрыпник, А.И.Филыитинский, Л.С.Фрид, А.Ф.Ширшов и др.) и развития школ взрослых позволил сделать ряд выводов общетеоретического характера.

Анализируя особенности реализации принципа преемственности, вычленяя противоположные позиции по данному вопросу и применяя антитезний метод (45), мы приходим к следующим теоретическим выводам. Система общего образования взрослых не может строиться как жестко преемственная. При ее построении за основу должны приниматься стержневые, базовые общеобразовательные учреждения, которые имеют строгую преемственность между собой; к сети преемственных школ примыкается сеть различных самостоятельных учреждений, .но имеющих преемственной сврзи. Система общего образования взрослых должна рассматриваться как бы в двух измерениях; I) в вертикальном, ■как совокупность преемственных учреждений, составляющих основной стержень, и 2) в горизонтальном, как совокупность уч- . . решений, удовлетворяющих рг»злич1ше потребности о знаниях и возможности, обучаться расцгч групп населенья и'общества в целом. Отсюда и вся система на одного образования не может характеризо-. (заться полностью пресмсте-зшюй, без каких-либо ограничений, как ето трактуется в ослцей педагогике л я специальных школоведческих работах (см.: 5, с.35-44;Л0, с.30-34).

, В заключительной части главы обобщаются противоречивые тенденции в развитии общего образования взрослых, вычленяются принципы, которые относятся только к подсистеме общего образовании взрослых (гибкость, полиморфизм, полнота обслуживании, сочетание очных форм с заочными и очно-заочными, сочетание государственных И общественных 1|>орм, сочетание государственного и общественного . руководства). Отмечается, что в советской педагогике впервые бы-,»ч разработаны принципиальные основы построения системы общего • д^таования вэрс5с;ль'К,.1:11к.е»|щ:1е Интернациональное значение (40).

Обосновываются предложения о создании новых форм общего образования взрослых в будущем.

В главе 4 - "Основные проблемы дидактики взрослых" - рассматривается развитие дидактики взрослых в узком смысле, т.е. вопросы теории образования и обучения взрослых людей в специальных • образовательных учреждениях. При анализе выделяются в первую очередь вопросы, наиболее актуальные для тех далеких лет и для настоящего времени.

В первом разделе прослеживается развитие идей, связанных б' разработкой теоретических основ содержания образования в школах -взрослых (I, с.13-21; 2, с.Я'5-27; 3; 5, с,45-58; 10, с.40-43; ■ 18; 20; 22; 23; 26-35; 60; 6$ и др.). Особое внимание уделено ^ освещению поисков новых способов организации учебного материала, . что занимало большое место в педагогических дискуссиях того времени . В результате несколько по-иному интерпретируется так назы- . ваемое "комплексное преподавание" ("комплексный метод"). На основе анализа школьной практики и трудов Н.К.Крупской, М.Н.Покровского, А.С.Бубнова, К.А.Попова, А.Ф.Рындича и других советских педагогов делаются следующие выводы: комплексные программы в их "классическом виде" в общеобразовательных школах взрослых не применялись; под комплексной системой обучения понималось глав- . ним образом согласование различных предметов в преподавании, установлении между ними естественных связей, обеспечение восприятия явлений всесторонне, в диалектической взаимосвязи, в развитии; обсуждение вопросов комплексного преподавания привело к более прочному у - .¡радению принципа межпредметных связей в обучении; при этом ярче высветились противоречивые тенденции в способах организации учебного материала (дробление и объединение); творческая деятельность советских педагогов в связи с "комплексами" оценивается более высоко,- чем это имело место в общей истории педагогики.

Обобщение педагогической литературы изучаемого периода (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.Н.Бартенев, Г.И.Дохман, Л.П. Лойко, А.М.Пешковский, К.А.Попов, А.Ф.Г^ндич и др.) позволило выделить основные требования к содержанию образования в общеобразовательных школах взрослых, критерии отбора его: выделение самого существенного из основ наук; ориентация на современность и. на локальный материал; соответствие особенностям взрослой аудитории; удовлетворенно конкретных потребностей и запросов населения, особенно крестьянства как наиболее многочисленного слоя тру-

дящихся масс; удовлетворение потребностей окружающего производства и местной общественной жизни; максимальная гибкость; законченность на каждом этапе обучения и т.д.

Рассматриваются дискуссии об учебнике для школ взрослых. Некоторые педагоги Ш.В.Чехов, Л.ЛДойко) считали вредным пользо-раться учебниками в школах взрослых, так как они сковывают учителя и ученика, освобождают от необходимости самостоятельно работать над источником или художественным произведением. Большинство педагогов, и в первую очередь Н.К.Крупская и А.Ф.Пщцич, показали несостоятельность идеи обучения без учебной книги. Н.К. Крупская обоснована некоторые специфичные дня учебника школы взрослых требования: обеспечение возможности работать самостоятельно и формировать навыки самообразования; наличие рекомендательных списков; наличие "проблемных вопросов" для самостоятельных размышлений; понятный для ьзрослого язык и др. М.В.Нечкина ' предложила интересную структуру учебника, помогающю работать самостоятельно над текстом учебника и историческими источниками. Ф.К.Павлов сформулировал требования к учебнику для заочного обучения. Теория учебника явилась развитием требований к учебнику для взрослых, выкинутых еще до Октябрьской революции прогрессивными педагогам (М.II.Салтыкова и др. - 4, с.29).

Во втором разделе раскрывается формирование теории политехнического образования применительно ко взрослому населенно (2, с.27-30; с.50-69;'10, с.43-45; 20; 28; 30; 33; 39; 44; 50 и др.). Основное внимание сосредоточено на раскрытии проблемы политехнического образования в наследии В.И.Ленина и П.К.Крупской. Творчески развивая идеи К.Маркса и Ф.Энгельса о политехническом образовании, В.И.Ленин н Н.К.Крупская распространили эти общие идеи на взрослое население. По В.И.Ленину и Н.К.Крупской политехпизу для взрорлых прежде всего производственная пропаганда, непосредственно сгязанная с их тоудовой деятельностью; это - одно из условий .всестороннего развития взрослых, необходимая предпосылка рационализации промышленности и земледелия.

Советскими исследователями была начата специальная разработка проблем политехнического образования взрослых (В.Г.Король, Г1.Мельников, М.Раткоьская). Ими сделана попытка выявить основные компоненты политехнического образования взрослых и содержание политехнического минимума.

На основе проиеденного анализа нами делаются выводы методологического и теоретического характера: проблема политехнического

образования является всевозрастной, исследование ее не должно ограничиваться подрастающим поколением; политехническое образование взрослых - важнейшая педагогическая проблема.

В третьем разделе выявляются творческие поиски путей, совершенствования учебного процесс?! в школах взрослых (I, с. 16-21; 2, с.31-36; 3; 4, с.5-13, 27-30; 5, с.69-91; 13-15; 16; 17; 20; 21; 22; 23; 35; 37; 70; 71 и др.). Как и в единой трудовой школе, основным направлением поисков было стремление поднять самостоятельность и активность самих учащихся в добывании знаний: отказ . от натаскивания, заучивания и вербализма; переход к изучению окружающего мира путем наблюдения, распознавания и преобразования вещей, путем исследования явлений, путем самостоятельной работы с печатным словом; установка на реализацию возможностей учебного процесса для формирования коммунистического мировоззре- . ния.

В разделе дается анализ педагогических дискуссий вокруг двух противоположных подходов К обучению, "метода готовых знаний" и "метода исканий" (исследовательского метода), а также по поводу лабораторного плана (Н.К.Крупская, Е.Л.Брюнелли, Е.Л.Звягинцев, Б.В.Игнатьев, П.П.Лебедев, А.П.Милютин, А.Ф.Рындич, А.И.Филь-штинский, Л.С.Фрид, С.А.Цибульский и др.)- Анализ литературы и школьной практики исследуемого периода позволяет сделать следующие выводы: лабораторный план в теории общего образования взрослых представлял собой совершенно новое явление, существенно отличающееся от своего предшественника Дальтон-плана; он стал прежде всего одним из методол учебной работы в рамках классно-урочной системы обучения,'главным признаком которого является.большая' - самостоятельность и активность учащихся в добывании знаний; это по существу лабораторная работа, понимаемая как самостоятельное изучение явлений в лабораториях, предметных кабинетах, библиотеках с проведением опытов, чтением литературы, анализом подлинных документов и т.д.;' в нем ярко отразились попытки разрешить такие кардинальные проблемы дидактики,. как активность и самостоятельность учащихся, выработка навыков самообразования", определение места педагога и учацихся .в организации учебного процесса, научная организация труда в обучении.' Обсуждение всех этих вопросов было интереснейшей страницей в развитии советской педагогической мысли.

Показаны дидактические поиски,. связанные с применением, так называемых исследовательских заданий, метода^ проектов, экскур-

сий, инсценировок, наглядности. В дидактике взрослых одним из важных средств совершенствования процесса обучения, усиления седзи школы с жизнью, теории с практикой признавалось учебное краеведение {Н.К.Крупская, К.А.Попов,*А.Ф.йлщич и др.). .К сожалению, теория и практика учебного краеведения в школах■взрослых р последующие годы не получили Дальнейшего развития. Всеми педагогами единодушно признавалось, что важнейшим в дидактике яал-я-егся обеспечение связи обучения с жизнью, а главным направлением этой связи, отражающим основную специфику обучения взрослых, считалась производственная деятельность учащихся, Вопросы связи обучения с производственной деятельностью слушателей в 20-х годах наиболее полно были разработаны и реализованы применительно к рабочим университетам (производственные наблюдении, производственные проекты и т.д.).Отмечаются (на основе наших исследований И материалов С.И.Бреева) небезынтересные попытки характеризовать успешность учебной работы учащихся в краткой словесной форме и с помощью самих обучаемых. Как показывает анализ последующих поисков <40-60-е годы), к настоящему времени, на наш взгляд, найдено оптимальное решение проблемы: сочетание текущего учета успеваемости- с 'зачетами в процессе обучешя и экзаменами в конце учебного года при явно обучающем характере зачетов.

Основным итогом творческой деятельности по совершенствованию обучения.в различных общеобразовательных школах взрослых было становление дидактики взрослых как особой области педагогичес-чого знания. Ведущим направлением в развитии дидактики взрослых стали поиски путей повышения активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся в учении, индивидуального подхода к ним. Развитие дидактики взрослых происходило в тесной связи с развитием дидактики-единой трудовой школы. Но при изучении проблем образования;взрослых,, как правило, скорее отыскивались более, верные решения, меньше допускалось ошибок по сравнению с детской школой. Этому способствовали обстановка творческих дискуссий, отсутствие строгой регламентации в деятельности школ и,'пожалуй, самое главное - помощь самих обучаемых,- уже достаточно зрелых людей, хорошо понимающие жизнь. В школах взрослых эффективнее осуществлялась проверка всяких нововведений практикой. Из анализа прошлого витекает, что все вопросы дидактики взрослых должцу 0ыть рронизаны идеей связи обучении с жизнью, .с практикой коммунистического строительства, а связь с производством, с трудовой деятельность».) учащихся является основной отличительной особен-

ностыо дидактики взрослых.

В главе 5-й - "Проблемы воспитания в системе общего' образования взрослых" - в генетико-структурном плане раскрываютоя основные общетеоретические проблемы воспитания взрослых (2,. с .1721, 37, 38; 4, с.19-25; 5, с.91-107; 10, с.73-90? 24; 31; 54; 55; 56 и др.). При этом главное внимание сосредотачивается на выявлении особенностей воспитания взрослых, связанных с трактовкой взрослого человека как субъекта воспитания, и на вопросах самоуправлений и клубной работы, в которых данные особенности нашли наиболее, заметное преломление.

• В первом разделе главы раскрывается' теоретическое обоснование в советской педагогике проблемы самодеятельности как фактора воспитания. Подчеркивая актуальность дайной проблемы, и тесную связь ее с современностью, автор обращается к материалам ХХУП съезда КПСС, в которых отмечается значение самодеятельности масс для- решения задач социального и экономического развития страны. В'разделе показано,, что разработка вопросов воспитания- взрослых основывалась на марксистско-ленинском учении о роли масс в- истории,. о формировании личности в процессе активной общественной деятельности человека.

В.И.Ленин провозгласил самодеятельность и творчество масс основным фактором общественного развития по пути к социализму. Идея самодеятельности мае-з была развита Н.К.Крупской применительно к внешкольному образованию и политпросветработе и, в част- • поста, к общему образованию взрослых. Н.К.Крупская, как.и В.И.Ленин, видела- в самодеятельности не только важное условие правильной организации-просветительной работы, но и мощное средство формирования нового человека. В'таком подходе отражается- подлинное уважение личности, вера в твррческие силы человека, социалистический гуманизм, подлинный демократизм. Этот подход в корне отличается от принципа самодеятельности ("общественности"), выдвигавшегося" теоретиками внешкольного образования до Октябрьской революции (Е.Н.Медынский, В.И.Чарнолуский),.которыми "общественность" мыслилась больше как свобода действий "просветителей", жертвователей, как средство для облегчения организационной стороны пройвещения. Н.К.Крупская боролась против менторского подхода к воспитанию взрослых, предполагавшего (как у бывших либералов и кпродников) взгляд интеллигенции на воспитуемую массу сверху вниз. Применительно к культурному строительству ленинские Идеи самодеятельности пропагандировали М.И.Калинин, А.В.Луначар-

ский, Ц.Н.Покровский и другие партийные и государственные деятели.

Принцип самодеятельности в система общего образования взрослых осуществлялся по таким основным направлениям: I) привлечение населения к участию в школьном строительстве, в развитии школ взрослых (отражено в разд.1 гл.3 диссертации И в специальной публикации - 24); 2) развитие самодеятельности и активности в учебной работе (отражено в гл.4, в публикациях автора по истории дидактики взрослых и в последующем разделе); 3) включение учащихся в организацию внутренней жизни учебного заведения и в общественную деятельность за пределами школы (последние два раздела и статья - 24).

. Во втором разделе показано, что в 20-х годах в педагогике взрослых прочно утвердилось положение о единстве обучения и воспитания, что нашло отражение во многих официальных документах и педагогических статья*. В методическом плане оно осуществлялось в основном так же, как и в детской школе.

В третьем разделе анализируется реализация принципа самодеятельности в теории и практике самоуправления учащихся в школах взрослых. Перед самоуправлением учащихся в школах взрослых ставились две основные группы задач: I) связанные^с формированием нового человека и 2) направленные на улучшение деятельности школы, на создание отвечающего требованиям жизни учебного заведения," Главным в постановке школьного самоуправления считалось обеспечение максимальной активности и самостоятельности учащихся в организации жизни школы, чтобы учащиеся почувствовали себя настоящими хозяевами своего учебного заведения. Серьезным достижением педагогики взрослых можно считать разработку теории ученического самоуправления в школах соответствующих типов, (Л.П.Дойко, А.Ф.Влщич ц др.). А реализация ее в практике является одной из самих интересных страниц в истории этих школ. .Самоуправление как важное средство восли-' тания взрослых учащихся сейчас используется далеко не'в полную силу. И'здесь теорию и практику 20тХ годов надо смелее брать на вооружение.

В четвертом разделе на основе приведенного материала делается утверждение,' что в 20-е годы получила теоретическое обос-нриание и широко осуществлялись клубная работа, выходившая далеко за пределы школы. При этом в отличие от сегодняшней практики тогд^ учащиеся выступали в- неизмеримо большей степени

в качестве "просветителей", "воспитателей'1 по отношению, к окружающему Населению.

Таким образом, в советской педагогике 1917-1931 годов сложилась новая концепция воспитания взрослых, которая признавала активность и самодеятельность масс ведущим условием их успешного духовного развития, одним из основных принципов коммунистического воспитания. Особенностями воспитаиил взрослых считалося также наличие широкого диапазона воздействий на человека, охватывающих все основные виды его деятельности (труд, быт, отдых, учение), и увеличение удельного веса перевоспитания.

В "Заключении" подводятся итоги исследования. В нем сформулирован основной результат исследования: доказано, что в 19171931 годах советские педагоги, опираясь на марксиско-^ленинское учение о развитии общества, используя отечественное наследие в области внешкольного образования и зарубежный опыт, творчески осуществляя громадную просветительную работу среди взрослого населения и изучая результаты этой деятельности, создали теории общего образования взрослых, как самостоятельно развивающуюся систему, как новую отрасль педагогического знания. При этом советская теория общего образования взрослых продвигалась вперед своим, самобытным путем и явилась качественно новым этапом в развитии данной отрасли знания, особенно в ее социально-политических аспектах. Она развивалась в едином потоке движения педагогической мысли, вместе с развитием всей советской педагогики, на основе их взаимного влияния и обогащения. Её формирование и становление происходило в соответствии с насущными потребностями социалистического строительства, в тесной связи с решением соци-"-альных, экономических, политических и культурных задач страны.

Поскольку в диссертации не могли быть полностью раскрыты все аспекты рассматриваемой сложной проблемы, для ее дальнейшей разработки предлагаются как перспективные следующие направления историко-педагогических исследований: педагогика взрослых и отдельные её отрасли (в целом, по периодам, регионам, за рубежом); отдельные проблемы дидактики взрослых и воспитания; вклад видных деятелей в педагогику взрослых; соцально-по-литические, экономические, психологические проблемы общего образования взрослых и педагогики взрорлых; практика общего образования взрослых (по регионам, ведомствам, типам школ, за рубежом); методология, журналистика, библиография, источникове-

дение и историография в области педагогики взрослых.

Научные результаты диссертационного исследования отражены В прилагаемом библиографическом списке трудов автора. Почти все они, за небольшим исключением, опубликованы в центральной печати. Общий спцсок опубликованных работ к апрелю 1989 г. содержит бо- . лее 180 названий, в том числе по теме диссертации около 100 ра- -бои Объемом свище 90 п.л. (включая 26 п.л. хрестоматийного текста

ШЕЛИОГРА®ЧЕСКИЙ СПИСОК

I, Книги, -броилоры, части монографий

I, Крупская Н.К. Вопросы обучения без отрыва от производства / Сост.,'авт. вступ. статьи и примеч. П.В.Горностаев. -Ü,: Учпедгиз, I960. - 252 с.

Н.К.Крупская - теоретик педагогики взрослых / К. 100-летию со дня рождения/. - Ы.: Знание, 1969. - 49 с.

3. Педагогические взгляды и деятельность Н.К.Крупской. -U,: Просвещение, 1969, - Гл, J2. Образование взрослых. -• С. 316*-

ззо, :

Р е ц.: А р с е н ь е в А. Пример педагогического вдохновения /I Учит, газета. - 1969. - 3 июля. - С. 2-3; 3 a tr Л,-Борец революции, строитель культуры // Новый мир. - 1969.

'.» Ц. - С. 258-264.; .

' 4. О теории общего образования'взрослых до Октября и в первые ¡года после революции. - 11.: МОГИ им, Н.К.Крупской, 1974, -66 о; • . •{} ' .

Р 9 ц.: X о ц и у х а ы е д о в А. От Ушинского до Крупской // Учит, газета. - 1975, - 4 янв. - С. 3.

5, Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-I9JI>, - Ы.; МОГИ им..Н.К.Крупской, 1974. - 142 с.

6. Воскресные школы // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.-Вторая половина. XIX в. - М.: Педагогика, I97é. - С. 164-169. - (В соавт. с А.Л.Карамышевым).

7. Деятельность. Русского технического общества tío образованию рабочих // Очерки истории школы и.педагогической мысли народов СССР.' Вторая Головина X.IX в.-. - М,: Педагогика, 1976. -*

С. I69-Í7I. - (В соавт. с Н.11.Кузьминым; Ы.В.ШхайловойЬ •

8, Педагогические проблемы наррдт« университетов: Реферат." обзор. Г U.: НИИОП"АПН СССР, 1977, - 13 с.

• 9, Крупская Н.К. Пед. соч.: В-6 т. - Т.' 3 / Сост. и авт.

примеч.. Н.И.Монахов, П.В.Горностаев. - 11.: Педагогика, 1979. -472 с.

10. Особенности организации учебно-воспитательной работы, в вечерней школе. - М.: МОШ им. Н.К.Крупской, 1984. - % с.

11. Народные университеты в России до Великого Октября: (Исторический очерк и аннотированный указатель). - И.: Знание/ 1987. - 60 с.

12. Библиографический указатель педагогического наследия Н.К.Крупской. - М.: НИИОП АПН СССР, 1988. - 42 с. .

2. Статьи в журналах и научных сборниках

13. Н.К.Крупская о связи обучения взрослых с жизнью // Общеобразовательная школа взрослых. - i960. - № I. - С. 15-20.

14. Развитие общеобразовательных школ с обучением без отрыг ва от производства в РСФСР (I9I7-I94I гг.) // Доклады МШ РС5СР. - i960. - № 6. - С. 63-66.

16. Некоторые советы Н.К.Крупской о преподавании русского языка нерусским взрослым учащимся // Рус. яз. в нац. школе. -1961. - № 3. - С. 56-59.

16. Н.К.Крупская об обучении и- воспитании учащихся общеобразовательных школ без отрыва от производства // Крупская Н.К. Вопросы обучения.без отрыва от производства. - М.: Учпедгиз, i960. - С. 4-25.

17. Н.К.Крупская о научно-теоретических основах "педагогики взрослых" '// Доклады АПН РСФСР. - 1961. - № 3. - С. 43-46.

18. Н.К.Крупская о требованиях к учебнику школ взрослых ' . // Преподавание истории в школе. - 1961. - № 4. - С. 92-95.

19. Н.К.Крупская об организации общего образования без отрыва от производства // Доклады АПН РСФСР. - 1961. - № 4. -С. 49-52. < ■ '

20. HJ{.Крупская о научно-теоретических основах общего образования в школах взрослых // Сов. педагогика. - 1961. - № 9. -С. 98-110. ■ . • '

21. Н.К.Крупская об особенностях постановки учебной работы в школах взрослых с обучением без отрыва от производства // Доклады АПН РСФСР. - I9GI. - № 5. - С. 77-80.

. 22. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в школах взрослых.// Рус. яз-. в школе, - 1962. - № 5. - С. 104-105.

2.'!. Н.К.Крупская о преподавании географии в общеобразовательных школах взрослых // География в школе.- - 1964. - № 2. -

С. 30-33.

24. Н.К.Крупская о самодеятельности и самоуправлении учащихся в общеобразовательных школах взрослых // Н.К.Крупская и современные проблемы педагогики. - Йошкар-Ола: Марийское кн. иэд -во, 1969. - С. 117-124.

25. Вместе со школами для взрослых // Библиотекарь. - 1969. - Ш I. - С. 21-22.

26. Н.К.Крупская о содержании образования в общеобразовательных школах взрослых // Учен. зап. ^ЮПИ им. Н.К.Крупской. -

1969. - Т. 251. - С. 56-71. ^

27. О предшественниках современных вечерних (сменных) школ // Обучение взрослых и молодежи без отрыва от производства. -П.: Пед. о-во РСФСР, 1970. - С. 27-52.

20. Проблема политехнического образования взрослых в РСФСР (1917-1931 гг.) // Учен. зап. ЛПШ им. А.И.Герцена. - 1971. -Т. 498. - С. 138-143.

29. Проблема грамотности и общего образования взрослых в ленинском учении о культурной революции // Учен. зап. МОШ им. Н.К.Крупской. - 1971. - Т. 296. - С. 9-18.

30. В.И.Ленин о политехническом образовании взрослого населения // Учен. зап. ЫОШ им. Н.К.Крупской, - 1971. - Т.'296. -С. 28-38.

31. В.И.Ленин и' борьба за коммунистическую направленность во внешкольном образовании (1917-1920 гг.) // Культурно-просветительная работа. - Киев: Цистецтво, 1972. - С. 25-33. - (на укр. яз.).

<' . 32. Формы повышения общего образования рабочего класса в РС4СР (1917-1931 гг.) // Из истории рабочего класса СССР. -Киров: Киров, гос. пед. ин-т, 1972. - С. 169-171. ' 33. Политехническое образование в рабочих университетах' 20-х годов // Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы. - Вологда: Вологод. гос. пед. ин-т, 1975. - С. 60-65.

34. Вехи истории народных университетов // Слово лектора. -1977. -.К' 5. - С. 31-33.

35. У истоков теории общего образования взрослых // Веч. средняя школа. - 1977. - № 5. - С". 70-75.

. '36. Ризвитие.системы общего об^зовашш взрослых // Пи;), образование. - 1977. - ),» 12. - С. 80-93.

37. Педагогическое наследие в устной пропаганде // Псиполо-

го-пёдагогйчёские И логические проблемы лекционной пропаганды. -М.: Знание, 1977..- Вып. 2. - С.. 110-121.

38. Из истории создания и работы комсоМоЛЬскйх школ //Веч. средняя школа. - 1978. - № 5* - С. 51-54.

■ 39. М.К.Крупская о поЛитеМгИЧеской подготовке педагогичес- ' ких кадров // Совершенствование политехнической Подготовки учителей школы в С1?ете решений ХХУ ^ьезда КПСС. - М.: Пед. о-вб РСФСР, 1978. - С. 61-66.

40. Об интернациональном ЗйсШениИ теорий и практики общего образования взрослых в СССР // Сов. педагогика. - 1578. - № II.-С. 96-102. ,

41. Знаменательная веха в йсторйи йед&гоШш взросльтх // ; Веч. средняя школа. - 1979. - № 3. - С. 50-52.

42. Изучение экономической эффективности общего образований в советской иедагогике и в смежных науках (1917-1931) // Новый исследования в пед. науках. - 1979. - № I. - С. 11-13. . ,

43. К истории вопроса о педагогике взрослых как науйе (1917-1931) // Новые исследования в пед. науках. - 1979. -№ 2. - С. П-14.

44. В.И.Ленин об образовании взрослых // Веч. средняя школа. - 1980. - № 2. - С. 33-36. .

45. Антитезный метод в педагогич'лсих исследованиях // Новые исследования в пед. науках. - 1980. - № I. - С.'3-5.

46. Сстгание обучения с П[ шэводительным трудом как педагогическая проблема // Соединение обучения с производительным трудом - ведущий принцип трудового воспитания. - П.: Пед. о-во РСФСР, 1980. - С. 25-31. . .

47. Из истории сотрудничества русских и грузинских работников просвещения // Скола да цховреба (Школа и жизнь). -'1981. -№ 4. - С. 42-43. - (На груз. яз.).

48. Проблеш непрерывного образования взрослых в истории советской педагогики // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. - М.: НИИСиМО АПН СССР, 1980. - С. 72-76.

49. Дело народного просвещ< • ;."т еегь дело глубоко коммунистическое // Нар.' образование. - 10Ь1. - № 10. - С. 79-80. ' • .

50.' Н.К.Крупская о политехничг»ском образовании взрослых // Вопросы трудового воспитания.и политехнического образования в

.истории советской педагогики и школы. - М,: МОПИ им. Н.К.Крупской. - 1981. - С. 12-19.

51. Дискуссия о соотношении общеобразовательной и специальной подготовки рабочих в конце 20-х годов // [¡опроси истории профессионально-технического образования. - М.: Нед. о-во Ю£СР, 1983. - С. 47-51.

52. К.Д.Ушинскпй и педагогика взрослых. (К 160-летию со дня рождения) // Веч. средшя школа. - 1984. - № 2. - С. 42-45.

53. Вклад Е.II.Мединского в педагогику взрослых // Сов. педагогика. - 1985. - № 3..- С. 114-116.

54. Идеи физического совершенствования в наследии А.В.Луначарского. К 110-й годовщине со дня рождения // Фнз. культура

в школе. - 1985. - )'<• 10..- С. 7-Ш;

55. А.В.Луначарский и педагогика взрослых // Веч. средняя школа. - 1985. - № 6. - С. 49-53.

56. Воспитатель народных масс. К 110-летию со дня рождения М.И.Калинина // Культурно-просв. ¡ибота. - 1985. - № II. -

С. 9-11.

57. Сотруднпчсстьо советских республик ь области теории и практики просвещения взрослых (191Ь-1931) // Новые исследования с пьд. науках. - 1987. - Н I. - С. 19-22.

58. Н.К.Крупская об изучении истории фабрик и заводов. Методологические ьопросы // История предприятий СССР. Методология и источники: Со. статей. - М.: Ин-т истории АН СССР, 1987.- - ■

С. 71-74.

59. "Нужно поднимать авторитет учителя школы взрослых..." (К 120-летию со дня рождения 11.К.Крупской) // Веч. средняя школа. - 1989. - № I. - С. 37-40.

'60. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в нерусских школах // Рус. яз. в нац. школе. - 1989. - № 2. - С. 3-5.

3.Рецензии

' 61. ГхЛьшая жизнь // Новый мир. - 1963. - № 3. - С. 265-267.

62. Изучение элементов организации труда в школе // Пар. образование. - 1963.. - № 12. - С. 121-122,

68. К выходу новой брошюры о Н.К.Крупской // Культурно-ирось. раЙота, М. - 1968. - № 10. - С. 5о-Ьи. - (В соаит. с А.Г.Кравченко и Л.С.Фрид).

64. Почему заоыто образование ьиросдих? /7 Учит, газета. -1969. - 6 еонт. - С. 3. •

£5. Историко-педагогическоь мсолцДоьаипи // Нар. образование. - 1972. - I,- II. - О. 102-103.

66. Турес JI. Лндрагогика. Очерк теории просвещения И воспитания взрослы;;. Варшаиа. 1975. .404 с. // Сов. педагогика.'.-1977. - № 10. - С. 143-145.

G7, Турос J1. Туризм в социалистические страны как фактор самообразования учителей. Варшава. 1977, 211 с. (на польск. яз.) // Сов. педагогика. - 1979. - № 3. - С. I-10-149.

68. Общеобразовательная, трудовая, политехническая // Нар. образование. - 1904. - № 2. - С. 91-92.

4. Публикации архивных документов

69. Н.К.Крупская. Чем программы школ взрослых должны отличаться от программы школ детских и подростковых // Крупская Н.К. Вопросы обучения без отрыва от производства. - М.: Учпедгиз, I960. - С. 95-96. ^

70. НЛС.Крупская. Методическая работа и школах взрослых повышенного типа // Веч. средняя школа. - 1968. - № 6. - С. 23-24.

71. Н.К.Крупская. Задачи методкабинета школ взрослых // Веч. средняя школа. - I960. - № 6. - С. 24.

72. Хроника, факты, находки // Военно-исторический журнал. - 1969. - № I. - С. I2I-I23. - (Неопубликованные письма Н.К. Крупской).

73. Н.К.Крупская о преподавании русского языка в нерусских школах. Новые документы // Мактаби совета. - 1969. - № 2. -

С. 22-26. - (На тадж. яз.).

74. Письма Надежде Константиновне // Нар. образование. -1989. - № 2. - С. 37-38.

5. Тезисы докладов

7,5. Развитие общего образования взрослих как часть культурной революции (I917-I93I гг.) // Всесоюзная научная конференция, • посвященная 50-летию образования СССР по проблеме "Тортество ленинской национачьной политики в народном образовании СССР": Тезисы докладов (12-14 декабри). - М.: МГШ им. В.И.Ленина, 1972. - Ч. 2. - С. 39-40.

76: " периодизации отечественной-истории crrwo образования взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: Краткие тезисы докладов на конференции 13-15 дек. 1972 г. - Л.: ПШЮОВ АПН СССР, 1972. - С. 6-9.

77'. Борьба КПСС за развитие общего образования взрослых

Ц9ГМ9Щ гг.) // Советедш парод строи* кошуииам. - Коломна, J972. - С. 133-125.

70, 0 разработае концепции иепрермвного образования взросли* в советской педарописв (Ш7-Ш1 гг.} // Сор. педагогика.-1930, - i? 2. - С. г- (Ц.мо*.).

79. А.В.Луначарский и социалистическая педагогика взрослых // Наследи? А.Ц.Луначарского и проблемы его изучения: Тезисы доедадор. Вологда: Череповец, гос. иед. ин-т» 1Ш2. -

с. _ »

ВО. Проблема физического воспитания взрослых в наследии А.Д.Луначарского // Наследив A.D.Луначарского и проблем« его изучения: Тезисы докладов. - Череповец: Черповец. гос. пед. НН-у, 1985. - С. 56-57. '

81. Об историко-педагогическом факте // Сов. педагогика. -J9&7. - £ 3. - С. 112. - /Излож./.

82. Об изучении п&ртнйншс документов и предмете педагогику // Сое. педагогика. ~ - С. III. - (Иэл;«.).

63. Подготовка учащихся к продолжению ьсестороннего развитая KSK педагогическая проблема // Всестороннее развитие личности р сцстеме воспитательной деятельности общеобразовательной и Профессиональной школы: Материалы научно-практической конференции. - Кишинев: Лунина, I9Ü6. - С, 132-133. ' -

(В соавт. с З.Я.ГорностаерййЬ

64. Проблемы социалистической педагоги«« взрослых в наследии И.К.Крупской // Идейное наследие Н.К.Крупской и соьрембинце проблема перестройки шкош: Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной научно-практической ко|ф:рениии (2V (февраля - 2 марта 1369 г./. - !.i.: НИНОП Ailtl СССР, 19Ъ9. - С. 35-37.

iV'C/^0'^'-^ Автореферат разрешен к почати спацсо^том по ракоыондации лаборатории истории советской школн и педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР»