Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.

Калиниченко, Инга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.

Автореферат

Автор научной работы: Калиниченко, Инга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие традиций женского образования в Англии XIX в."

На правах рукописи

КАЛИНИЧЕНКО Инга Александровна

РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ XIX в.

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИШ®|

Волгоград — 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Савин Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Ольга Рафаэловна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Академия социального

управления».

Защита состоится 28 ноября 2008 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета—http7/www. vspu.ru 27 октября 2008 г.

Автореферат разослан 27 октября 2008 г.

Ученый секретарь у / Z^

диссертационного совета ( • А.А.Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тематика изучения тендерных процессов и развития различных педагогических традиций в условиях новых социокультурных реалий XXI в. приобретает как в современной России, так и во всем мире особую значимость по причине крайнего обострения проблем материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства. Изменения социального статуса женщин и их положения в семье и обществе в конце XIX—начале XX в. привели к утрате многих семейных ценностных ориентиров и традиций. Поэтому вопросы сохранения традиционных социальных ценностей на семейном уровне, так называемых «фамильных традиций», в настоящее время объявлены во многих странах мира, в том числе и в нашей, приоритетной государственной политикой, свидетельством чему является тот факт, что нынешний 2008 г. объявлен в России «Годом семьи».

В связи с этим тендерные трансформации в историческом и исто-рико-педагогическом ракурсе их протекания, в особенной степени относящиеся к XIX в., представляют константный вектор научно-исследовательского поиска в различных областях современного социо-гуманитарного знания, и в особенной степени — знания педагогического.

Кроме того, XIX в. — это эпоха становления научно-теоретической педагогики во всем мире. При этом формирование научной педагогики, в преимущественной степени, протекало наиболее интенсивно в Англии. Процесс становления научно-педагогических подходов к решению проблем образования в данный период обусловил генезис первичных идейно-теоретических положений, концепций и доктрин относительно широкого спектра педагогической действительности, качественно влияющих на развитие педагогической мысли и в настоящее время. Это обстоятельство априорно актуализирует исследования развития педагогической мысли, относящиеся к эпохе XIX в.

Наконец, русская педагогика XIX в. испытывала значительное влияние английской педагогической теории того времени и, в первую очередь, в вопросах развития женского образования. Многие реформы системы отечественного дореволюционного образования (реформы 1864,1871,1905 гг.) осуществлялись по аналогии с английскими (реформы 1840, 1870, 1902 гг.). Сама по себе викторианская культура Англии того времени, традиции и нравственность виктори-

анского общества оказали значительное воздействие на развитие русской науки, культуры, искусства и духовности.

Педагогическая теория Англии рассматриваемого периода, определяемая в современной историко-педагогической литературе как «классическая педагогика», оказала непосредственное влияние на формирование научной педагогики в России и на целое столетие предопределила характерные особенности развития русской, а позднее и советской педагогики. Одновременно с этим под влиянием педагогического опыта Англии развивалась отечественная система образования дореволюционного периода, возникали многие типы российских учебных заведений, что обусловило специфические особенности развития русской культуры данного периода. Поэтому полное и исчерпывающее представление о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. и последующих эпох невозможно без комплексного исследования процессов в Англии рассматриваемого периода.

Наконец, в современной западной педагогике многие специалисты отмечают опасность утраты наследия классической педагогики XIX в. При этом многие идеи английской педагогической теории в аспекте гуманизации образования представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики.

Вместе с тем имеет место и явная тождественность в процессах общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода (XIX в.):

— становление рыночной экономики, сопровождающееся ростом социальных антагонизмов и поляризацией классовых отношений;

— формирование рыночного уклада и «общества потребления», сопровождающееся имущественным расслоением и дифференциацией жизненных приоритетов и ценностей различных социальных групп (подчас диаметрально противоположных), в особенности в отношении собственного образования;

— развитие демократических институтов в государстве при общей противоречивости их становления;

— утверждение в обществе принципов толерантности и терпимости в сочетании с проблемностью их развития в поле традиционных стереотипов.

ский анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований, посвященных проблематике развития педагогических традиций в системе образования Англии в различные исторические периоды.

Однако современные достижения отечественной историко-педа-гогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Подобным образом анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной российской педагогике существует значительный корпус научно-теоретических работ по тематике развития педагогической мысли Англии в рассматриваемый период (исследования Б.М. Бим-Бада, Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джурин-ского, Г. Б. Корнетова, 3. А. Мальковой, В. М. Монахова, А. М. Мити-ной, Н. Д. Никандрова и др.), развития средней и высшей школы Англии в рассматриваемый период (исследования Н. Е. Воробьева, Н. М. Воскресенской, Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джуринского, Г. Б Корнетова, В. С. Леднева, В. Г. Разумовского, В. С. Цетлин и др.), по проблематике государственных реформ в Англии в рассматриваемый период (исследования А. Н. Джуринского, Г. Б. Корнетова и др.).

Кроме того, в современных западноевропейских и американских исследованиях историко-педагогического процесса в Англии XIX в. (работы Дж. А. Бэнкса, В. Бойда, В. Британа, Т. В. Хэйкса, Е. К. Мид-винтера и др.) представлена целостная картина протекания тендерных процессов в системе образования Викторианской Англии.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена тремя группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.

1. Методологическими:

— неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в указанный период;

— неполнота знания о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. (педагогика которой испытывала значительное влияние английской педагогической мысли) в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

2. Методическими:

— значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. педагогических идей относи-

тельно сущности женского образования в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

— значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. форм, методов и средств женского воспитания и обучения в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

3. Аксиологическими:

— значимость для отечественной системы образования положений английской педагогики XIX в. по вопросу женского образования в связи с тождественностью процессов общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

— значимость для современного российского общества знаний о тендерных трансформациях в английском обществе XIX в. в аспекте актуализации социально-педагогических проблем сохранения самоценности традиций материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства и отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Каковы историко-педагогическая обусловленность и теоретико-методологическая сущность развития традиций женского образования в Англии XIX в.?».

Учитывая актуальность проблемы истирико-педагогической обусловленности развития традиций женского образования в Англии XIX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования — «Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.».

Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории и системы образования в Англии XIX в.

Предметом исследования выступает развитие традиций женского образования Англии XIX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — «Определить историко-педагогическую характеристику развития традиций женского образования в Англии XIX в.».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

2. Определить социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

3. Выявить теоретические основы развития научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

4. Определить основные тенденции развития социалыю-педаго-гических традиций женского образования в Англии XIX в.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала.

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп ис-торико-педагогических источников:

1. Оригинальные труды английских педагогов, например, монография Джона Филиппа Монро «Идеалы образования с древности до современности» (Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times) и др.

2. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития английского образования в рассматриваемый период. Таковы работы Джона Адамсона «Английское образование 1789—1902» (Adamson, J.W. English Education 1789—1902), Филиппа Ариеса «Столетия детства (Aries, Ph. Centuries of Childhood), Дирека Гилларда «Образование в Англии: краткая история» (Gillard, D. Education in England: a brief history) и др.

• Отечественные историко-педагогические исследования. К числу данной источниковой группы относятся исследования Б. М. Бим-Бада «Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г. Б. Корнето-ва «История образования и педагогической мысли» (1998 г.); коллективное исследование В. Г. Безрогова, JI. В. Мошковой, И. И. Огородни-ковой «Концептуальная модель историко-иедагогического процесса в Европе» (1996 г.) и др.

• Зарубежные историко-педагогические исследования. Таковы исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной школы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и дети бедняков» (1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики» (2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Вик-

торианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.

3. Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования, посвященные развитию английского общества рассматриваемого периода Таковы работы Н. А. Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815—1917» (1959 г.), К. В. Виноградова «Очерки английской историографии нового и новейшего времени» (1975 г.), А. А. Мортона «История Англии» (1950 г.), Дж. М. Тревельяна «Социальная история Англии» (1959 г.), У. 3. Фостера «Очерк политической истории Англии» (1963 г.), Джеймса Аддерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет системный подход (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Ф. Ф. Королёв, Н. К. Сергеев) с применением идей цивилизационного (Г. Б. Корнетов, С. В. Куликова, М. В. Савин, А. Н. Шевелев), традиционологи-ческого (Р. Б. Вендровская, М. В. Савин, Н. П. Юдина) и тендерного (Р. Айслер, JI. И. Столярчук, Г. А. Тишкин) подходов к изучению ис-торико-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э. И. Моносзон, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и взаимозависимости (В. В. Макаев, 3. И. Равкин и др.).

Также большое значение имели теоретические работы в области:

— традиционологии (М. Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э. С. Маркарян);

— методологии историко-педагогического исследования (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пря-никова, 3. И. Равкин и др.);

— методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б. М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, В. И. Заг-вязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.);

— сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (А. Э. Бабашев, Н. Е. Воробьев, А. М. Митина).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также ис-

точниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, историко-ретроспективному, историко-генетиче-скому, историко-типологическому, историко-интерпретационному и сравнительно-историческому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса развития системы женского образования в Англии в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

— формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

— компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования в Англии рассматриваемого периода;

— сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов развития системы женского образования в Англии XIX в.

Достоверность положений диссертации обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые с позиций тендерного и традиционологического подходов был обоснован целостный процесс развития педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.: в диссертации выявлены культурно-историческая и социально-историческая обусловленность генезиса и развития традиций женского образования в Англии XIX в., определены основные научно-педагогические и социально-педагогические традиции («локковская», «мильтоновская» «консервативная», «демократическая» и «либеральная»), раскрыто их сущностное и аксиологическое содержание, охарактеризованы основные тенденции развития (традициогенез, модернизация, модификация и реформиро-

вание), уточнена историко-педагогическая характеристика периода XIX в.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, теоретико-методологические основы, периодизация, ведущие тенденции и противоречия в развитии традиций женского образования в Англии XIX в.

Сформулированные в диссертации на основе современных методологических подходов (гендерного и традиционологического) выводы позволяют расширить научные представления о сущности тендерных процессов в системе образования и о сущностных характеристиках педагогических традиций, что способствует дальнейшей теоретической разработке проблем полоролевой ориентации и тендерной стратификации учебно-воспитательного процесса с учетом исторически сложившихся традиций в современной российской школе.

Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки — исследования проблем развития западноевропейских педагогических традиций и вносят вклад в развитие современной педагогической традиционологии.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе. Теоретические положения и выводы диссертации позволяют осмыслить тендерные процессы в системе современного российского образования и, соответственно, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе. Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личност-но-профессионального самоопределения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003—2005 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2005—2006 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.

Третий этап (2006 — 2008 гг.) — апробация и внедрение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают целостный период британской истории XIX в. — период правления королевы Виктории (1837—1901 гг.), получивший именование Викторианской эпохи (Victorians epoch). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития английской системы образования и педагогической мысли.

Географические рамки исследования охватывают Англию в границах XIX в. Однако, учитывая тот факт, что в рассматриваемый период Англия (официальное название «Британская империя») являлась крупнейшей колониальной державой мира, географические границы нашего исследования относятся только к метрополии (историческим провинциям) Англии (England). Следовательно, географические рамки исследования за некоторым исключением совпадают с географическими границами современного государства «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии» (United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) и включают все административно-политические части Англии (39 графств, 6 метрополи-тенских графств и Б. Лондона), Уэльса (8 графств), Шотландии (9 районов и островной территории) и Сев. Ирландии (26 округов).

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы» (г. Калуга, Северо-Западная Академия государственной службы, 26 мая 2005 г.), IV Международной конференции (под эгидой ЮНЕСКО) «Человек в современных философских концепциях» (г. Волгоград, Волгоградский государственный университет, 28—31 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, Самарский государственный педагогический университет, 10—11 апреля 2008 г.); II Всероссийской научной конференции «Философия и методология истории» (под эгидой Министерства образования Московской области) (г. Коломна, Коломенский государственный педагоги-

ческий институт, 17—18 мая 2007г.), III национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия (г. Москва, Академия социального управления, 26 окт. 2007 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (г. Волжский, Волжский гуманитарный институт, филиал ВолГУ, 20 окт. 2003 г.). Также основное содержание исследования отражено в 15 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристианские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической модели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса, продуктом которых стал генезис аристократической модели женского образования; идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал генезис утилитарно-практической модели женского образования. При этом развитие традиций женского образования определялось группой культурно-исторических противоречий между:

— исторически сложившейся консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской» (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона);

— исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания;

— исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.

2. Социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют утверждение викторианской идеологии, формирование «британского национализма», «англосаксонского патриотизма», либерализация социальной жизни, демократизация политической среды, утверждение толерантности и плюрализма в обществе, интенсификация использования женского труда и изменение социального статуса женщины. При этом развитие традиций женского образования определялось группой социально-исторических противоречий между:

— экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;

— традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;

— потребностями в массовом женском образовании, вызванными индустриальной революцией XIX в., и незавершенным характером реформ образования в предшествующие эпохи.

3. Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими, пуританскими, религиозными и светскими религиозными традициями. При этом выделяются три основные научно-педагогические традиции данного периода:

— «консервативная», выражаемая группой педагогов-«индустри-алистов» (Дж. Г. Ньюмен, Р. У. Ливингстон, Г. Г. Фрэнсис), теоретическим содержанием которой выступали доктрины «новой морали спасения», «истинного человека», концепции «социального дарвинизма» и «теория либерального образования»;

— «демократическая», выражаемая группой «общественных педагогов» (Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, де Женли, Ф.Э. Бе-нек, X. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнольд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рус-кин), теоретическим содержанием которой являлись демократические доктрины и республиканские ценности;

— «либеральная», выражаемая группой педагогов-«старых гуманистов» (Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретическим содержанием которой являлись традиционные викторианские ценности.

На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования в Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений — «Молодежные организации», «Кооперативное движение», «Механические институты», «Элементарные школы», «Институты молодежи», «Взрослые школы», «Общественные библиотеки», «Общественные галереи», «Общественные музеи», «Колледжи для рабочих», государственного учебного заведения «Расширенное университетское образование» и «Поселения».

4. Развитие социально-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных государственных реформ (законодательный рост английского образования) и имело характер их модификации и модернизации. При этом основными тенденциями в развитии социально-педагогических традиций являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифур-

кация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836, 1840, 1866 и 1870 гг., в итоге которых в Англии XIX в. сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.

Новыми традиционными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали:

— на уровне дошкольного образования одноступенчатая система «Детских садов» (государственные и негосударственные);

— на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные);

— на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских технологических колледжей».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе разработки новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волжском гуманитарном институте (филиал) ВолГУ, при составлении УМК «История мировой культуры» (2007 г.).

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 238 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. — 96 е., 2-я гл. — 104 с. соответственно), заключения (18 е.). Текст диссертации также содержит 1 диаграмму, 2 таблицы и список использованной литературы (271 наименование).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «.Историко-педагогическая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX е.» выявляются культурно-историческая (культурно-исторические детерминанты, истоки, источники и аспекты) и социально-историческая (социально-исторические детерминанты, истоки, источники и аспекты) обусловленность развития традиций женского образования в Англии.

Основная проблематика данного диссертационного исследования сфокусирована на проблематике «тендерных» вопросов в культурно-историческом (английское общество XIX в.) и историко-педагоги-

ческом (система женского образования) аспектах. В свою очередь, феноменология тендера и тендерных исследований центрирована на теоретико-методологических характеристиках «гендерного подхода», являющегося ключевым в нашей работе. В диссертации принципиально разводятся категории «тендер», «тендерный подход», «гендер-ный подход в истории», «историческая феминология» и «феминизм», этимология которых тождественна и частично производна ключевым дефинициям нашего исследования — «женское образование» и «развитие женского образования».

«Гендер» понимается как социально-половая характеристика основных групп общества (мужчин и женщин), осознающих и реализующих свою тендерную принадлежность в социальной деятельности. «Гендерный подход» понимается как социально-политическая, культурологическая характеристика социальной деятельности в аспекте соотношения социально-политических, юридически-нормативных прав и интересов обеих социально-половых (мужчин и женщин) групп общества. «Гендерный подход в истории» (или «историческая феминология») понимается как примат тендерной методологии в истори-ко-педагогических исследованиях в аспекте анализа конкретных социально-исторических явлений, имеющих тендерную специфику. «Гендерный подход в историко-педагогическом процессе» понимается как фокусирование исследовательского вектора на различных аспектах реализации прав женщин и достижения гендерного равноправия в сфере образования. «Феминизм» понимается как совокупная деятельность (научная, теоретическая, практическая, законодательная и т. д.) в защиту прав женщин, основанная на представлениях о равенстве полов. «Эмансипация» понимается как процесс установления фактического равенства женщин с мужчинами.

В то же время с начала XXI в. по причине нарастающей глобализации и универсализации принципов национальной культуры актуализируется проблематика традиционологических исследований. Понятие «педагогическая традиция Англии» в диссертации определяется как целостное исторически сложившееся педагогическое явление английской культуры и педагогической действительности, сущность которого составляет совокупность унаследованных, общепринятых, относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, значений, идей, нравов и образцов поведения, определяющих воспитание и обучение женщин в обществе.

Английская культура составляет часть общемировой, общечеловеческой культуры и в данном ракурсе является одной из смыслооб-разующих констант всей современной западной цивилизации. При этом различные английские традиции, относящиеся к разным сферам жизнедеятельности английского социума, и в том числе и к сфере образования, составляют одну из главнейших характеристик наследия английской культуры. На протяжении многих столетий в английском обществе возникали, синтезировались, формировались, модифицировались различные педагогические традиции женского образования, классифицировать которые можно по временному периоду — британские, романские, англосаксонские, датские, нормандские, реформаторские, революционные, послереволюционные, традиции Нового времени, викторианские (относящиеся к основной предметике нашего исследования).

Педагогические традиции женского образования, относящиеся к хронологическим границам нашего исследования, также можно классифицировать по различным основаниям:

— по характеру: авторитарные, гуманистические, либеральные и неолиберальные;

— по религиозной принадлежности: раннехристианские, христианские, протестантские (пуританские, баптистские, методистские и др.), англиканские и римско-католические, светские;

— по уровням: педагогические мегатрадиции, педагогические традиции и педагогические субтрадиции;

— по ценностному содержанию: традиции научного, политического, гражданского, физического воспитания, религиозно-педагогические традиции, традиции светского образования;

— эстетические: традиционная архитектура английской школы, традиционная школьная форма английских учениц;

— социально-структурные традиции: пренатального воспитания, репетиторства и гувернерства, домашнего воспитания, традиционный буквослагательный способ обучения письму (с сер. XIX в. — звуко-аналитический метод);

— церемониальные школьные традиции: традиционные манеры; образцы поведенческой культуры учащихся и педагогов;

— функционально-институционные традиции: традиционные академические должности, попечительские, родительские, ученические советы;

— функционально-предметные: традиционные школьные ластик, мел, восковые доски, грифельные доски.

Англия является одним из исторических центров мировой культуры и, несмотря на свое островное положение, крупнейшим очагом зарождения западноевропейской цивилизации. Соответственно исто-рико-педагогический процесс в английском обществе является производным по отношению к аналогичным процессам в континентальной Европе и в то же время доминирующим фактором влияния и критерием обусловленности развития системы образования и педагогической мысли в других странах. Заимствование английских аналогов различных типов образования и просвещения обусловило развитие школьной системы во многих иных культурах (в том числе и в русской).

Генезис первичных традиций женского образования в Англии (тра-дициогенез) был обусловлен педагогическими идеалами раннего Ренессанса, распространившимися в английском обществе (в высших классах) с начала XV в. Идеологическим центром культуры Ренессанса в Британии стал Оксфордский университет, так называемый «кружок оксфордских реформаторов».

Женское образование в Англии является продуктом воздействия возрожденческих представлений о месте и роли женщины в обществе на традиционную английскую культуру. Кроме того, данные процессы совпали с формированием ранних капиталистических отношений, следствием чего стало возникновение более прагматического и светского взгляда на тендерные вопросы. При этом с эпохи Реформации в английском обществе обозначилась разница в подходах к женскому образованию. Если в пуританских школах для девочек преобладающим являлось ортодоксальное религиозное воспитание, а в англиканских школах — классическое образование, то в римско-католических школах — светское, реальное, практико-ориентированное образование.

Наряду с этим в данный период сформировались консервативная (Дж. Локк, Р. Бретвейт, Дж. Пауэл, Дж. Харрингтон, Дж. Свифт) и демократическая (Р. Стиль, Дж. Адцисон, Б. Мандевиль) традиции по отношению к развитию женского образования. Соответственно сформировались две прямо противоположные педагогические традиции по данному вопросу: консервативная по своей сущности «лок-ковская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Локка, и демократическая «мильтоновская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Мильтона.

Хронологически возникновение женских учебных заведений в Англии приходится на конец XVII — первую четверть XVIII в. Под влиянием эпохи Просвещения в западноевропейском обществе новой реальностью стали женская эмансипация и, как следствие, появление феминистического движения. Но в то же время на протяжении XVIII столетия продолжала развиваться поляризация взглядов на проблематику женского образования при общем преобладании «локков-ской» традиции в системе образования. Таким образом, английская школьная система сформировалась на основе средневековой религиозно-схоластической модели образования, и к началу рассматриваемого периода в разнообразных учебных заведениях применялись архаичные, примитивные методы обучения с преобладающими авторитарными традициями обучения и воспитания, имевшими целью формирование особого типа английской аристократии в соответствии с локковским идеалом «истинного джентльмена» и «истинной леди».

К началу XIX в. в Англии фактически не существовало целостной системы женского образования. Девочки к образованию фактически не допускались. В целом система английского образования не отвечала экономическим, политическим и индустриальным потребностям страны в XIX в. Данное противоречие явилось основным фактором всесторонних модификаций, трансформаций и реформ в системе женского образования в рассматриваемый период.

Во второй главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития традиций женского образования в Англии XIX в.» исследуется развитие научно-педагогических традиций женского образования в контексте эволюции основных педагогических течений рассматриваемого периода, осуществляется институционально-типологический анализ развития основных традиционных форм женского образования.

Рассматриваемый в данной диссертации период—XIX в., именуемый в исторической литературе Викторианской эпохой,—это период широкомасштабных изменений в английском обществе, реформирования всех сторон общественной жизни, производными явлениями которых стали значительный экономический подъем, промышленная, индустриальная и техническая революции.

Развитие женского образования в XIX в. было обусловлено потребностями стремительно развивающегося буржуазного общества и исторически сложившимся в предшествующие эпохи противоре-

чием. с одной стороны, это была эпоха расцвета английской культуры и науки, с другой стороны, в английском обществе преобладала массовая необразованность. Следовательно, вопрос о развитии женского образования в стране к началу рассматриваемого в данной диссертации периода стал крайне актуальным. Кроме того, феминистическое движение к середине столетия превратилось во влиятельную политическую и социальную силу, а борьба за права женщин в английском обществе достигла своего апогея, что также вынуждало правительственные круги пересмотреть прежнее, консервативное отношение к вопросам развития женского образования.

Данная объективная предпосылка обусловила трансформацию традиционных представлений в английском обществе о роли женщины в семье, социуме и государстве. Необразованность женщин стала расцениваться как показатель нецивилизованности и безнравственности. Но становление системы женского образования в данное время было подвержено воздействию объективного противоречия между традиционным английским консерватизмом в отношении к системе национального образования и новыми условиями, вызванными индустриальной революцией XIX в., что являлось доминантным фактором развития всей системы английского образования.

Соответственно вопросы образования и воспитания нового поколения граждан являлись одними из наиболее обсуждаемых в буржуазном обществе Англии этого времени. Население Англии, получившее в результате осуществленных социально-экономических реформ гражданские и политические права, стало испытывать явную потребность в собственном образовании, вне зависимости от социального и тендерного положения. Соответственно идеи установления бессословного, бесплатного, общедоступного, обязательного среднего и высшего образования составляют основной вектор всех намечаемых реформ этого времени.

Исходя из данных детерминант, рассматриваемый период ознаменовался активизацией общественной инициативы в вопросе развития национальной системы образования. Т. Арнольд, Дж. Фитч, С. Редди, супруги Элмхирст, X. Лаэн, Г. Моррис и др. подвижники развития образования стали открывать собственные общественные школы, альтернативные государственным учебным заведениям. Данный процесс многоаспектного вовлечения общественности в решение проблем женского образования, в свою очередь, послужил одним из важнейших факторов специфической социально-просветительской

обусловленности развития женского образования в Англии представленного периода.

С другой стороны, представители феминистического движения, такие как Б. Бодичон, Э. Найт, А. Бурдетт-Коутс, Э. Дж. Рейд и др., также включились в разработку теоретических проблем педагогики относительно вопроса женского образования, одновременно с этим осуществляя филантропическую деятельность по созданию школ для девочек.

Итогом деятельности отдельных филантропистов, меценатов и подвижников просвещения стало появление разветвленной системы общественных школ. При этом основными типами общественных образовательных учреждений к началу XX в. явились «Молодежные организации» (youth organizations, YMCA), «Кооперативное движение» (the cooperative movement), «Механические институты» (mechanics institutes), «Элементарные школы» (ragged schools), «Институты молодежи» (youth institutes), «Взрослые школы» (adult schools), «Общественные библиотеки» (public libraries), «Общественные галереи» (public galleries), «Общественные музеи» (public museums), «Колледжи для рабочих» (working men's colleges), государственное учебное заведение «Расширенное университетское образование» (university extension) и «Поселения» (settlements).

Становление мировой научной педагогики как самостоятельной научной дисциплины приходится на середину XIX в. В английском обществе процесс развития теоретической педагогики шел наиболее интенсивно. Английская педагогическая мысль XIX в. представляла собой множество различных направлений, школ, течений, при этом отличительной особенностью её развития в это время являлось противоречие между английским традиционализмом (изоляционизмом), с одной стороны, а с другой — идеологией модерна (модернизацией).

Преобладающими течениями в педагогической теории Англии рассматриваемого периода являлись «консервативное» (одно из названий —«индустрианалисты»), представленное такими учеными, как Ньюмен Джон Генри, Ричард Уинн Ливингстон, Голтон Гальтон Фрэнсис и др.; «демократическое» (одно из названий — «общественные педагоги»), представленное такими педагогами, как Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, Ж. Бенек, Т. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнолд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рускин и др.; и «центристское» (одно из названий — «старые гуманисты»), представленное такими исследователями, как Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Армстронг, Дж. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун.

«Консервативное течение» выступало своеобразным выразителем государственной идеологии Англии этого времени, и по этой причине обучение было ориентировано преимущественно на религиозные ценности, ортодоксальную англиканскую философию, опирающуюся на культуру, традиции, менталитет самых широких слоев английского общества. Идейно-теоретическую основу консервативного течения английской педагогической мысли рассматриваемой эпохи составлял синтез отдельных философских, социальных, педагогических теорий и концепций, главными из которых являлись доктрины «новой морали спасения», «истинного человека» и концепции «социального дарвинизма».

На основе данных учений английские педагоги консервативного толка разработали целостную «теорию либерального образования» (одно из названий — «теория гуманного образования», или «теория культурного образования»), согласно которой цель обучения и воспитания заключается в гармоничном развитии человеческой личности, «воспитании в человеке образа Божия». Исходя из религиозных учений, консерваторы доказывали необходимость сохранения традиционного, христианского патриархального уклада общественной жизни в Англии, а следовательно, женское образование представляло существенную опасность деструкции традиционных ценностей и норм жизни, нарушало «естественное» равновесие сил в английском обществе и могло повлечь за собой то, что женщины выйдут из-под контроля семьи, церкви и государства.

«Демократическое течение» основывалось на широком спектре демократических доктрин и республиканских ценностей. По вопросу женского образования представители демократического течения выступали за создание единой, всеобщей, обязательной, общедоступной, бесплатной и государственной школы, её отделение от церкви, депо-литизацию и деидеологизацию, построение системы образования вне национальных, социальных, классовых, религиозных и тендерных различий.

«Центристское течение», признавая значимость и неизбежность установления женского образования в стране, вместе с тем доказывало необходимость его ограничения традиционным кругом изучаемых женщинами дисциплин, в первую очередь, религией.

Но интенсификация общественной инициативы в процессе развития системы женского образования была сопряжена и с процессом государственных реформ в данной области, получившим название в

современной британской историографии «Законодательный рост английского образования». Процесс реформ в системе образования протекал непрерывно: в 1836 г. был принят «Закона Вильгельма III», в 1840 г. — «Закон об улучшении положения Школ Грамматики», в 1841 г. — «Закон о школьных участках» (с дополнениями от 1844 г. и в 1851 г.), в 1854 г. — «Закон о литературных и научных учреждениях», в 1866 г. — «Закон об индустриальных школах», в 1869 г. — «Закон об обеспечении школ», в 1870 г. — «Закон об элементарном образовании», в 1879 г. — «Закон об элементарном образовании и индустриальных школах», в 1888 г. — «Университетский закон королевы Виктории», в 1890 г. — «Кодекс об образовании», в 1892 г. — «Закон о технических и индустриальных учреждениях», в 1889 г. — «Закон о промежуточном образовании», в 1889 г. — «Закон о техническом образовании», в 1891 г. —«Закон об образовании», в 1902 г. — «Новый закон об элементарном образовании».

При этом самой значительной из всех правительственных преобразований сферы образования являлась реформа от 1870 г. — «Закон об элементарном образовании», известная также как «Закон Г. Форстера», или «Диккенсовская реформа». Эта революционная по своей сути школьная реформа заложила основные принципы всей системы национального образования в Англии до последней четверти XX в. (до реформы образования Маргарет Тэтчер), утвердила весь спектр функциональных аспектов деятельности всех учебных заведений в стране и утвердила основные принципы государственной политики в сфере просвещения.

С 1870 г. в Англии окончательно сложилась система женского образования. В итоге осуществленных преобразований она была представлена несколькими ступенями. Все типы учебных заведений делились на «государственные» (Specially Funded State Schools) и «негосударственные» школы (Independent Schools).

Основным типом дошкольного образования являлся «Детский сад» (Nursery). «Начальная школа» (Primary) состояла из двух ступеней — «Детской школы» (Infants schools) и «Юношеской школы» (Juniors schools), также делившихся на «государственные» и «негосударственные». Среднее государственное образование (Secondary) было представлено так называемой «Трехступенчатой системой» (Tri-partite system) — «Общеобразовательные школы» (Secondary Modern Schools), «Технические школы» (Secondary Technical Schools) и «Грамматические школы» (Grammar Schools). Основным типом среднего негосударственного образования в Англии рассматриваемого пери-

ода были «Городские технологические колледжи» (Grant-maintained schools, City Technology Colleges).

Процесс становления и развития высшего женского образования протекал намного сложнее и противоречивее. С начала 1840-х гг. был провозглашен курс на расширение университетского образования или «экстенцию университетов» с целью сделать его более доступным, в первую очередь — для представителей рабочего класса и женщин. Только к началу XX в. система высшего образования в Англии постепенно становится доступной для женщин. В 1910 г. им было позволено получать высшее образование по экономическим специальностям наравне с мужчинами. В 1910—1920-х гг. все университеты страны предоставили женщинам возможность обучаться наравне с мужчинами.

В заключении исследования делаются основные выводы. В Викторианскую эпоху в Англии, при том условии, что некоторые тендерные противоречия не были преодолены, сложилась целостная система женского образования. Аксиоматично, что специфические викторианские педагогические традиции преобладали в рассматриваемый в данной диссертации период, однако не являлись основными. Их развитие протекало в остром диалектическом противоречии с иными педагогическими традициями — такими, как светские и сектантские. В целом викторианские педагогические традиции отличались по своему ценностно-смысловому содержанию противоречивостью — с одной стороны, их характеризовали возвышенное отношение к женщине, утонченная мораль, изысканность, этикет, четкая регламентация поведенческих норм, но с другой, одновременно с этим,— консерватизм, а в некоторых случаях и ханжество.

Данное исследование обозначает перспективность дальнейшего изучения проблематики развития теоретических основ английской педагогики рассматриваемого периода, а также вопросов этнопеда-гогических процессов в английской системе образования.

Основные результаты и материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Калиниченко, И. А. Развитие теории женского образования в английской педагогике XIX в. / И. А. Калиниченко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — №4 (28). — С. 146—149(0,5 п. л).

2. Калиниченко, И. А. Тетрадь-задачник по социологии как эффективный инструмент обучения основам социологии в вузе // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. —2005.—№4(13).—Вып. 2. — С. 108— 109(0,5 п. л.).

Учебные пособия

3. Калиниченко, И. А. Культурология: учеб. пособие/И. А. Калиниченко. — Волгоград: РПК «Политехник», 2005. — 4.1. — С. 48.

4. Калиниченко, И. А. Культурология: учеб. пособие / И. А. Калиниченко. — Волгоград: РПК «Политехник», 2006. — Ч. 2. — 64 с.

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов, материалов научных конференций и в периодике

5. Калиниченко, И. А. Философский аспект современной гуманитарной образовательной парадигмы: герменевтический и аксиологический подходы / И. А. Калиниченко // Социокультурные исследования: межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: Н. В. Дулина [и др.]. — Волгоград: ВолгГТУ, 2005. — Вып. 9. — С. 23—28 (0,5 п. л.).

6. Калиниченко, И. А. Формирование социокультурной среды технического вуза как средства поддержки образовательной системы / И. А. Калиниченко // Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы: сб. докл. Междунар. науч.-практ. конф. — Калуга: ИД «Эйдос», 2005. — С. 155—158 (0,5 п. л.).

7. Калиниченко, И. А. Социально-центрированные исследования исторического процесса в Западной Европе / И. А. Калиниченко // Философия и методология истории: сб. науч. ст. II Всерос. науч. конф. Коломна, 17—18 мая, 2007г. / Федеральное агентство по образованию; М-во образования Моск. обл.; Коломенский гос. пед. ин-т; отв. ред. С. Г. Калашников.—Коломна: КГПИ, 2007.—С. 235—240 (0,5 п. л.).

8. Калиниченко, И. А. Традиционные ценности в культуре России / И. А. Калиниченко // Материалы IV Международной конференции. Волгоград, 28—31 мая, 2007 г.: в 4 т. — Волгоград, 2007. — Т. 2. — С. 588—591 (0,5 п. л.).

9. Калиниченко, И. А. Историко-педагогические исследования в современной Великобритании / И. А. Калиниченко // Историко-педа-гогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные на-

правления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и образования: материалы Третьей нац. науч. конф., 26 окт. 2007 г. Сер.: Историко-педагогиче-ское знание. Вып. 6 / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2007. — С. 83—87 (0,5 п. л.).

10. Калиниченко, И. А. Педагогическая концепция Р. Оуэна как идейно-теоретический фактор становления английской научной педагогики / И. А. Калиниченко // Международная научно-практическая конференция «Методологическая культура педагога: история и современность», 10—11 апр. 2008 г. —Самара: СГПУ, 2008. —С. 41— 47 (0,5 п. л.).

11. Калиниченко, И. А. Проблематика деполитизации школы в западноевропейской педагогике XIX в. и современная российская школа / И. А. Калиниченко // Международная научно-практическая конференция «Методологическая культура педагога: история и современность». Самара, 10—11 апр. 2008 г. — Самара: СГПУ, 2008.— С. 106—109 (0,5 п. л.).

12. Калиниченко, И. А. Развитие системы женского образования в Англии в XIX в. / И. А. Калиниченко // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22—25 сент. 2008 г.: в 2 ч. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — Ч. 1. — С. 154—158 (0,5 п. л.).

13. Калиниченко, И. А. Становление системы женского образования в Англии в середине XIX — начале XX века / И. А. Калиниченко // Пед. науки. — 2008. — № 1 (29). — С. 34—39 (0,5 п. л.).

14. Калиниченко, И. А. Развитие женского образования в Англии в Новое время У И. А. Калиниченко II Современные гуманит. исслед. — 2008. — № 1(20). — С. 257—262 (0,5 п. л.).

15. Калиниченко, И. А. Развитие системы женского образования в Англии в эпоху Возрождения / И. А. Калиниченко // Пед. науки. — 2008. — № 1 (29). — С. 29—34 (0,5 п. л.).

КАЛИНИЧЕНКО Инга Александровна

РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ XIX в.

Автореферат

Подписано к печати 20.10 2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л. 1,5. Тираж ПОэкз Заказie($.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр игл. В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калиниченко, Инга Александровна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

РАЗВИТИЯ ТРАДИЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В АНГЛИИ XIX В.

1.1. Культурно-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии.

1.2. Социально-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

Выводы.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТРАДИЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ XIX В.

2.1. Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

2.2. Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие традиций женского образования в Англии XIX в."

Актуальность исследования. Тематика изучения тендерных процессов и развития различных педагогических традиций в условиях новых социокультурных реалий XXI в. приобретает как в современной России, так и во всем мире особую значимость, по причине крайнего обострения проблем материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства. Изменение социального статуса женщин и их положения в семье и обществе в конце XIX — начале XX века привели к утрате многих семейных ценностных ориентиров и традиций. Поэтому вопросы сохранения традиционных социальных ценностей на семейном уровне, так называемых «фамильных традиций», в настоящее время объявлены во многих странах мира, в том числе и в нашей, приоритетной государственной политикой, свидетельством чему является тот факт, что нынешний 2008 год объявлен в России «Годом семьи».

В связи с этим, тендерные трансформации в историческом и исторшсо-педагогическом ракурсе их протекания, в особенной степени относящиеся к XIX столетию, представляют константный вектор научно-исследовательского поиска в различных областях современного социогума-нитарного знания, и, в особенной степени, знания педагогического.

Кроме того, девятнадцатый век - это эпоха становления научно-теоретической педагогики во всем мире. При этом формирование научной педагогики, в преимущественной степени, протекал наиболее интенсивно в Англии. Процесс становления научно-педагогических подходов к решению проблем образования в данный период обусловил генезис первичных идейно-теоретических положений, концепций и доктрин относительно широкого спектра педагогической действительности, качественно влияющих на развитие педагогической мысли и в настоящее время. Это обстоятельство априорно актуализирует исследования развития педагогической мысли относящихся к эпохе XIX в.

Наконец, русская педагогика XIX в. испытывала значительное влияние английской педагогической теории этого времени, и, в первую очередь, в вопросах развития женского образования. Многие реформы системы отечественного дореволюционного образования (реформы 1864 г., 1871 г., 1905 г.) осуществлялись по аналогии с английскими (реформы 1840 г., 1870 г., 1902 г.). Сама по себе «Викторианская культура» Англии этого времени, традиции и нравственность «викторианского общества» оказали значительное воздействие на развитие русской науки, культуры, искусства и духовности.

Педагогическая теория Англии рассматриваемого периода, определяемая в современной историко-педагогической литературе как «классическая педагогика» оказала непосредственное влияние на формирование научной педагогики в России, и на целое столетие предопределила характерные особенности развития русской, а позднее и советской педагогики. Одновременно с этим, под влиянием педагогического опыта Англии развивалась отечественная система образования дореволюционного периода, возникали многие типы российских учебных заведений, что обусловило специфические особенности развития русской культуры данного периода.

Поэтому, полное и исчерпывающее представление о сущности истори-ко-педагогического процесса в России XIX столетия и последующих эпох, невозможно без комплексного исследования процессов в Англии рассматриваемого периода.

Наконец, в современной западной педагогике многими специалистами отмечается опасность утраты наследия «классической педагогики» XIX в. При этом, многие идеи английской педагогической теории в аспекте гуманизации образования представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики.

Вместе с тем, имеет место и явная тождественность в процессах общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода (XIX в.): становление рыночной экономики, сопровождающееся ростом социальных антагонизмов и поляризацией классовых отношений; формирование рыночного уклада и «общества потребления», сопровождающихся имущественным расслоением и дифференциацией жизненных приоритетов и ценностей различных социальных групп (подчас диаметрально противоположных), в особенностей степени в отношении собственного образования; развитие демократических институтов в государстве, при общей противоречивости их становления; утверждение в обществе принципов толерантности и терпимости, сопровождающихся с проблемностью их развития в поле традиционных стереотипов.

Степень разработанности проблемы. В диссертации осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших различные аспекты развития женского образования в Англии XIX в. Историографический анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований посвященных проблематике развития педагогических традиций в системе образования Англии в различные исторические периоды.

Однако, современные достижения отечественной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме.

Подобным образом, анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной российской педагогике существует значительный корпус научно-теоретических работ по тематике развития педагогической мысли Англии в рассматриваемый период (исследования Б.М. Бим-Бада, Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, В.М. Монахова, A.M. Митиной, Н.Д. Никандро-ва, и др.), развития средней и высшей школы Англии в рассматриваемый период (исследования Н.Е. Воробьева, Н.М. Воскресенской, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, B.C. Леднева, В.Г. Разумовского, B.C. Цетлин и др.), проблематике государственных реформ в Англии в рассматриваемого периода (исследования А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова и др.)

Кроме того, в современных западноевропейских и американских исследованиях историко-педагогического процесса в Англии XIX в. (работы Дж.А. Бэнкса, В. Бойда, В. Британа, Т.В. Хэйкса, Е.К. Мидвинтера и др.) представлена целостная картина протекания тендерных процессов в системе образования Викторианской Англии.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования:

1. Методологическими:

- Неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в указанный период;

- Неполнота знания о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. (педагогика которой испытывала значительное влияние английской педагогической мысли), в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

2. Методическими:

- значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. педагогических идей относительно сущности женского образования, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

- значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. форм, методов и средств женского воспитания и обучения, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

3. Аксиологическими:

- значимость для отечественной системы образования положений английской педагогики XIX в. по вопросу женского образования в связи с тождественностью процессов общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

- значимость для современного российского общества знаний о тендерных трансформациях в английском обществе XIX в. в аспекте актуализации социально-педагогических проблем сохранения самоценности традиций материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства и отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Какова историко-педагогическая обусловленность и теоретико-методологическая сущность развития традиций женского образования в Англии XIX в.?».

Учитывая актуальность проблемы историко-педагогической обусловленности развития традиций женского образования в Англии XIX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования - «Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.».

Предметом исследования выступает развитие традиций женского образования Англии XIX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — «Определить иеторико-педагогическую характеристику развития традиций женского образования в Англии XIX в.».

1. Выявить культурно-историческую обусловленность развития традиции женского образования в Англии XIX в.

2. Определить социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

3. Выявить теоретические основы развития научно-педагогических традиций женского образования Англии XIX в.

4. Определить основные тенденции развития социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в.

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

2. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития английского образования в рассматриваемый период. Таковы работы Джона Адамсона «Английское образование 1789-1902» (Adamson, J.W. English Education 1789-1902), Филиппа Ариеса «Столетия детства (Aries, Ph. Centuries of Childhood), Дирека Гилларда «Образование в Англии: краткая история» (Gillard, D. Education in England: a brief history) и др.

2.1. Отечественные историко-педагогические исследования. К числу данной источниковой группы относятся исследования Б.М. Бим-Бада «Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г.Б. Корнетова «История образования и педагогической мысли» (1998 г.); коллективной исследование В.Г. Безрогова, JI.B. Мошковой, И.И. Огородниковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в Европе» (1996 г.) и др.

2.2. Зарубежные историко-педагогические исследования. Таковы исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной школы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и дети бедняков»

1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики» (2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Викторианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.

3. Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования, посвященные развитию английского общества рассматриваемого периода. Таковы работы Н.А. Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815-1917» (1959 г.), К.В. Виноградова «Очерки английской историографии нового и новейшего времени» (1975 г.), А.А. Мортона «История Англии» (1950 г.), Дж.М. Тре-вельяна «Социальная история Англии» (1959 г.), У.З. Фостера «Очерк политической истории Англии» (1963 г.), Джеймса Аддерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей цивилизационного (Г.Б. Корнетов, С.В. Куликова, М.В. Савин, А.Н. Шевелев), традиционологического (Р.Б. Вендровская, М.В. Савин, Н.П. Юдина) и тендерного (Р. Айслер, Л.И. Столярчук, Г.А. Тишкин) подходов к изучению историко-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимости (В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.).

Также большое значение имели теоретические работы в области: традиционологии (М. Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э.С. Маркарян); методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);

- методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

- сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (А.Э. Бабашев, Н.Е. Воробьев, A.M. Митина).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источнико-вой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, историко-ретроспективному, историко-генетическому, историко-типологическому, историко-интерпретационному и сравнительно-историческому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса развития системы женского образования Англии в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

- формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

- компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования Англии рассматриваемого периода;

- сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов развития системы женского образования в Англии XIX в.

Достоверность положений диссертации обеспечиваются многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том что впервые, с позиций тендерного и традиционологического подходов был представлен целостный процесс развития педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.: в диссертации выявлены культурно-историческая и социально-историческая обусловленность генезиса и развития традиций женского образования в Англии XIX в., выделены основные научно-педагогические и социально-педагогические традиции («локковская», «мильтоновская» «консервативная», «демократическая» и «либеральная»), раскрыто их сущностное и аксиологическое содержание, охарактеризованы основные тенденции развития (традициогенез, модернизация, модификация и реформирование), уточнена историко-педагогическая характеристика периода XIX в.

Сформулированные в диссертации на основе современных методологических подходов (гендерного и традиционологического) позволяют расширить научные представления о сущности тендерных процессов в системе образования и о сущностных характеристиках педагогических традиций, что способствует дальнейшей теоретической разработке проблем поло-ролевой ориентации и тендерной стратификации учебно-воспитательного процесса с учетом исторически сложившихся традиций в современной российской школе.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом ВУЗе, а так же в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе. Теоретические положения и выводы диссертации позволяют осмыслить тендерные процессы в системе современного российского образования, и, соответственно, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе. Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе лич-ностно-профессионального самоопределения.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап (2003 - 2006 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных, оформление текста диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают целостный период британской истории XIX в. - период правления королевы Виктории (1837 -1901 гг.), получивший именование «викторианский эпохи» (Victorians epoch). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития английской системы образования и педагогической мысли.

Географические рамки исследования охватывают Англию в границах XIX в. Однако, учитывая тот факт, что в рассматриваемый период Англия (официальное название «Британская Империя») являлась крупнейшей колониальной державой мира, географические границы нашего исследования относятся только к метрополии (историческим провинциям) Англии (England). Следовательно, географические рамки исследования за некоторым исключением совпадают с географическими границами современного государства «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии» (United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) и включают все административно-политические части: Англии (39 графств, 6 метрополитенских графств и Б. Лондона), Уэльса (8 графств), Шотландии (9 районов и островной территории) и Сев. Ирландии (26 округов).

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы» (г. Калуга, Северо-Западная Академия государственной службы, 26 мая 2005 г.), IV Международной конференции (под эгидой ЮНЕСКО) «Человек в современных философских концепциях» (г. Волгоград, Волгоградский Государственный Университет, 28-31 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, Самарский государственный педагогический университет, 10-11 апреля 2008 г.); II Всероссийской научной конференции «Философия и методология истории» (под эгидой Министерства образования Московской области) (г. Коломна, Коломенский государственный педагогический институт, 17-18 мая 2007г.), III Национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия (г. Москва, Академия социального управления, 26 октября 2007 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (г. Волжский, Волжский гуманитарный институт, филиал ВолГУ, 20 октября 2003 г.). Также основное содержание исследования отражено в 11 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристианские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической модели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса продуктом которых стал генезис аристократической модели женского образования; и идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал генезис утилитарно-практической модели женского образования.

При этом, развитие традиций женского образования определялось группой культурно-исторических противоречий: между исторически сложившимися консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской», (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона); между исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания; между исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.

При этом, развитие традиций женского образования определялось группой социально-исторических противоречий:

- между экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;

- между традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;

- между потребностями в массовом женском образовании вызванными индустриальной революцией XIX в. и незавершенным характером реформ образования в предшествующие эпохи.

3. Развитие научно-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими, пуританскими, религиозными и светскими религиозными традициями. При этом, выделяются три основные научно-педагогические традиции данного периода:

- «консервативная» научно-педагогическая традиция, выражаемая группой педагогов «индустрианалистов» (Дж.Г. Ньюмен, Р.У. Ливингстон, Г.Г. Фрэнсис), теоретическим содержанием которой выступали доктрины «новой морали спасения», «истинного человека», концепции «социального дарвинизма» и «теория либерального образования»;

- «демократическая» научно-педагогическая традиция выражаемая группой «общественных педагогов» (Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, де Женли, Ф.Э. Бенек, X. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнольд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рускин), теоретическим содержанием которой являлись демократические доктрины и республиканские ценности;

- «либеральная» научно-педагогическая традиция, выражаемая группой педагогов «старых гуманистов» (Б.Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г.Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретические содержанием которой являлрюь традиционные викторианские ценности;

На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений — «Молодежных организаций», «Кооперативного движения», «Механических институтов», «Элементарных школ», «Институтов молодежи», «Взрослых школ», «Общественных библиотек», «Общественных галерей», «Общественных музеев», «Колледжей для рабочих», «Расширенного университетского образования» и «Поселений».

4. Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных государственных реформ («законодательным ростом английского образования») и имело характер их модификации и модернизации. При этом, основными тенденциями в развитии социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифуркация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836 г., 1840 г. 1866 г. и 1870 г., в итоге которых в Англии XIX в., сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.

Новыми традиционными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали: на уровне дошкольного образования одноступенчатая система < «Детских садов» (государственные и негосударственные); на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные); на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских Технологических Колледжей».

Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 238 е., состоит из введения (15 е.), двух глав (96 с. и 104 с. соответственно), заключения (18 е.). Текст диссертации также содержит 1 диаграмму, 2 таблицы и список использованной литературы (271 именование).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

195 Выводы

2.1. В развитии английских традиций женского образования XIX в. выделяются два взаимообратных по своим сущностным характеристикам процесса. С одной стороны - это была либерализация общественной жизни, продуктом которой являлась усиление гражданской активности населения, в том числе и вопросах разрешения проблем современной системы образования, и как следствие, формирование качественно новых традиций (светских, гуманистических, либеральных) женского образования. С другой стороны — это активизация государственной политики и усиление государственного вмешательства в сферу образования, следствием которых являлась модификация и модернизация старых, раннее сложившихся традиций женского образования. Эти процессы, в некоторых аспектах являлись диалектически тождественными и взаимодополняющими, в некоторых - антагонистическими и взаимоотталкивающими.

На протяжении всего рассматриваемого периода, при общей значимости проблем распространения, развития, модернизации и реформирования традиций женского образования, в английском обществе возрастала общественная инициатива в решении вопросов развития и распространения образованности среди женщин. Общая интенсификация частного подвижнического движения в аспекте содействия развитию женских учебных заведений, обусловила и формирование новых научно-педагогических традиций в английской педагогике XIX в. по отношению к тендерным проблемам.

В данный период проблема установления в стране «свободного образования» в той или иной степени обсуждалась практически всеми политическими и общественными деятелями. При этом процесс развития новых традиций женского образования протекал антагонистически по отношению ко многим иным социокультурным традициям — религиозным традициям, юридическим догмам, экономическим нормам и ментально-психологическим стереотипам.

При этом, в виду того обстоятельства, что в «Викторианском обществе» преобладали религиозные (пуританские по своему содержанию» ценности и представления, развитие педагогических традиций в Англии этого времени также во многом определялось религиозными традиционными представлениями. Соответственно религиозные концепции (протестантские и католические) определяли формирование и новых научно-педагогических традиций женского образования.

Доминирующими течениями, в английской педагогической мысли являлись «консервативное», декларировавшее с религиозных позиций идеи самоценности и сохранения традиционного патриархального уклада английского общества (или «сохранения нравственности»); «демократическое», провозглашавшее необходимость установления тендерного равноправия в образовании, и «традиционалистическое», выступавшее за умеренный характер реформ в сфере женского образования. В соответствии с данными течениями в рассматриваемый период возникли «консервативные», «демократические» и «либеральные» научно-педагогические традиции.

2.2. «Викторианский период» был ознаменован интенсивным развитием системы женского образования в Англии и формированием специфических «викторианских» педагогических традиций женского образования. С начала «Викторианской эры» наблюдался значительный количественный рост разнообразных типов английских школ. Однако, в большинстве случаев, новые английские учебные заведения не давали качественного образования, отвечавшего требованиям новой эпохи.

В связи с этим, органы государственной власти развернули широкомасштабную реформаторскую деятельность по улучшению образовательной ситуации в стране. В особенной степени данный процесс активизировался к началу 1830-х гг. В рассматриваемый период, викторианское правительство, в лице основанного в 1836 г. «Департамента образования», осуществило около десятка образовательных реформ, и ратифицировало сотни законопроектов по развитию женского образования в стране. Наиболее значительной, при этом являлась реформа 1870 г.

В целом, процесс реформирования английской школы в это время, в аспекте тендерных процессов, протекал противоречиво и дискретно. Однако, к началу XX в. в Англии сложилась новая, целостная система женского образования.

В то же время, по причине специфического, исторически сложившегося традиционного уклада общественной жизни в Англии и господства традиционных ценностей во всех сферах общественно-политической жизни, при котором традиции, как ни в одной из других европейских стран, определяли динамику всех социальных процессов, в том числе, и в сфере образования, государственные законы и правительственные постановления часто имели второстепенное значение. «Викторианские» педагогические традиции определяли весь спектр проблематики развития женского образования.

Вместе с тем, на уровне общественных стереотипов и предубеждений, тендерные различия, не только в сфере образования, но и во всех социальных отношениях продолжали сохраняться.

198

Заключение

Основная проблематика данного диссертационного исследования сфокусирована на проблематике «гендерных» вопросов в культурно-историческом (английского общество XIX в.) и историко-педагогическом (система женского образования) аспектах. В свою очередь, феноменология «тендера» и «гендерных исследований» центрирована на теоретико-методологических характеристиках «гендерного подхода», являющегося ключевым, в нашей работе.

В данной диссертации принципиально разводятся категории «гендер», «гендерный подход», «гендерный подход в истории», «историческая феми-нология» и «феминизм», этимология которых тождественна и частично про-изводна ключевым дефинициям нашего исследования — «женское образование» и «развитие женского образования».

Гендер» - понимается как социально-половая характеристика основных групп общества (мужчин и женщин), осознающих и реализующих свою тендерную принадлежность в социальной деятельности;

Гендерный подход» - понимается как социально-политическая, культурологическая характеристика социальной деятельности в аспекте соотношения социально-политических, юридически-нормативных прав и интересов обоих социально-половых (мужчин и женщин) групп общества;

Гендерный подход в истории» (или «историческая феминология») понимается как примат тендерной методологии в историко-педагогических исследованиях, в аспекте анализа конкретных социально-исторических явлений, имеющих тендерную специфику;

Гендерный подход в историко-педагогическом процессе» понимается как фокусирование исследовательского вектора на различных аспектах реализации прав женщин и достижения гендерного равноправия в сфере образования;

Феминизм» понимается как совокупная деятельность (научная, теоретическая, практическая, законодательная и т.д.) в защиту прав женщин, основанный на представлениях о равенстве полов.

Эмансипация» понимается как процесс установления фактического равенства женщин с мужчинами.

В то же время, с начала XXI в. по причине нарастающей глобализации и универсализацией принципов национальной культуры, актуализируется проблематика традиционологических исследований. Понятие «педагогической традиции Англии» в данной диссертации определяется как целостное исторически сложившееся педагогическое явление английской культуры и педагогической действительности, сущность которого составляет совокупность унаследованных, общепринятых, относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, значений, идей, нравов и образцов поведения определяющих воспитание и обучение женщин в обществе.

Интерес западных ученых к женскому образованию активизировался в связи с возникновением с середины XX в. в мировой науке нового направления, занимающегося изучением «истории женщин», или тендерными исследованиями. Знакомство с трудами зарубежных ученых - Д. Стентон, Дж. Тревельяна, М. Рейнольде, Дж. Кемм, Дж. Лаусона и Г. Сильвера, Р. Томпсона, Л. Стоуна, К. Хибберта, С. Мендельсон, - в которых имеются разделы об образовании англичанок в раннее новое время, позволяет заключить, что освещение этой социокультурной проблемы далеко от завершения.

Современной российской науке еще недостаточно известно о том, что же представляла собой женская образовательная система в целом, и английские педагогические традиции женского воспитания в частности во время их становления в раннебуржуазной Англии.

Как известно, английская культура составляет часть культуры общемировой, общечеловеческой, и в данном ракурсе она является одной из смысло-образующих констант всей современной западной цивилизации. При этом различные английские традиции, относящиеся к различным сферам жизне деятельности английского социума, и в том числе и к сфере образования, составляют одну из главнейших характеристик наследия английской культуры. На протяжении многих столетий в английском обществе возникали, синтезировались, формировались, модифицировались различные педагогические традиции женского образования. Классифицировать данные педагогические традиции можно по различным основаниям: по временному периоду: бритонские, романские, англосаксонские, датские, нормандские, реформаторские, революционные, послереволюционные, традиции Нового времени, викторианские (относящиеся к основной предметике нашего исследования).

Педагогические традиции женского образования, относящиеся к хронологическим границам нашего исследования так же можно по различным классифицировать по различным основаниям: по характеру: авторитарные, гуманистические, либеральные и неолиберальные; по религиозной принадлежности: раннехристианские, христианские, протестантские (пуританские, баптистские, методистские и др.), англиканские и римско-католические, светские; по уровням: педагогические мегатрадиции, педагогические традиции и педагогические субтрадиции; по ценностному содержанию: традиции научного, политического, гражданского, физического воспитания, религиозно-педагогические традиции, традиции светского образования; эстетические: традиционная архитектура английской школы (данная традиция, как отмечалось в 2.1. была заложена выдающимся английским архитектором Эдвардом Робертом Робсоном, её отличали вестибюль, парадная лестница, газон, готика, крутые покатые крыши, витущиеся фронтоны, асимметричные окна, учительская кафедра), традиционная школьная форма английских учениц (закрытое платье серого или черного цвета, белый фартук и белый чепчик, высокий воротник-стойка, ботинки на высоком каблуке, очки с голубыми или зелеными стеклами);

- социально-структурные: традиции пренатального воспитания, традиция репетиторства и гувернерства, традиции домашнего воспитания, традиционный буквослогательный способ обучения письму (с сер. XIX в. — зву-коаналитический метод);

- церемониальные школьные традиции: традиционные манеры (например - традиционное обращение к учительнице «мэм», «миссис», называть ученицу по номеру, а не по имени и фамилии, но с конца XIX в. — только по имени; начинать урок с приветствия королевы «Long live Queen!»); образцы поведенческой культуры учащихся и педагогов; функционально-инстутционные традиции: традиционные академические должности — «Инспекторы Школ Ее Величества», «Принципусы», «Минлоы», «Синьоры лекторы», «Помощники синьора лектора» и др.; попечительские, родительские, ученические советы; функционально-предметные: традиционные школьные ластик, мел, восковые доски, грифельные доски.

Англия является одним из исторических центров мировой культуры, и, несмотря на свое островное положение, крупнейшим очагом зарождения западноевропейской цивилизации. Соответственно, историко-педагогический процесс в английском обществе, является производным по отношению к аналогичным процессам в континентальной Европе, и в то же время, доминирующим фактором влияния и критерием обусловленности развития системы образования и педагогической мысли в других странах. Заимствование английских аналогов различных типов образования и просвещения обусловило развитие школьной системы во многих иных культурах (в том числе и в русской).

Различные традиции женского образования в Англии имеют многовековую предысторию своего развития. Генезис первичных форм педагогической традиционности был обусловлен последовательной просветительской деятельностью раннехристианской церкви на Британских островах. Следствием данных процессов явилось то, что традиционные христианские представления о сущности тендерных различий в обществе предопределили на многие столетия как характер системы английского женского воспитания, так и специфику развития традиций женского образования.

Педагогические традиции отличаются полиморфностью, многоаспект-ностью, их генезис (традициогенез) характеризуется поликазуальностью. Подобным же образом в истории образования и педагогической мысли Англии сложилась множественность по своим формам, отличительным особенностям, сущностям, аксиологическому содержанию педагогических традиций женского образования. Их развитие отличалось дискретностью, противоречивостью и этапностью, что в конечном итоге обусловило формирование в недрах английской культуры масштабного комплекса педагогической традиционности.

Генезис первичных традиций женского образования в Англии (традициогенез) был обусловлен педагогическими идеалами раннего Ренессанса (Банпомпаньо, Антонио Бручоли, Бальдассарр Кастильоне, Вивес, Винцент из Бове, Гийом Будде, Винцента из Бове, Гаспарино Барцицци, Гуарино, Гуа-рио Веронезе, Гуго Сен-Викторский, Гуго Тримбергский, Корраро, Леонардо Бруни, Лонардо Баттисто Альберти, Лониго, Лоренцо Валла, Маттео Паль-миери, Маффео Веджио, Мишель де Монтень, Педжо Браччолини, Перотти Прендилаква, Пьер де ла Раме, Пьер Дюбуа, Пьер Паоло Верджерио, Раймонд Лулий, Роджер Ашам, Сасулло да Прато, Томмазо Кампанелла, Фома Аквинский, Франческо Барбаро, Франческо Пучи, Хуан Луис Вивес, Эгидий Римлянин, Энеа Сильвие Пикколомини, Эразм Ротердамский), распространившимися в английском обществе (в высших классах) с начала XV в.

Идеологическим центром культуры Ренессанса в Британии стал Оксфордский университет, так называемый «кружок оксфордских реформаторов».

Таким образом, женское образование в Англии является продуктом воздействия возрожденческих представлений о месте и роли женщины в обществе на традиционную английскую культуру. Кроме того, данные процессы совпали с формированием ранних капиталистических отношений, следствием чего стало возникновение более прагматического и светского взгляда на тендерные вопросы.

При этом с эпохи Реформации, в английском обществе обозначилась разница в подходах к женскому образованию. Если в пуританских школах для девочек преобладающим являлось ортодоксальное религиозное воспитание, а в англиканских школах - классическое образование, то в римско-католических школах — светское, реальное, практико-ориентированное образование.

Наряду с этим, в данный период сформировались консервативная (Дж. Локк, Р. Бретвейт, Дж. Пауэл, Дж. Харрингтон, Дж. Свифт) и демократическая (Р. Стиль, Дж. Аддисон, Б. Мандевиль) традиции по отношению развития женского образования. Соответственно, сформировались две прямо противоположные педагогические традиции по данному вопросу: консервативная по своей сущности «локковская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Локка и демократическая «мильтоновская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Мильтона.

Эпоха Реформации, вызвавшая в английском обществе беспрецедентные катаклизмы и утвердившийся ортодоксальный протестантизм (пуританизм), в совокупности с религиозной нетерпимостью имели своим следствием формирование консервативных традиций женского воспитания. В соответствии с доктринами главного идеолога протестантизма Мартина Лютера, в Англии получил развитие тезис о «второсортном значении женщины» (так называемый «закон трех «К»: место женщины — это дом, дети и церковь). Поэтому, раннее сложившаяся система женского образования испытывала в данную эпоху всестороннюю деструкцию.

Однако последовавшая эпоха Реставрации, со свойственной ей либеральным отношением к религиозным вопросам, и в том числе, к вопросам женского воспитания, интенсифицировала процесс становления и развития разнообразных педагогических традиций. Новыми формами женского образования в Англии с конца XVII в. становятся разнообразные частные «пансионы» - специфический тип учебных заведений возникших во Франции, и заимствованных британцами, а также значительное распространение получила традиция домашнего воспитания при помощи гувернеров.

Таким образом, хронологически, возникновение женских учебных заведений в Англии проходится на конец XVII — первую четверть XVIII в.

Под влиянием эпохи Просвещения, в западноевропейском обществе новой реальностью стала женская эмансипация, и как следствие - появление феминистического движения. Но в то же время, на протяжении XVIII столетия продолжала развиваться поляризация взглядов на проблематику женского образования, при общем преобладании «локковской» традиции в системе образования.

Таким образом, английская школьная система сформировалась на основе средневековой религиозно-схоластической модели образования, и к началу рассматриваемого периода, разнообразные учебные заведения являлись архаичными, примитивными методами обучения, с преобладающими авторитарными традициями обучения и воспитания имевшим целью формирование особого типа «английской аристократии», в соответствии с локковским идеалом «истинного джентльмена» и «истинной леди».

К началу XIX в., вся система английского образования состояла из нескольких ступеней - высшей ступени, представленной университетами, закрытыми для женщин, и второй, ступени, представленной разнотипными средними школами. При этом женское образование в Англии к началу XIX столетия было представлено индустриальными школами, обеспечивающими крайне элементарное образование; воскресными школами, предназначенными главным образом, для малообеспеченных слоев населения; и «дамскими школами». Наиболее распространенным типом женского обучения в начале XIX в. являлись, именно, воскресные школы, имевшие частный характер.

С начала XIX в. в некоторых аспектах ситуация в женском образовании даже ухудшилась, по сравнению с предыдущими столетиями. Если в предыдущие десятилетия, хотя и как исключение, существовали округа, предоставляющие места для образования женщинам, то с началом XIX столетия в Англии система образования получила строгую классовую и тендерную направленность своего развития.

Таким образом, к началу XIX столетия в Англии фактически не существовало целостной системы женского образования. Девочки к образованию, фактически, не допускались. В целом, система английского образования не отвечала экономическим, политическим и индустриальным потребностям страны в XIX в. Данное противоречие явилось основным фактором всесторонних модификаций, трансформаций и реформ в системе женского образования в рассматриваемый период.

Рассматриваемый в данной диссертации период - XIX столетие, именуемое в исторической литературе «Викторианской эпохой» - это период широкомасштабных изменений в английском обществе, реформирования всех сторон общественной жизни производными явлениями которых стали значительный экономический подъем, промышленная, индустриальная и техническая революции.

Викторианская эпоха» ознаменовалась научными и культурными достижениями, и в то же время — формированием феминистического движения, изменением социальной роли женщины. В следствии этого, «Викторианский период» английской истории был ознаменован интенсивным развитием и становлением системы женского образования.

Индустриализация и урбанизация обусловили масштабные социальные изменения в Англии. Корпоративные, узкоклассовые интересы отдельных общественных групп, прежде всего новых крупных финансовых магнатов были антагонистичными по отношению с социальными интересами основной части населения. На этой основе происходила активизация движения протеста - социального, рабочего и политического, в контексте которого особо отмечалась борьба за права в образовании.

При этом борьба за женские права в английском обществе тех лет была сопряжена как с общедемократическим движением, так и с движением за права рабочего класса.

Индустриальный рост имел и иные, социальные аспекты своего проявления. Викторианскую Англию можно назвать ярко выраженным классовым обществом, что обусловлено мобильностью социальных групп, ростом промышленности, а также развитием и активностью во всех социальных сферах среднего класса.

Следствием процесса индустриализации стала интенсификация использования женского труда, что повлекло за собой изменение социального статуса женщины в английском обществе и формирование новой роли женщины.

Развитие женского образования в XIX в. было обусловлено потребностями стремительно развивающегося буржуазного общества и исторически сложившегося в предшествующие эпохи противоречия: с одной стороны это была эпоха расцвета английской культуры и науки, с другой стороны в английском обществе преобладала массовая необразованность. Следовательно, вопрос о развитии женского образовании в стране к началу рассматриваемого в данной диссертации периоду, стал крайне актуальным.

В особенной степени проблематика развития женского образования обострилась с середины XIX в., когда стало очевидным отставание Англии по темпам экономического, промышленного и индустриального развития, в первую очередь от США, затем Германии, а в конце столетия и от России.

Кроме того, феминистическое движение к середине столетия превратилось во влиятельную политическую и социальную силу, а борьба за права женщин в английском обществе достигла своего апогея, что также вынуждало правительственные круги пересмотреть прежнее, консервативное отношение к вопросам развития женского образования.

Одновременно, декларируемое на уровне государственной идеологии наступление «новой современной эры», эпохи модерна, формирование специфического «британского национализма» и «англосаксонского патриотизма» XIX в., сопряженное с общей либерализацией социальной жизни, расцветом английской культуры, демократизацией политической среды, обусловили актуализацию вопросов дальнейшего развития женского образования.

Но, становление системы женского образования в данное время было подвержено воздействию объективного противоречия между традиционным английским консерватизмом в отношении к системе национального образования и новыми условиями, вызванными индустриальной революцией XIX в., что являлось доминантным фактором развития всей системы английского образования.

Соответственно, вопросы образования и воспитания нового поколения граждан являлись одними из наиболее обсуждаемых в буржуазном обществе Англии этого времени.

Население Англии, получившее в результате осуществленных социально-экономических реформ гражданские и политические права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании, вне зависимости от социального и тендерного положения. Соответственно, идеи установления бессословного, бесплатного, общедоступного, обязательного среднего и высшего образования, становятся основным вектором всех намечаемых реформ этого времени.

Исходя из данных детерминант, рассматриваемый период ознаменовался активизацией общественной инициативы в вопросе развития национальной системы образования. Томас Арнольд, Джошуа Фитч, Сесил Редди, супруги Леонард и Дороти Элмхирст, Хоумер Лаэн, Генри Моррис и др. подвижники развития образования стали открывать собственные общественные школы, альтернативные государственным учебным заведениям. Данный процесс многоаспектного вовлечения общественности в решении проблем женского образования, в свою очередь, послужил одним из важнейших факторов специфической социально-просветительской обусловленности развития женского образования Англии представленного периода

С другой стороны, представители феминистического движения, такие как Барбара Ли Смит Бодичон, Энн Найт, Анджела Георгина Бурдетт-Коутс, Элизабет Джессер Рейд и др., также включились в разработку теоретических проблем педагогики относительно вопроса женского образования, одновременно с этим, осуществляя филантропическую деятельность по созданию школ для девочек.

Итогом деятельности отдельных филантропистов, меценатов и подвижников просвещения стало появление разветвленной системы общественных школ. При этом основными типами общественных образовательных учреждений к началу XX столетия явились «Молодежные организации» (youth organizations, YMCA), «Кооперативное движение» (the cooperative movement), «Механические институты» (mechanics institutes), «Элементарные школы» (ragged schools), «Институты молодежи» (youth institutes), «Взрослые школы» (adult schools), «Общественные библиотеки» (public libraries), «Общественные галереи» (public galleries), «Общественные музеи» (public museums), «Колледжи для рабочих» (working men's colleges), «Расширенное университетское образование» (university extension) и «Поселения» (settlements).

Становление мировой научной педагогики, как самостоятельной научной дисциплины приходится на середину XIX в. В английском обществе процесс развития теоретической педагогики протекал наиболее интенсивно. Английская педагогическая мысль XIX в. представляла собой большое множество различных направлений, школ, течений, при этом отличительной особенностью её развития в это время являлось противоречие между английским традиционализмом (изоляционизмом) с одной стороны, а с другой — идеологией модерна (модернизации).

Преобладающими течениями в педагогической теории Англии рассматриваемого периода являлись «консервативное» (одно из названий — «ин-дустрианалисты»), представленное такими учеными как Ньюмен Джон Генри, Ричард Уинн Ливингстон, Голтон Гальтон Фрэнсис и др.; «демократическое» (одно из название - «общественные педагоги»), представленное такими педагогами как Роберт Рэйкс, Джереми Бентам, Джордж Бирбек, Эндрю Белл, мадам де Женли, Фридрих Эдвард Бенек, Томас Генри Хаксли Гексли, Джон Адаме, Мэтью Арнолд, Эдвард Миль, Эндрю Кэрлил, Роберт Рускин и др.; и «центристское» (одно из название - «старые гуманисты»), представленное такими исследователями, как Б.Е. Форстер, Джозеф Ланкастер, Генри Эдуард Армстронг, Джордж Каннинг, Роберт Пил, Вильям Гладстоун.

Консервативное течение выступало своеобразным «выразителем» государственной идеологии Англии этого времени, и по этой причине была ориентированна преимущественно на религиозные ценности, ортодоксальную англиканскую философию, опирающуюся на культуру, традиции, менталитет самых широких слоев английского общества.

Идейно-теоретическую основу консервативного течения английской педагогической мысли рассматриваемой эпохи составлял синтез отдельных философских, социальных, педагогических теорий и концепций, главными из которых являлись доктрины «новой морали спасения», «истинного человека» и концепции «социального дарвинизма».

На основе данных учений, английские педагоги консервативного толка разработали целостную «теорию либерального образования» (одно из названий - «теория гуманного образования» или «теория культурного образования»), согласно которой цель обучения и воспитания заключается в гармоничном развитии человеческой личности, «воспитания в человеке образа Бо-жия». Исходя из религиозных учений консерваторы доказывали необходимость сохранения традиционного, христианского патриархального уклада общественной жизни в Англии, а следовательно, женское образование представляет существенную опасность деструкции традиционных ценностей и норм жизни, нарушит «естественное» равновесие сил в английском обществе и повлечет за собой то, что женщины могут выйти из под контроля семьи, церкви и государства.

Демократическое течение» основывалось на широком спектре демократических доктрин и республиканских ценностей. По вопросу женского образования представители «демократического течения» выступали за создание единой, всеобщей, обязательной, общедоступной, бесплатной и государственной школы, её отделение от церкви, её деполитизацию и деидеологиза-цию, построение системы образования вне национальных, социальных, классовых, религиозных и тендерных различий.

Центристское течение», признавая значимость и неизбежность установления женского образования в стране, вместе с тем, доказывало необходимость его ограничения традиционным кругом изучаемых женщинами дисциплин, в первую очередь, религией.

Но интенсификация общественной инициативы в процессе развития системы женского образования был сопряжен и с процессам государственных реформ в данной области, получившим название в современной британской историографии именование «Законодательного роста английского образования». Государство, в рассматриваемый период впервые в английской истории, особенно после учреждения в 1836 г. «Департамента образования» — единого государственного органа, ответственного за состояние просвещения в стране, становится реальным фактором развития национальной школы.

Процесс реформ в системе образования протекал непрерывно: в 1836 г. был принят «Закона Вильгельма III», в 1840 г. - «Закон об улучшении положения Школ Грамматики», в 1841 г. — «Закон о школьных участках» (с дополнениями от 1844 г. и в 1851 г.), в 1854 г. — «Закон о литературных и научных учреждениях», в 1866 г. — «Закон об индустриальных школах», в 1869 г. - «Закон об обеспечении школ», в 1870 г. - «Закон об элементарном образовании», в 1879 г. — «Закон об элементарном образовании и индустриальных школах», в 1888 г. - «Университетский закон королевы Виктории», в 1890 г. «Кодекс об образовании», в 1892 г. — «Закон о технических и индустриальных учреждениях», в 1889 г. - «Закон о промежуточном образовании», в 1889 г. — «Закон о техническом образовании», в 1891 г. - «Закон об образовании», в 1902 г. - «Новый закон об элементарном образовании».

При этом самой значительной из всех правительственных преобразований сферы образования являлась реформа от 1870 г. — «Закон об элементарном образовании», известная также как «Закон Г. Форстера» или «Диккенсовская реформа». Эта, революционная по своей сути, школьная реформа заложила основные принципы всей системы национального образования в Англии до последней четверти XX в. (до реформы образования Маргарет Тэтчер), утвердила весь спектр функциональных аспектов деятельности всех учебных заведений в стране и утвердила основные принципы государственной политики в сфере просвещения.

Посещение школ становилось обязательным для всех детей в возрасте от 5 до 13 лет, впервые вводилось целенаправленное государственное финансирование, утверждался принцип свободы совести, экзамены по религиозным дисциплинам отменялись, поддерживалась деятельность добровольных обществ, содержавших школы. Главным следствием реформы была отмена тендерной изолированности начальной и средней школы в Англии. Следовательно, с 1870 г. в Англии окончательно сложилась система женского образования.

В итоге осуществленных преобразования вся система английского образования была представлена несколькими ступенями. Все типы учебных заведений делились на «государственные» (Specially Funded State Schools) и «негосударственные» школы (Independent Schools).

Основным типом дошкольного образования являлся «Детский сад» (Nursery). «Начальная школа» (Primary), состояла из двух ступеней — «Детской школы» (Infants schools) и «Юношеской школы» (Juniors schools), так же делившимися на «государственные» и «негосударственные». Среднее государственное образование (Secondary) было представлено так называемой «Трехступенчатой системой» (Tri-partite system) - «Общеобразовательные школы» (Secondary Modern Schools), Технические школы (Secondary Technical Schools) и «Грамматические школы» (Grammar Schools). Основным типом среднего негосударственного образования в Англии рассматриваемого периода являлись «Городские Технологические Колледжи» (Grant-maintained schools, City Technology Colleges).

Процесс становления и развития высшего женского образования протекал намного сложнее и противоречивее.

С начала 1840-х гг. был провозглашен курс на расширение университетского образования или «экстенцию университетов», с целью сделать его более доступным, в первую очередь для представителей рабочего класса и женщин. Только к началу XX столетия система высшего образования в Англии, постепенно, становится доступной для женщин. В 1910 г. женщинам было позволено получать высшее образование по экономическим специальностям наравне с мужчинами. В 1910-1920-е гг. все университеты страны предоставили равные возможности женщинам обучаться наравне с мужчинами.

Следовательно, в «Викторианскую эпоху» в Англии, при том условии что некоторые тендерные противоречия не были преодолены, сложилась целостная система женского образования.

Аксиоматично, что специфические викторианские педагогические традиции преобладали в рассматриваемый в данной диссертации период (Викторианскую эпоху), однако не являлись основными. Их развитие протекало в остром диалектическом противоречии с иными педагогическими традициями - такими как светские и сектантские.

В целом, викторианские педагогические традиции отличались по своему ценностно-смысловому содержанию противоречивостью - с одной стороны их характеризовало возвышенное отношение к женщине, утонченная мораль, изысканность этикет, четкая регламентация поведенческих норм, но одновременно с этим — консерватизм, а в некоторых случаях, и ханжество.

Таким образом, в процессе нашего исследования были получены следующие результаты:

По первой задаче исследования:

Культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристианские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической модели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса продуктом которых стал генезис аристократической модели женского образования; и идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал генезис утилитарно-практической модели женского образования.

При этом, развитие традиций женского образования определялось группой культурно-исторических противоречий:

- между исторически сложившимися консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской», (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона);

- между исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания;

- между исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.

По второй задаче исследования:

Социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют утверждение викторианской идеологии, формирование «британского национализма», «англосаксонского патриотизма», либерализация социальной жизни, демократизация политической среды, утверждение толерантности и плюрализма в обществе, интенсификация использования женского труда и изменение социального статуса женщины.

- между экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;

- между традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;

По третей задаче исследования:

Развитие научно-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими, пуританскими, религиозными и светскими религиозными традициями. При этом, выделяются три основные научно-педагогические традиции данного периода:

- «либеральная» научно-педагогическая традиция, выражаемая группой педагогов «старых гуманистов» (Б.Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г.Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретические содержанием которой являлись традиционные викторианские ценности;

На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений - «Молодежных организаций», «Кооперативного движения», «Механических институтов», «Элементарных школ», «Институтов молодежи», «Взрослых школ», «Общественных библиотек», «Общественных галерей», «Общественных музеев», «Колледжей для рабочих», «Расширенного университетского образования» и «Поселений».

По четвертой задаче исследования:

Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных государственных реформ («законодательным ростом английского образования») и имело характер их модификации и модернизации. При этом, основными тенденциями в развитии социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в. являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифуркация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836 г., 1840 г. 1866 г. и 1870 г., в итоге которых в Англии XIX в., сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.

Основными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали:

- на уровне дошкольного образования одноступенчатая система «Детских садов» (государственные и негосударственные);

- на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные);

- на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских Технологических Колледжей».

216

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калиниченко, Инга Александровна, Волгоград

1. Абрамова, Н. Т. Организация и взаимосвязь процессов устойчивости и изменчивости/Н.Т. Абрамова/Юрганизация и эволюции живого. - Л.: ЛГУ. -1972.-с. 97-113;

2. Абрамян, Э. Г. Инновация и стереотипизация как механизмы развития этнической культуры/Э.Г. Абрамян//Методологические проблемы этнических культур. Материалы симпозиума. — Ереван: АН Арм. ССР: 1978. с. 8-23;

3. Айзенштадт, Ш. Конструктивные элементы великих революций: культура, социальная структура, история и человеческая деятельность/ Ш. Ай-зенштадт//ТНЕ818. Теория и история экономических и социальных институтов и систем. — М.: Владос. 1993. - 314 С.;

4. Айслер, Р. Чаша и клинок. Взгляд на историю через призму взаимоотношений мужчин и женщин: пер. с англ./Р. Айслер. М.: Древо жизни. -1993.-288 С.;

5. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М.: Владос. 1994. - 297 С.;

6. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. -М.: Просвещение. 1986. - 386 С.;

7. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концепту-ал. основания, стратегии развития, перспективы пед. практики). Томск: ТГУ-1998.-228 е.;

8. Антипин, Н.А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению / Н.А. Антипин // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: СпбГУ. - 1997. - с. 111-115.

9. Антонов, А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке/ А. Н. Антонов. -М.: Из-во МГУ. 1985. - 277 С.;

10. Балл, Г.А. Образование в философском измерении (Рец. на кн.: Герпгун-ский Б.С. Философия образования для XXI века — в поисках практикеориентированных образовательных концепций. М., 1997) /Г.А. Балл// Педагогика. - 1998.-№ 8. — с.115-118;

11. Боткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуально-сти/JI.M. Баткин. М.: Просвещение. - 1989. - 371 С.;

12. Беляева, Л.А. Философия образования в начале третьего тысячелетия / Л.А. Беляева // XXI век: будущее России в философском измерении. -Екатеринбург: ЕГУ- 1999. с. 121-125;

13. Ъ.Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. — М.: ИтиСП. — 1994.-194 С.;

14. Бим-Бад, Б.М. Ведущие представители «философии педагогики» конца XIX — начала XX века / Б.М. Бим-Бад // Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917). -М.: Педагогика. -1981.-е. 6-32;

15. Ъ.Бок, Г. История женщин, история полов /Г. Бок //. М.: THESIS. - 1994. -№6.-с. 33-39;

16. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности /Е.В. Бондаревская. Ростов н\Д.: РПГУ. -1995. - 32 С.;

17. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы /Е.В. Бондаревская. Ростов н\Д.: РПГУ. -1997. - 418 С.;

18. Будде, Г.Ф. Пол истории / Г.Ф. Будде// Пол, тендер, культура. Под ред. Э. Шоре и К. Хайдер. М.: Владос. — 1999. - с. 131-155;

19. Бюргъер, А. От серийной к комплексной истории: генезис исторической антропологии / А. Бюргьер // Homo Historicus: К 80-летию со дня рождения Ю. Л. Бессмертного: В 2 кн.- М.: Историческое общество России. — 2003.-Кн. I. — с. 191-219;

20. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлёва. — М.: Просвещение, 1988. 239 С.;

21. Веймер, Г. История педагогики/Г. Веймер. — Спб., 1913.-418 С.;

22. Воробьев, Н.Е., Новакова, О.В. Педагогика экзистенционализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии/Н.Е. Воробьев, О.В. Новакова/Науч. ред. К.М. Никонов. Волгоград: Перемена. -2002.- 184 С.;

23. Ге, Ф. История образования и воспитания/Ф. Ге. М., 1912. — 117 С.;

24. Генкель, B.C. Народное образование на Западе и у нас/В.С. Генкель. -Спб.- 1906.-224 С.;

25. Ъ2Далъ, В. Толковый словарь живого великорусского языка/В. Даль. — М.: Русский мир. 1982. - Т. IV. - 577 С.;

26. ЪЪДебле, И. Школьное обучение девочек/И. Дебле. Париж: ЮНЕСКО. -1981.-270 С.;

27. ЪАДемков, М.И. История западноевропейской педагогики/М.И Демков. — М., 1912.-446 С.;

28. Деттерер, А.В. Введение в философию и историю образования: Учеб. пособие / А.В. Деттерер. Томск: Том. гос. пед. ун-т. - 1998. - 270 С.;

29. Диттес, Ф. История воспитания и обучения/Ф. Диттес. — Спб. — 1873. — 314 С.;

30. Дюпон, В. Одинаковое ли образование получают мальчики и девочки?/ Б. Дюпон. Париж: ЮНЕСКО. - 1981. - 184 С.;

31. Жданова, М.В. Философское осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции / М.В. Жданова // Образование в Сибири. -Томск: ТГПУ. 1995. - № 1. - с.40-48;

32. Золоторев, С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России/С.А. Золоторев. Спб. - 1910. - 218 С.;41 .Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс)/ B.C. Ильин. -М.: 1984. 125 С.;

33. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики/Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ. - 1994. - 339 С.;

34. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование, традиции и перспекти-вы/Г.Б. Корнетов. -М.: АСОУ. 1993. - 423 С.;

35. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики/Г.Б. Корнетов //Свободное воспитание. 1993 - № 1 (январь - февраль). - с. 24-29;

36. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания//Свободное воспитание. -М., 1995.

37. Косолапое, В.В. Методология и логика исторического исследования / В.В. Косолапов. Киев: КГУ. - 1976. - 312 С.;

38. Крупская, Н. К. Народное образование и демократия/ Н. К. Круп-ская//Педагогические сочинения в 8 т. М.: АПН РСФСР. - Т. 1. - 1957. -481 С.;

39. Куликова, С.В. Становление национальной системы образования в России в кон. XIX нач. XX в./С.В. Куликова. - Волгоград: Перемена. - 2005; -277 С.;

40. ЪХ.Кунина, В.Э. Рабочее движение в Англии в период начавшегося упадка капитализма и утверждения империализма (1871—1914 гг.)/В.Э. Кунина. -М.: ВПШ.- 1956.-223 С.;

41. Лозинский, Е. Попытки коренной реформы воспитания на Западе/Е. Лозинский //Вестник воспитания. 1904. - № 3. — с. 73-81;

42. Марголин, Д.А. Вадемекум по высшему женскому образованию/Д.А. Mapголин.-Киев. 1915.-94 С.; 51 .Муравьева, М. Г. Тендерная история в российском вузе: нужна ли она?/М.Г. Муравьева // Тендерная история: pro et contra. — СПб. - 2000. - с. 3-20;

43. Овцын, В.А. Развитие женского образования. Исторический очерк/В.А.

44. Пушкарева, H.JI. Гендерный подход в исторических исследованиях/Н.Л. Пушкарева// Вопросы истории. 1998. - № 6. - с. 13-19;

45. Пушкарева, Н.Л. Рождение исторической феминологии/ Н.Л. Пушкарева// Адам и Ева. Альманах тендерной истории. М.: МГУ. - 2001. - 349 С.;

46. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Под ред. В.В, Давыдова. -М.: Большая Рос. энциклопедия. 1993 - 1999. - 872 С.;

47. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в её основных чертах/ М.М. Рубинштейн. М. - 1916.-239 С.;

48. Х.Савин, М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины XIX — начала XX в./ М.В. Савин. — Волгоград: Политехник, — 2001. — 312 С.;

49. Савин, М.В. История зарубежной педагогики в таблицах, схемах, иллюстрациях. (Учебное пособие)/М.В. Савин. Волгоград: Политехник, - 2004. -511 С.;

50. Савин, М.В. Генезис традиционности в педагогике России: историко-педагогический аспект: Монография/М.В. Савин. Волгоград: Перемена, 2004.-268 С.;

51. А.Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории)/ Н.К. Сергеев. СПб, Волгоград: Перемена. - 1997. — 344 С.;

52. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и техноло-гии/В.В. Сериков. Волгоград: Перемена. - 1994. - 512 С.;

53. Скотт, Дж. Гендер: полезная категория исторического анализа/Дж. Скотт// Тендерные исследования. Харьковский центр тендерных исследований. - № 5 (2/2000). - с. 142-170;

54. П.Столярчук, Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания/Л.И. Столярчук. Волгоград: Перемена. - 1999. - 275 С.;

55. Философский энциклопедический словарь. -М.: Наука, 1983. - 718 С.;

56. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / К. Шмидт / Пер. с нем. Т. 1 4. - 3-е изд. - М. - 1879 - 1881. - 323 С.;

57. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Моно-графия/Н.П. Юдина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. - 2002. - 317 С.;

58. A Guide to St. Pancras Old Church. London: Pancras Road NW 1. - 1997. -649 P.;

59. Adams, H. The education / H. Adams. Boston.: YOU. - 1918. - 141 P.;83 .Adamson, J. W. English Education 1789-1902/ John William Adamson. Cambridge: University Press. — 1930. - 370 P.;

60. Adler, A. The education of children/A. Adler. South bend, Indiana: Gateway Edition. - Ltd. - 2003. - 457 P.;

61. Allen, A.T. Gardens of Children, Gardens of God / A.T. Allen 11 Journal of Social History. XIX (Spring 1986). - p.: 434-450;

62. An Address to Elder Girls for the Year 1894. Gather Up the Fragments thati 'j * w» v

63. Remain that Nothing be Lost. Ventnor: Medley Printer. - 1893. - 348 P.;

64. An Experiment in Middle-Class Education//Macmillan's Magazine. № 25 (Jan. 1872). - pp. 243-49;

65. Answer to the Education Questions. — London: Eyre and Spottiswoode. — 1859. -108 P.;

66. Archer, R. L. Secondary Education in the Nineteenth Century/R. L. Archer. -Cambridge: University Press. 1921. - 327 P.;

67. Aries, Ph. Centuries of Childhood / Ph. Aries. Knopf: LUAR. - 1962. - 2311. P.;

68. Bailey, G.L. History of Education Quarterly/G.L. Bailey // History of Education Society. Index III for Volumes 21-30.-1981-1990. - 1991.-421 P.;

69. Bain, W.E. Leadership in Childhood Education: Image and Realities / W.E. Bain. Boston. - 1968 . - 657 P.;

70. Banks, J.A., Banks O. Feminism and Family Planning in Victorian Eng-land/J.A. Banks and Olive. New York: Schocken Books. - 1964. - 349 P.;

71. Barnett, С. The Collapse of British Power/Correlli Barnett. London: Longmans. - 1972.-443 P.;

72. Barnett, C. Could do better: The failure to educate Britons to compete/VCorrelli Barnett//Times Literary Supplement/TReview Sanderson, Education and Economic Decline. 1975. - pp. 4-5;

73. Baron, W. Libertarian Feminism in Britain, 1860-1910 by Stephen Da-vies/Baron, Wendy//Sickert, Walter Richard, ed. 1860-1942//Oxford Dictionary of National Biography. Viewed. № 3. - May 2007. - pp. 11-29;

74. Beale, D. Girls' Schools Past and Present/Dorothea Beale//The Nineteenth Century. -№ 23 (April, 1888). pp. 541-54;

75. Beale, D., Soulsby, L.H.M., Dove, J.Fr. Work and Play in Girls' Schools. By Three Head Mistresses/Dorothea Beale, Lucy H.M. Soulsby, Jane Frances Dove. London: Longmans. — 1898. - 540 P.;

76. Bebbington, D.W. Evangelicalism in modern Britain: a history from the 1730s to the 1980s / David W. Bebbington. 1989. - 229 P.;

77. Benn, C., Chitty, С. Thirty Years On is comprehensive education alive and well or struggling to survive? / Benn С and Chitty C. - London: David Fulton Publishers. - 1996. - 330 P.;

78. Benson, C.G. A Short History of Education / Clough G. Benson. Ralph Holland & Co., London. - 1904. - 217 P.;

79. Blyth, W. English Primary Education/W. Blyth Vol. 2. London: Routledge and Kegan Paul. - 1965. - 539 P.;

80. Boyd, W. The history of Western education / W. Boyd. 10th ed. - L.: University. - 1972. - 334 P.;

81. Brickman, W.W. Guide to research in educational history / W.W. Brickman. -N.Y.: WORCK and TIO. 1949. - 344 P.;

82. Brittain, V. Lady into Woman/ Vera Brittain. London: Andrew Dakers. -1953.-370 P.;

83. Brown, С. K. Francis. The Church's Part in Education, 1833-1941/C.K.

84. Brown. London: S.P.C.K. - 1942. - 246 P.;

85. Burstall, S.A. English High Schools for Girls: Their Aims, Organization, and Management/ Sara Annie Burstall. London: Longmans. — 1907. - 144 P.;

86. Butcher P.S. Education for equality: women's rights periodicals and women's higher education, 1849-1920/Patricia Smith Butcher. New-York: Rev. Old YOI. - 1989. - 503 P.;

87. Butler, J. The Analogy of Religion (1736). Rpt./ Joseph Butler. New-York: Frederick Ungar. - 1961. - 336 P.;

88. Butler, J.E. Woman's Work and Woman's Culture: A Series of Essays/ Josephine Elizabeth Butler, ed. London: Macmillan. - 1869. - 103 P.;

89. Butts, R.Fr. A cultural history of education: Reassessing our educational traditions / R.Fr. Butts. -N.Y. L.: Education. - 1947. - 323 P.;

90. Cardwell, D.S.L. The Organization of Science in England /D.S.L. Cardwell. -London. 1972.-604 P.;

91. Chitty, C. Education Policy in Britain Basingstoke/C. Chitty. — London: Pal-grave Macmillan. 2004. - 524 P.;

92. Church Schools for Girls//A letter to The Guardian. June, 12. - London. -1878.-874 P.;

93. Clabaugh, G., Rozycki, Ed. A Brief History of Education/Clabaugh, Gary; Rozycki, Edward. Oreland: PA. - 2000. - 416 P.;

94. Clarke, A.K.J. A History of the Cheltenham Ladies' College 1853-1953/Amy Kay J. Clarke. London: Faber. - 1953. - 360 P.;

95. Clough, A,J. Hints on the Organisation of Girls' Schools/Anne J. Clough//Macmillan's Magazine. № 14. - (Oct. 1866). - pp. 435-39;

96. Clough, G. Benson. A Short History of Education / G.Benson Clough. -Brighton: Liberty. 1904. - 431 P.;

97. Cobbe, Fr.P. The Little Health of Ladies/ZFrances Power Cobbe//Contemporaiy Review. -№31.- (Jan. 1878). pp. 276-96;

98. Conel, W.F. A history of Education in the 20-th century World/W.F. Conel. Canbera: Curriculum Development Center. - 1980. - 293 P.;

99. Conrad, J.H. Texas Educational History: A Bibliography/J.H. Conrad I I Commerce, TX. 1979. - 430 P.;

100. Conversations between Youth and Age. London: Longmans. - 1896. - 3901. P *

101. Cremin, L.A. Public Education / L.A. Cremin. New-York: LRS. - 1976. -827 P.;

102. Cremin, L.A. The Transformation of the School / L.A. Cremin. -N.Y.: LRS. -1961.-463 P.;

103. Cruickshank, M. Church and State in English Education: 1870 to the Present Day/ Marjorie Cruickshank. New-York: St. Martin's Press. - 1963. - 412 P.;

104. Cubberley, E.P. History of pedagogic / Ellwood P. Cubberley. L.: Kessinger Publishing. 2004. - 640 P.;

105. Cubberley, E.P., Elliott, E.C. State and County School Administration / E.P. , Cubberley, E.C. Elliott. -N.-Y.: GGR. -1915.-331 P.;

106. Curtis, S. J. Boultwood, M. E. A. A Short History of Educational Ideas/S.J. Curtis and M.E.A. Boultwood. 2nd ed. Rpt. 1958. - London: University Tutorial Press. - 1953.-386 P.;

107. Curtis, St. J. History of Education in Great Britain/Stanley James Curtis. -London: University Tutorial Press. 1967. - 285 P.;

108. Damousi, J. Writing Gender into History and History in Gender: Creating A Nation and Australian Historiography/J. Damousi // Gender & History. 1999. Vol. 11. — № 3. — pp. 612-624;

109. Darton, Fr.J.H. Children's Books in England: Five Centuries of Social-Life/ Frederick Joseph Harvey Darton. Cambridge: University Press. - 1932. - 4471. P •

110. Zemon, D.N. Women's history as women's education: essays/Davis Natalie Zemon. Northampton: Mass. - 1985. - 437 P.;

111. Digby, A., Searby, P. Children, School and Society in Nineteenth Century England/ Digby, Anne, and Peter Searby. London: Macmillan P. - 1981. -290 P.;

112. Diocesan Boarding Schools for Girls//A letter to The Guardian. March 23. - London. - 1881. - pp. 76-89;

113. Dunbar, J. The Early Victorian Woman: Some Aspects of her Life, 1837-57/Janet Dunbar. London: Harrap. - 1953. - 314 P.;

114. Edgeworth, R.L., Edgeworth, M. Practical Education/R.L. Edgeworth and Maria Edgeworth. London: J. Johnson. - 1898. - 440 P.;

115. Eisenstein, H. Contemporary feminist Thought/H. Eisenstein. L.: GRS Press.-1985.-276 P.;

116. Encyclopaedia of education. -New-York: U.S. Macmillan. vol. 8. - pp. 543-546;

117. Erbland, W. Chautauqua institution: Conservationist / Erbland, Walter. — New-York. 148 P.;

118. Eschbach, E.S. The higher education of women in England and America, 1865-1920/ Elizabeth Seymour Eschbach. New-York. - 1993. - 330 P.;

119. Essa, E. Introduction to Early Childhood Education / Eva Essa. N.-Y.: Education. - 2002. - 560 p.;

120. Feminism and Methodology. Bloomington: WSPI. - 1987. - 724 P.;

121. Feminism and Political Theory. L.: London Press. - 1986. - 452 P.;

122. Feminism as Critique. Essay on the Politics of Gender in Late capitalist Society. Cambridge: University Press. - 1987. - 628 P.;

123. Finkelstein, B.J. Schooling and Schoolteachers: Select Bibliography of Autobiographies in the Nineteenth Century / B.J. Finkelstein // History of Education Quarterly. XIV. - 1974. - pp. 293-300;

124. Fitzgerald, P. Mew, Charlotte Mary (1869-1928)/Fitzgerald, Pene-lope//Oxford Dictionary of National Biography. Viewed № 3, May 2007. -pp.39-46;

125. Freire, P. Education for Critical Consciousness / P. Freire. — N.-Y.: Seabury. -1974.-221 P.;

126. Fromberg, D.P. Early Childhood Education: A Perceptual Models Curriculum / Doris Pronin Fromberg. N.-Y.: Education. - 1977. - 342 P.;

127. Galton M, Simon, В Croll, P. Inside the Primary Classroom (The ORACLE Report)/M. Galton, B. Simon and P. Croll. London: Routledge and Kegan Paul. - 1980.-521 P.;

128. Gates, В Faith schools and colleges of education since 1800 in Gardner R, Cairns J and Lawton D (eds)/B. Gates//Faith Schools: consensus or conflict? — Abingdon: Routledge Falmer. 2005. - 306 P.;

129. Gazda, G.M. Human relations development: a manual for educators/G.M. Gazda. Boston: Rev. Press. - 1973. - 430 P.;

130. Gillard, D. Education in England: a brief history / Derek Gillard. London: David Fulton Publishers. - 2007. - 115 P.;

131. Gomersall, M. Working Class Girls in Nineteenth Century England/Meg. Gomersall. London: Macmillan P. - 1997. - 347 P.;

132. Gordon, A.M., Browne, K.W. Beginnings & Beyond: Foundations in Early Childhood Education / Ann Miles Gordon, Kathryn Williams Browne. N.-Y.: Education. - 2003. - 672 P.;

133. Graham, W. Froebel's Friends in Denver: The History of the Free Kindergarten / W. Graham // Colorado Heritage, № 3. 1983. - 556 P.;

134. Gray, K. A Meager Beginning: Nineteenth-Centuiy Education for the Working Class in England / Kathy Gray. L.: London Press. - 1986. - 511 P.;

135. Greene, J.C. Science, ideology, and world view: Essays in the history of evolutionary ideas /J.C. Greene. — Berkeley. 1981. - 274 P.;

136. Gwynn A. Roman education from Cicero to Quintilian/A. Gwynn. Oxf.: Oxford Press. - 1926. - 103 P.;

137. Haes, J. Conceptions of the curriculum: teachers and "truth" / J. Haes. // British Journal of the Sociology of Education. 1982. - vol. 3. - pp. 57-76;

138. Hagstotz, H.B. The Educational Theories of John Ruskin/Hilda Boettcher Hagstotz. Lincoln, Neb.: University of Nebraska Press. — 1942. - 220 P.;

139. Hans, N. New Trends in Education in the Eighteenth Century / N. Hans. -N.-Y.: Routledge & Kegan Paul. 1951. - 306 P.;

140. Harrison, B. For Church, Queen and Family: The Girls' Friendly Society 1874-1920/Brian Harrison//Past and Present. №. 61 (Nov. 1973). - pp. 107137;

141. Harte, N. The Admission of Women to University College / Negley Harte. -London: A Centenary Lecture. — London: University College London. 1979. -428 P.;

142. Harte, N. The University of London, 1836-1986: An Illustrated His-tory/Negley Harte. London: Athlone Press. - 1986. - 287 P.;

143. Harte, N., North, J. The World of University College, 1828-2004 / Harte, Negley, and John North. 3-rd ed. - London: University College. - 2004. - 511 P •

144. Hays, J.N. The London lecturing empire, 1800-50 /J.N. Hays. I. Inkster & J. Morrell eds., Metropolis and Province: Science in British Culture 1780-1850, 1983.-pp. 91-119;

145. Healey, E. Lady Unknown: Life of Angela Burdett-Coutts/ Edna Healey. -London: Sidgwick & Jackson, 1984. 428 P.;

146. Hearnshaw, F.J.С. The Centenary History of King's College London, 18281928 / FJ.C. Hearnshaw. London: Harrap. - 1929. - 105 P.;

147. Herbert, A. Thoughts for the Age. By the Author of Amy Herbert/Amy Herbert etc. London: Longmans. - 1870. - 174 P.;

148. Heyck, T.W. The Transformation of Intellectual Life in Victorian England / T.W. Heyck. London. - 1982. - 523 P.;

149. Hobsbawm, E. Industry and Empire: The Birth of the Industrial Revolution. Rev/ Eric Hobsbawm, ed. New-York: New Press. - 1999. - 433 P.;

150. Horn, P. The Victorian Governess / Horn, Pamela 11 History of Education. — № 18 (1989).-pp. 333-344;

151. Howe, B. A Galaxy of Governesses / Howe, Bea. — London: Derek Ver-schoyle.- 1954.-211 P.;

152. Hughes, K. The Victorian Governess / Hughes, Kathryn. Suggested by Beth Newman. London and Rio Grande: The Hambledon Press. - 1993. - 247 P.;

153. Jacyna, L.S. The physiology of mind in Victorian Britain/L.S. Ja-cyna//British Journal for the History of Science. № 14. - 1981. - pp. 109-32;

154. Kamm, J. Hope Deferred: Girls' Education in English History/ Josephine Kamm. London: Methuen. - 1965. - 233 P.;

155. Katz, M.B. School reform: Past and present / M.B. Katz. Boston: Boston University.-1971.-614 P.;

156. Katznelson, I., Weir M. Schooling for All: Class, Race, and the Decline of the Democratic Ideal / I. Katznelson, M. Weir. New-York: Basic Books. -1985.-331 P.;

157. Kenyon, O. 800 Years of Women's Letters / Olga Kenyon, ed. Stroud: Sutton. - 1994. - 643 P.;

158. Kincaid, J.R. Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Culture/James R. Kincaid. New-York & London: Rutledge. - 1992. - 649 P.;

159. Lambourne, L. Victorian Painting/Lionel Lambourne. London and New York: Phaidon: PBK. - 2003. - 354 P.; .

160. Lewis, S. On the Social Position of Governesses / Lewis, Sarah // Fraser's Magazine.-№37.-April 1848.-pp. 411-414;

161. Leydesdorff, S. Gender and the Categories of Experienced History/S. Ley-desdorff//Gender & History. 1999. - Vol. 11. - № 3. - pp. 597-611;

162. Marsh, N. The History of Queen Elizabeth College: One Hundred Years of University Education in Kensington / Neville Marsh. London: King's College. -1986.-311 P.;

163. Martin, J., Goodman, J. Women and Education, 1800-1980 / J. Martin, J. Goodman. L.: Palgrave Macmillan. - 192 P.;

164. Middle-Class School for Girls//A letter to The Guardian. Jan. 11. - London. - 1865.-pp. 133-139;

165. Midwinter, E.C. Nineteenth-Century Education/Eric Clare Midwinter. -New-York: Harper & Row. 1970. - 630 P.;

166. Miles, Fr., Cranch, Gr.King's College School: The First 150 Years/Frank Miles and Cranch Graeme. London: King's College School. - 1979. - 441 P.;

167. Miller, J.P. Humanizing of classroom/J.P. Miller. N.Y. - 1976. - 117 P.;

168. Millet, K. Sexual Politics/K. Millet. N.Y. - 1970. - 228 P.;

169. Miss Sewell's Middle School//A letter to The Guardian. April 8. - London. - 1868.-283 P.;

170. Mitchell, S. Victorian Britain: An Encyclopedia/Sally Mitchell, ed. New York & London: Garland. - 1988. - 105 P.;

171. Monroe, P. History of education. In: A cyclopedia of education / Ed. by P. Monroe. V. II. - L.: London University. - 1912. - 331 P.;

172. Moore, A.W. Cotman, John Sell (1782-1842)/ Andrew W. Moore. Oxford Dictionary of National Biography. Viewed. - № 30 (Jan. 2007). - 2007. - 511

173. Moore, J.R. Socializing Darwinism: Historiography and the Fortunes of a Phrase/J.R. Moore//Radical Science Journal. № 20. - pp. 38-80;

174. Mordaunt, C.J. Burges, William (1827-1881)/ Crook, J. Mordaunt//Oxford Dictionary of National Biography, ed. Viewed. № 13 (April 2007). - 2007. -273 P.;

175. More, H. Strictures on the Modern System of Female Education/Hannah More//Works of Hannah More. 2 vols. - London: Cadell & Davies. - 1899. -432 P.;

176. Morse, E. Harrison, Lucy (1844-1915)/Elizabeth Morse//Oxford Dictionary of National Biography. Viewed 13, April 2007. - pp. 48-65;

177. Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times / J.Ph. Munroe. 1895. - N.-Y.: Oxford University Press. - 1897. -2201. P.;

178. Nash, S.A. Wanting a Situation: Governesses and Victorian Novels / Nash, Susan Antoinette // Diss. Rutgers U. The State U of New Jersey (New Brunswick), 1980 // Ann Arbor: UMI. 1980. - 620 P.;

179. Nelson, Ch. Educational Review: Analytical Index to Volumes 1-25, January, 1891 to May, 1903 / Ch. Nelson. Rohway: NJ, and New-York. - 1904. -332 P.;

180. Nelson, C. Boys Will Be Girls: The Feminine Ethic and British Children's Fiction, 1857-1917/Claudia Nelson. New Brunswick: Rutgers UP. - 1991. -377 P.;

181. Nicholson L.J. Gender and Histoiy. The Limits of the Social Theory in the Age of the Family/L.J. Nicholson. N.Y. - 1986. - 380 P.;

182. Orton, D. Made of Gold: Biography of Angela Burdett-Coutts/ Diana Orton. London: Hamilton. - 1979. - 533 P.;

183. Parkes, B.R. Essays on Woman's Work / Parkes, Bessie Rayner. London: Strahan. - 1866. — 412 P.;

184. Patterson, C.H. Humanistic education, Englewood Cliffs/C.H. Patterson. — L.:N.J. 1973. - 280 P.;

185. Percival, M. William Sewell / Margaret Percival. Ed. Rev. New York: Ap-pleton.- 1847.-87 P.;

186. Peterson, M.J. The Victorian Governess: Status Incongruence in Family and Society / Peterson, M. Jeanne // Suffer and Be Still: Women In the Victorian Age. Ed. Martha Vicinus. Bloomington: Indiana, UP. - 1972. - pp. 3-19;

187. Picard, L. Victorian London: The Life of a City 1840-1870/Liza Picard. -London: Phoenix. 2006. - 170 P.;

188. Pinchbecker J., Hewitt, M. Children in English society /J. Pinchbecker. M. Hewitt.-V. 1-2.-L.-1969.- 123 P.;

189. Politella, J. Religion in Education: An Annotated Bibliography / J. Politella. Oneonta, NY. - 1956. - 721 P.;

190. Pollock, L.A. Forgotten children: Parent-child relations from 1500 to 1900 / L.A. Pollock. Cambridge. - 1983. - 107 p.;

191. Poovey, M. The Anathematized Race: The Governess and Jane Eyre / Poovey, Mary // Uneven Developments: The Ideological Work of Gender in Mid-Victorian England. Chicago: U of Chicago P. - 1988. - pp. 126-163;

192. Principles of Education Drawn from Nature and Revelation and applied to Female Education in the Upper Classes (1865). Rpt. New York: Appleton. -1866;

193. Pruitt, A.S. In Pursuit of Equality in Higher Education / Pruitt, Anne S. -New-York: OIYT. 1987. - 329 P.;

194. Questions of the Day//The Monthly Packet. N.S. № 11-17 (June, 1871-May, 1874).-1875.-273 P.;

195. Queen's College, Harley Street (fn.7)//A History of the County of Middlesex. Viewed 20 May 2007. - Vol. I. - pp. 311 -312;

196. Raubinger, R., Piper, W. The Development Of Secondary Education / Raub-inger, Rowe, Piper, West. New-York: Macmillan. - 1969. - 215 P.;

197. Rigby, E. Vanity Fair, Jane Eyre and the Governesses Benevolent Institution Report for 1847 / Rigby, Elizabeth (Lady Eastlake) // Quarterly Review. № 84.-(Dec. 1848).-pp. 153-185;

198. Roberts, A., Falkenberg, B. Charlotte Mew Chronology with Mental, Historical and Geographical Connections/Andrew Roberts and Betty Falken-berg//Middlesex University resource). Viewed 5. - May 2007. - pp. 47-65;

199. Rogers, C. Freedom for learn for the 80' s/C. Rogers. L.: Columbus. -1983.-614 P.;

200. Ruskin, J. Works/John Ruskin. Ed.E. T.//Cook and Alexander Wedderburn. -New York: Longmans. 1903-1912. - 379 P.;

201. Russell, J. Annual Meeting of the British and Foreign School Society/Lord John Russell, M.P.//The Illustrated London News. № 14. - May 1853. - 3691. P.;

202. Rylance, R. Victorian Psychology and British Culture 1850-1880/Rick Rylance. Oxford: U Press. - 2000. - 322 P.;

203. Sanderson, M. Education and Economic Decline in Britain, 1870 to the 1990s/ Michael Sanderson. Cambridge: Cambridge University Press. - 1999. - 274 P.;

204. Sass, L. Madness and modernism/Louis Sass. Cambridge: Mass., & London. - 1992. - 288 P.;

205. Seely, L. History of education / L. Seely. London: London University. -1899.-225 P.;

206. Sewell, E.L. The Autobiography of Elizabeth M. Sewell. Edited by her Niece, Eleanor L. Sewell/ Eleanor L. Sewell. London: Longmans. — 1907. -433 P.;

207. Sewell, E.M. Slater's Sententiae Chronologicae. Revised and much enlarged by E. M. Sewell/ E. M. Sewell. 1868. - 637 P.;

208. Simon, B. Studies in the History of Education 1780-1870/Brian Simon. -London: Laurence & Wishart. -1960. 511 P.;

209. Sociology, history and education: A reader / Ed. by P.W. Musgrave. L.: RRTA.-1970.-171 P.;

210. Stephen, L. Dictionary of national biography/Leslie Stephen, ed. — 63 vols., 1885-1900.-372 P.;

211. Stocking, G. Victorian Anthropology/G. Stocking. — Cambridge: Mass., & London.-1987.-388 P.;

212. Stone, L. The Education Feminism Reader / L. Stone. — New-York: Routledge. 1994. - 113 P.;

213. Strachey, L. Queen Victoria. London, 1921/ L. Strachey. Longford: E. Victoria R. I. London. - 1964. - 430 P.;

214. Stray, C. Key, Thomas Hewitt, 1799-1875)/Christopher Stray//Oxford Dictionary of National Biography, ed. Viewed. № 28 (May 2007). - 2007. - 4551. P.;

215. Sturt, M. The Education of the People/Mary Sturt. London: Routledge and Kegan Paul. - 1967. - 233 P.;

216. The Child's First History of Borne. New York: Appleton. - 1849. - 116 p.;

217. The Reign of Pedantry in Girls' Schools//The Nineteenth Century. № 23 (Feb. 1888).-pp. 216-38;

218. The University of London, 1836-1986. London: Athlone Press. - 1986. -464 P.;

219. Thomson, P. That Noble Body of Governesses / Thomson, Patricia. The Victorian Heroine: A Changing Ideal, 1837-1873. - London: Oxford UP. — 1956.-pp. 37-56;

220. Topham, J. Science and popular education in the 1830s: the role of the Bridgewater Treatises/J. Topham/ZBritish Journal for the History of Science. -№ 25. 1992. - pp. 397-430;

221. Topham, J. Science and popular education in the 1830s: the role of the Bridgewater Treatises/ Jonathan Topham/ZBritish journal for the history of science. V. XXV. - 1992. - pp. 397-430;

222. Topham, J. Scientific Publishing and the Reading of Science in Early Nine1 teenth-century Britain: An Historical Survey and Guide to Sources/Jonathan Topham//Studies in History and Philosophy of Science. 2000. — pp. 559-612;

223. Tumor, R, Nineteenth Century Architecture in Britain/Reginald Turnor. -London: Batsford. 1950. - 523 P.;

224. Uglow, J. Elizabeth Gaskell: A Habit of Stories/Jenny Uglow. London: Faber. - 1993. - 447 P.;

225. Ward, H. Helbeck of Bannisdale / Mrs Humphrey Ward. London: Smith, Elder, and Co. - 1898. - 233 P.;

226. Wardle, D. English Popular Education 1780 1970/David Wardle. - Cambridge: Cambridge UP. - 1970. - 274 P.;

227. Watts, R. Crossing the Key Stages of History ed. with Ian Grosvenor / R. Watts. London: David Fulton. - 1995.- 154 P.;

228. Watts, R. Deviancy, Identity and Equality: engaging with the present and the past/ R. Watts // Educational Review. Vol. 54, № 2 (June, 2002). - 93 P.;

229. Watts, R. Meeting the Challenge: Preparing Tomorrow's History Teachers / R. Watts // University of Sheffield and Standing Conference of History Teacher Educators in the United Kingdom. 1992. - 52 P.;

230. Watts, R. Theory, methodology and the History of Education / R. Watts //History of Education. 2003. - Vol. 32. - № 2. - pp. 17-29;

231. Watts, R. Urbanisation and Education: the City as a Light and Beacon?/ R. Watts // Paedagogica Historica. Vol. XXXIX . - №: 1-2 (Feb., 2003). - 253 P •

232. West, E.G. Education and the Industrial Revolution/ E.G. West. New-York: Harper. - 1975. - 277 P.;

233. West, K. Chapter of Governesses: A Study of the Governess in English Fiction, 1800-1949 / West, Katharine. London: Cohen. - 1949. - 221 P.;

234. White, J. Does the English National Curriculum have puritan roots? / J. White. London: London University Press. - 2001. — 104 P.;

235. White, J. Does the English National Curriculum have puritan roots? / J. White. London. -2001.-104 P.;

236. Wiener, M.J. English Culture and the Decline of the Industrial Spirit, 1850-1980/Matrtin J. Wiener. New-York: Cambridge University Press. - 1981. -328 P.;

237. Winterer, C. Avoiding a 'Hothouse System of Education': Nineteenth-Century Early Childhood Education from the Infant Schools to the Kindergartens / C. Winterer // History of Education Quarterly. XXXII (Fall 1992). - p. 289-414;

238. Winzer, M.A. The History of Special Education: From Isolation to Integration / Margaret A. Winzer. N.-Y.: Education. - 1993. - 464 P.;

239. Yonge, Ch.M. The Clever Woman of the Family (1865)/Charlotte M Yonge. -London: Macmillan. 1882. - 114 P.;

240. Yonge, Ch.M. The Daisy Chain (1856). Rpt./Charlotte M. Yonge. London: Macmillan. - 1880. - 336 P.