автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока

Автореферат диссертации по теме "Развитие ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока"

а правсиСрукописи

^иаиьН58В Р[|7 Дьяченко Наталья Васильевна

Развитие ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве лпчностпо — ориентированного урока

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003058586

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педаго! ики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Шоглн Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

доктор педагогических наук, профессор Борьпко Николаи Михайлович

Ведущая организации ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им И Г Петровского»

Защита состоится 23 мая 2007 года в 11 00 На заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212 208 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 19 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

П П Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Изменение потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обуславливают смену в образовании научно -технократической парадигмы на личностно — ориентированную, гуманно -культурологическую, где основной ценностью становиться сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса

Между тем анализ внутренних потребностей для современного школьника в аспекте сегодняшнего образования все отчетливее вскрывает глубокий конфликт между новыми смыслами жизнепонимания поколения XXI века со старым традиционным содержанием уроков, их форм проведения и содержанием предмета в целом Ребенок, с возникающей тенденцией духовности не в силах больше сдерживаться строгими рамками традиционного урока Новому поколению жизненно необходимы личностно — ориентированные уроки, где создаются условия для развития глубинных основ детского сознания

В основе понимания сущности пространства личностно — ориентированного урока положены идеи Е В Бондаревской Автор пишет «Личностно — ориентированный урок — это не только ориентация на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей»

Пространство личностно - ориентированного урока это система условий, в которых осуществляется пробуждение внутренних истоков человеческого сознания На этой основе пространство личностно — ориентированного урока понимается, как инобытие детского личностного сознания Более того, для возникновения ценностно - смыслового сознания школьников необходимо создание специальных условий в пространстве личностно — ориентированного урока, при которых происходит пробуждение бытийственнош мышления и активизация существенного мышления и как результат возникновение сферы ценностно - смыслового сознания школьников

В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости научного обоснования особых многоуровневых структур личностно — ориентированного урока Для открытия и пробуждения глубинного, бытийственного мышления и активизации существенного мышления школьников нужны особые латентные педагогические структуры Пространство личностно ориентированного урока это особые условия, в которых личность школьника открывает в своем сознании сферу существования и бытия Через действие проникает в его творческие откровения, и, наконец, в свободе мышления открывает глубины бытийственных возможностей ребенка

Задача состояла в том, чтобы определить основополагающие структуры перехода от бытийственного уровня мышления, к существенному уровню мышления, где в синтезе уровней возникает

основа для развития сфер ценностно - смыслового сознания старшеклассников

Объект исследования - новые типы личностно - ориентированных уроков

Предмет исследования - личностно - ориентированный урок как многоуровневый комплекс условий (инвариантные педагогические структуры), пробуждающих бытийственное и активизирующих существенное мышление, в результате взаимопроникновения которых происходит развитие ценностно - смыслового сознания

Цель исследования состоит в рассмотрении личностно -ориентированного урока, как многоуровневого комплекса условий для развития ценностно — смыслового сознания учащихся старших классов

Гипотеза исследования Личностно — ориентированный урок только тогда достигает ценностно — смыслового эффекта, когда он будет представлять собой многоуровневый комплекс условий, в которых с помощью образовательных структур будет пробуждено глубинное, бытийственное мышление детей, будет активизировано существенное мышление, а взаимопроникновение этих уровней дадут в результате ценностно - смысловой мыслительный педагогический эффект Задачи исследования.

1. Анализ философских, психологических, педагогических и технологических предпосылок понимания урока как условия ценностно — смыслового развития сознания учащихся старших классов

2 Определение сущности личностно — ориентированного урока как многоуровневого комплекса условий для развития сфер ценностно -смыслового сознания

3. Рассмотрение модульной технологии личностно — ориентированного образования как условия организации личностно -ориентированного урока

4 Доказательство инвариантности педагогических структур, организующих бытийственное и существенное мышление школьников, как фактора развития сфер их ценностно — смыслового сознания

5 Экспериментальная апробация личностно — ориентированных структур урока как фактора эффективности развития сферы ценностно -смыслового сознания школьников старших классов

Теоретике — методологическими основаниями исследования выступили

- в качестве философских предпосылок в работе представлены идеи российских философов Н Бердяева П А Флоренского, С Н Трубецкого, Е Н Трубецкого, А Ф. Лосева, Н Лосского, В Г Федотова Западноевропейских философов И Канта, Ф Шеллинга Советских философов Э В Ильенкова, В И Вернадского, И А Васильева Современных философов В К Батурина, М М Бахтина, Э Гуссереля, А Никифорова, К Сурикова, Л Пугачева, А А Миголатьев, С Н Астапова, М С Каган,

- проанализированы исследования по психологии следующих авторов К Г Юнга, С Л Франкла, К Коффка, Р С Немова, Л С Выготского, Б С. Братуся, К А Абульхановой, А Н Леонтьева, М Р Гинзбурга, В В Зинченко, И С Якиманской, Л Ф Обухова, К Роджерса, С Л Рубинштейна, А В Запорожеца, И С Кона,

- педагогическое обоснование диссертационного исследования основывается на работах следующих авторов Я И Коменского, И Песталоцци, Н М Пирогова, К Д Ушинского, П Ф Каптерева, И Я Лернера, Б Г Матюнина, а так же на исследованиях научной школы Е В Бондаревской Н К Карповой, А Я Данилюка, А Г Бермуса, В Т Фоменко, Т И Власовой, С В Кульневича, Е Н Шиянова Методы исследования использованы категориальный анализ,

теоретический анализ психологической, педагогической литературы, концептуальный анализ, методы логико - гносеологические, эмпирические и опытно - экспериментальные, метод теоретического анализа результатов, использованы так же дескриптивные методы и основанные на них аналитические методы, методы моделирования Методика исследования представлена в диссертации сравнительным наблюдением, констатирующим и развивающим экспериментом

Этапы исследования Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая развивалась в четыре этапа на протяжении 11 лет Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства школы № 1 г Комаричи Брянской области, школа № 14 г Читы, Вечерняя школа № 2 г Владикавказа, МОУ СОШ № 1 г Ростова-на-Дону, Электротехнический колледж г Ростова-на-Дону

Этап первый 1995 - 1998 г

Этот этап носил синкретичный характер, в котором с одной стороны автор исследовал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой эмпирически апробировал со школьниками пробуждение бытийственного уровня мышления и активизацию существенного уровня мышления Этап второй 1998 - 2001г

На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического аспекта Этап третий 2001 — 2004 г

На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик приведенных в диссертации Этап четвертый 2004- 2007 г

Это этап обобщения теоретического и экспериментально практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты прореденного исследования внедрялись в ходе

опытно — экспериментальной работы в следующих школах школа № 1 г Комаричи Брянской области, школа № 14 г Читы, вечерняя школа № 2 г Владикавказа, МОУ СОШ № 1 г Ростова-на-Дону, Электротехнический колледж г Ростова- на-Дону

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- методология исследования в области философии, психологии и педагогики дают основание предполагать, что взаимопроникающий синтез бытийственного и существенного мышления, создают основу для развития сфер ценностно — смыслового сознания школьников старших классов,

- создание особых условий с помощью инвариантных структур для развития сфер ценностно — смыслового сознания старшеклассников,

педагогическое проникновение на основе предлагаемых инвариантных структур в предметы различной содержательной наполненности (история, культурология, литература, МХК, биология, география, обществознание),

- определение этапов инвариантных педагогических структур бытийственной и существенной направленности вскрытия природы их взаимопроникновения,

- опытно — экспериментальная апробация в уроках гуманитарного цикла (литературе, истории, обществознании, географии, культурологии, МХК) позволяет говорить об эффективности использования особых педагогических структур модульной технологии личностно -ориентированного образования

Практическая значимость исследования заключается в рассмотрении личностно — ориентированного урока, как комплекса условий, способствующих развитию сфер ценностно - смыслового сознания, что открывает возможности для исследования новых средств, методов и форм образования, а так же открывает широкие возможности для творческой интерпретации уроков учителями практиками

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам, непротиворечивостью теоретико -методологических положений, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Идеи, рассматриваемые философами, психологами, педагогами, где есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания специальных условий для взаимовлияния пробужденного бытийственного уровня и активизированного существенного уровня детского мышления, ведущие в результате к развитию сферы ценностно — смыслового сознания школьников

2 Система условий для развития ценностно - смыслового сознания старшеклассников как совокупность структур образно — символической и

существенно — знаковой направленности, которые, процессуально взаимопроникая, являются условием для развития сфер ценностно — смыслового сознания школьников Функционирование структур положено в основу инварианта урока модуля микромодуль образ, микромодуль анализ, микромодуль переживания, микромодуль действия и возврат к микромодулю образа на основе рефлексии

3 Двуединая совокупность условий пробуждения бытийственного, глубинного мышления (инвариантные педагогические структуры) и активизации существенного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры), которые функционируют во взаимопроникающем единстве и развивают сферу ценностно — смыслового сознания школьников старших классов

4 Совокупность структур урока, пробуждающих и поддерживающих бытийственное мышление образно — символические, образно - интеллектуальные, образно — мистические, образно -смысловые, образно - этические, образно - событийные, а так же в совокупности структур, активизирующих существенное мышление структура знакового мышления - «концентр», структура существенного переживания - «керн», структура существенного действия - «ромб»

5 Инвариантные педагогические структуры, соотнесенные с основными типами уроков урок — образ, урок — логического мышления, урок настроение, урок — жизнетворчества, урок — проповедь

По результатам диссертационного исследования опубликовано 10 статей

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений Содержание изложено на 169 страницах, содержит 14 схем, 10 таблиц и 2 приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении осуществлена постановка проблемы, обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Методологические предпосылки понимания сущности ценностно — смыслового сознания в пространстве личностно — ориентированного урока» рассматривались методологические предпосылки пробуждения бытийственного уровня мышления и активизации существенного уровня мышления, а так же возможные варианты их синтеза Были выделены основные направленности методологических предпосылок, среди них философские, психологические, педагогические, технологические 1 Определяя сущность пространства личностно - ориентированного урока, за основу брались идеи культурологической концепции личностно -ориентированного образования Е В Бондаревской Основные положения данной концепции являются смысловым концентром исследования Е В Бондаревская пишет «Личностно — ориентированный урок должен решать задачи личностно - ориентированного развития учащихся, отвечать принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально -личностного подхода»

Пространство личностно — ориентированного урока понимается, как инобытие детского личностного сознания Более того, для возникновения ценностно - смыслового сознания школьников необходимо создание специальных условий в пространстве личностно — ориентированного урока Пространство личностно - ориентированного урока - это такая организованная педагогическая среда, в которой созданы условия для пробуждения бытийственного мышления и активизации существенного мышления и как результат совершенствование сферы ценностно -смыслового сознания у школьников

Таким образом, личностно — ориентированный урок, с точки зрения содержания, представляет собой систему знаков и символов, с точки зрения детского мышления он создает условия для синтеза бытийственного, глубинного уровня мышления и существенного уровня мышления на этой основе развития сферы ценностно — смыслового сознания школьников С точки зрения организации, личностно -ориентированный урок является многоуровневым комплексом инвариантных педагогических структур образно — символического характера, организующих бытийственное мышление детей и структур знаково — рационального характера нацеленных на организацию и под держку существенного мышления

2 Философские взгляды как методологическая предпосылка понимания глубинных основ личности школьника их связь с существенным мышлением для развития сферы ценностно - смыслового

сознания в пространстве личностно - ориентированного урока представлены в работах Н Бердяева П А Флоренского, С Н Трубецкого, Е Н Трубецкого, А Ф Лосева, Н Лосского, В Г. Федотова, Э В Ильенкова, В И Вернадского, И А Васильева, В К. Батурина, М М Бахтина, Э Гуссереля, А Никифорова, К Сурикова, Л Пугачева, А А Миголатьева, С. Н Астапова, М С Кагана, И Канта, Ф Шеллинга

Предпосылки исследования дают нам возможность увидеть необходимую связь глубинного, бытийственного и существенного мышления Пробужденное бытийственное состояние мышления будет эффективно только под влиянием существенного мышления, когда оно будет саморазвиваться от ассоциативной целостности через понятийное мышление к действенно — практическому синтезу альтернатив, а от него к творческо — мыслительному откровению В такого рода взаимопроникающем процессе бытийственное мышление освещает своими откровениями существенное, а активность существенного мышления возвращает школьников к необходимости целостного видения мира, космоса и человечества

3 Анализ исследований в области глубинной и возрастной психологии К Г Юнг, С Л Франкл, К Коффк, Р С Немов, Л С Выготский, Б С Братусь, К А Абульханова, А Н. Леонтьев, М Р Гинзбург, В В Зинченко, И С Якиманская, Л Ф Обухова, К Роджерс, С Л Рубинштейн, А В Запорожец, И С Кон, дал возможность укрепить понимание синтеза бытийственного мышления и существенного мышления, рассматриваемых как два взаимовлияющих феномена При чем, действенное интеллектуальное пробуждение начинается с глубинного образа с символическими интерпретациями, переходит к существенным ассоциациям, далее к понятийному мышлению и интеллектуальному поступку - решение качественно завершается в творческих актах, которые по существу, есть возврат на новом уровне к образному началу

- Педагогической основой всех направлений исследования явились работы Я И Коменского, И Песталоцци, Н М Пирогова, К Д Ушинского, П Ф Каптерева, И Я Лернера

Теория личностно — ориентированного образования Е В Бондаревская, Т И Власова, Н К Карпова, А Я Данилюк, В В Шоган, В Т Фоменко, А Г Бермус, Е Н. Шиянов

В высказывании академика Е В Бондаревской определена идея связи между бытийственным и существенным уровнями мышления школьников Автор пишет «У человека есть природная, духовная, культурная, наконец, божественная сущность Сущностный уровень неисчерпаем, поэтому главной проблемой воспитания является проблема идентичности человека не социальному заказу, а своей сущности, проявляющейся в его соответствии природе, свободному духу, божественному предназначению»

В целом в идеях, рассматриваемых исследователями мировой и отечественной педагогики, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания педагогических условий для пробуждения бытийственного уровня мышления, активизации существенного уровня мышления и как результат, развития сферы ценностно — смыслового сознания школьников 4 Анализ инновационных технологий (Ш А Амонашвили, Е Н Ильин, М П Щетинин, В В Шоган) определил, что каждая из них в том, или ином смысле является комплексом условий, открывающих духовные, бытийственные состояния сознания, либо активизирующих существенное мышление детей При этом подчеркнута необходимость таких условий, в которых два данных уровня взаимопроникают и открывают в детском сознании возможность ценностно — смысловых мыслительных актов

Во второй главе «Инвариантные образовательные структуры личностно - ориентированного урока, как условие развития ценностно -смыслового сознания школьников старших классов» представлен механизм личностно — ориентированного урока модульной технологии

Анализ философских, психологических, педагогических исследований в контексте личностно - ориентированного урока дал возможность определить три основополагающих уровня детского мышления, на основе которых функционирует личностно — ориентированный урок

Репродуктивный уровень мышления Это особое выражение сознания, которое нацелено на подражательность, запоминание, действие на основе примера Такой уровень сознания, по общему мнению, педагогов и психологов наличествует у каждого человека Репродуктивность сознания, без сомнения, присуща и старшеклассникам

Существенный уровень мышления, то есть уровень организации мыслительных актов школьников нацеленных на определение сущности явлений внешнего мира

Бытийственный уровень мышления, то есть условия для пробуждения, развития и творческого выражения глубинных состояний детского мышления

Бытийственный, глубинный уровень, который заложен в ребенке априори Это та «ширь, мощь, безвременность, облеченное в символы, которые не выдумываются, а возникают сами, как бы «выталкиваемые» из сознания ребенка, под воздействием невидимой, но чутко ощущаемой неведомой энергии духовного толка»

Этим уровням мышления соответствуют определенные уровни организации личностно — ориентированного урока, к которым относятся содержательно - логический уровень, который по своему содержанию составляют учебники, тетради, наглядные пособия

Уровень организации существенного мыишения (специальные педагогические структуры знакового содержания «керн», «концентр», «ромб») Этот уровень направлен на внешние предметы и явления, но

открыть его возможно только при соединении с глубинным, бытийственным уровнем Существенный уровень это знаковость, ассоциативность, схемы, система понятий и суждений Существенный уровень может считаться поверхностным, не достигшим эффекта, если он используется в отдельности от бытийственного

Уровень образно — символической организации бытийственного мышления В исследовании доказывается, что бытийственный уровень мышления соответствует структурам образно - символической организации личностно — ориентированного урока

Репродуктивный уровень детского мышления обеспечен содержательно - логической организацией личностно - ориентированного урока

Условно можно было бы использовать терминологию Е В Бондаревской, назвать эту триадичность уровней «телом (содержание), душой (существенный уровень организации мышление), духом (образно -символический уровень организации мышления)» в соотношении и уровней детского мышления

«Человек — это разумный и чувствующий живой организм, сущность которого выражается в единстве тела, души и духа», - пишет Е В Бондаревская

В целом, механизм личностно — ориентированного урока построен на идеи организации его структурных уровней

первый уровень логики, программ, учебников, государственных стандартов,

второй уровень - организация существенного осмысления явлений действительности, самостоятельные суждения и умозаключения (инвариантные педагогические структуры),

третий уровень — организация с помощью образно — символических построений условий для пробуждения бытийственного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры)

Соответствие уровней детского мышления уровням

функционирования личностно — ориентированного урока.

Бытийственный уровень мышления в детском сознании Образно — символические структуры, организующие бытийственный уровень детского сознания Структуры образно — символические, образно -интеллектуальные, образно — мистические, образно - смысловые, образно - этические, образно -событийные

Существенный уровень мышления в детском сознании Структуры, организующие существенный уровень детского сознания Структуры структура знакового мышления - «концентр», структура существенного переживания - «керн», структура существенного действия - «ромб»

Репродуктивный уровень мышления в детском сознании Содержательно - логический содержание программ, учебников

Таким образом, анализ существующих в настоящее время подходов к модульной организации уроков дал возможность более рельефно выделить понимание личностно ориентированного урока в условиях модульной организации Е В Бондаревская считает, что «в модульном построении урока основополагающей задачей является «проживание» детьми идеалов, смыслов культуры, как смыслов собственной судьбы»

Урок — модуль представляет собой условие для качественного самодвижения личности школьника от рождения (открытие) в его сознании и самосознании ментально - духовных состояний через их осмысление, переживание и творческой реализации, что дает возможность с помощью специальных инвариантных структур способствовать развитию сферы ценностно — смыслового сознания школьников старших классов

Однако, что бы понять действие этих педагогических структур в модульном уроке, организующих существенное и пробуждающих бытийственное мышление и тем самым создающих условия для пробуждения сфер детского ценностно — смыслового сознания необходимо дать определения основным типам личностно — ориентированных уроков Так инвариантные структуры, организующие бытийственный и существенный уровни мышления действуют в определенной логике и только в адекватных им типах личностно — ориентированных уроков

Инвариантная структура личностно - ориентированного урока, основанная на исследованиях В В Шогана

1 Микромодуль — образ, пробуждающий бытийственное мышление,

2 Микромодуль рационального типа, организующий существенное мышление,

3 Микромодуль смыслового типа, создающий условия для конвергенции существенного и бытийственного мышления,

4 Микромодуль действия, создающий условия для взаимопроникновения содержания существенного и бытийственного мышления,

5 Микромодуль рефлексии, осуществляющий действительный синтез трех уровней личностно — ориентированного урока модуля Система новых типов уроков в личностно — ориентированной технологии возникает как некоторая совокупность образовательных условий

1 «Урок-образ», создающий условия, в которых личностный опыт детей очищается от бытовых нагромождений и восходит на уровень символов и знаков явлений культуры

2 «Урок логического мышления», создающий условия для восхождения от тенденций детского логического опыта к «чистым» формам мышления

3 «Урок настроения» создает условия для восхождения детского сознания от тенденций личностных смысловых переживаний через личностные смыслы жизни персон культуры к переживанию «чистых» смыслов бытия

4 «Урок самостоятельного действия» создает условия для восхождения от стихийного действенно-волевого опыта ребенка к «чистому» смыслу действий и поступков На этом уроке осуществляется синтез всех состояний, возникавших на предыдущих этапах, которые далее запечатлеваются в устойчивых структурах детского сознания

5 «Урок актуализации и проповеди» Урок создает условия для перевода пережитого школьниками опыта чистых состояний сознания в реальность рационально-логических и нравственных поступков Здесь главным является направленность детского сознания на гармонизацию среды в свете идеалов, запечатленных детьми в конкретной предметной

Урок мышления Урок настроение Урок самостоятельного действия

Урок образ Пространство реальной жизни Урок актуализации и проповеди

Личностно-ориентированная технология урока в качестве пробуждения предлагает «урок-образ», в качестве условий открытия смыслов мышления — «уроки логического мышления», в качестве условий для переживания личностных смыслов жизни - «урок настроения», для проживания смыслов действия, т е волевых состояний — «урок самостоятельного действия», для выхода «вопрошающего» сознания в реальность — «урок актуализации и проповеди»

Однако главным концептуальным положением является здесь понимание личностно - ориентированного урока, как особой совокупности условий, в которых осуществляется взаимопроникновение

бытийственного и существенного уровня мышления детского сознания, где бытийственному уровню мышления соответствует особая структура его организации в уроке, получившая название «образно — символическая структура» А существенному уровню мышления соответствуют структуры существенного мышления («концентр», «керн», «ромб»)

Рассмотрев уровни функционирования личностно -ориентированного урока модульной технологии, охарактеризовав инвариантную структуру урока, необходимо рассмотреть содержание структур, основанных на исследованиях В В Шогана

Структуры призваны создавать такие условия, в которых осуществляется саморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, на уровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровне непосредственных практических образовательных действий

На каждом уровне урока действует своя система структур Так на бытийственном уровне, которому присуще опережающее простраивание взрослой жизни и пробуждение вселенских откровений, действуют образные структуры Все образные структуры по содержанию символичны, то есть, обращены к пробуждению, поддержке и идентификации детской духовности в самостоятельном творческом действии Откровения такого рода достигаются при опоре на истоки бытия, заполняемого символами Выделение этой структуры в качестве особой лишь подчеркивает открытие нового символического пространства в предмете и детском сознании

Образная структура, согласно инварианту состоит из четырех этапов, содержание которых имеет свои особенности Этап первый представляет собой условия, в которых детские стихийные переживания восходят на уровень ведущих символов В одно мгновение охватывается не содержание, а дух целостного явления, через открытие этой направленности в себе Этап второй способствует восхождению детских стихийных символических представлений на уровень тотального, целостного видения темы с помощью фантастических полетов, снов, воображений Третий этап создает условия, где персонифицируется взгляд на тему урока посредством диалога личности и персоны из темы урока Этап четвертый представляет собой создание условий, в которых дети самостоятельно творят свои символы в рисунке и стихах

Показанная структура создает условия для пробуждения, поддержки и творческого выражения высшего уровня детского сознания Высший уровень сознания для того и дан школьнику, что бы, будучи открытым, пробужденным, оказывать влияние на уровни более низкого порядка Высший уровень — это уровень человеческого существования Пробужденный к жизни глубинный уровень призван способствовать работе существенного уровня детского сознания Итак, если образные структуры обращены к внутренним, глубинным уровням детского сознания, то структуры существенного мышления, переживания и действия создают условия, с помощью которых потоки сознания устремляются к внешним явлениям для открытия их сущности

На существенном уровне действуют три группы структур структуры организации существенного мышления («концентр»), организации существенного переживания («керн») и организации существенного действия («ромб»)

Структура организации существенного мышления - «концентр» создает условие для открытия, поддержки, проявления и завершения мыслительных актов детского сознания Инвариант структуры концентра функционирует в шести этапах Этап первый — представление целостного знака темы урока Этап второй — представление знака явления в качестве ассоциативной схемы (концентр) Этап третий — самостоятельное, с помощью учителя вскрытие сущности ассоциативной схемы школьниками Этап четвертый — представление логического концентра явления Этап пятый - существенное самостоятельное детское понимание понятийной схемы Этап шестой — самостоятельное определение сущности явления в контексте целостного знака и творения ребенком этого знака В результате, форма наполняется содержанием, явление открывает сущность, а это и есть условия, которые призваны организовать структуру концентра

«Концентр»

2 Знак, как ассоциативная схема

школьниками

4 Понятийная формула

3 Существенное обобщение знака

Самостоятельная существенная характеристика формулы

Следующая структура организации существенного переживания это структура «керна»

«Керн»

1 Сравнительная детализация, тождество символов, деталей

2 Идеологическое осмысление детьми возможного тождества

3 Переживание тождества как человеческого, непрерывного, существенного

Данная структура призвана создать условия для некоторого переживания сущности всей темы Так первый уровень структуры — это сравнительная детализация Второй уровень - это сравнительное осмысление идеалов этого тождества Третий уровень это переживание тождества в условиях триединства средств — поэзии, живописи, музыки

Следующая структура организации существенного действия это структура событийно — волевого конфликта («ромб»"), где в конфликт вступают современное, личностное представления школьников по теме и иное представление, вступающее в конфликт Первый этап — это общая характеристика конфликта Второй этап это доминирование условий для участия в ситуации одной из сторон конфликта Третий этап - это доминирующие условия для участия в ситуации противоположной стороны конфликта Четвертый этап — это соучастие детей в разрешении существенного конфликта.

«Ромб»

Этап 2

Доминирование условий для участия одной из сторон кон флик-Га

Эт»п 1

Общая характеристика конфликта будущего события

Этап 4 Соучастие детей в разрешении существенного конфли^сга событий

Доминирующие условий для участия в ситуации противоположной стороны конфликта

Итак, перед нами полная совокупность структур бьггийственного и существенного уровня, охватывающее своим влиянием все типы уроков Данные структуры создают условия, в результате которых происходит синтез трех уровней мышления, тогда то и совершенствуются сферы ценностно - смыслового сознания

Каждый урок имеет свое образное начало и нацелен на пробуждение соответствующих актов и уровней мышления в детском сознании ребенка Все структуры в комплексе имеют идентичную виртуальную структуру и охватывают урок, к которому имеют отношение, целостно Поэтому содержание каждой структуры содержит конфликт, обостренный до предела его альтернатив Творческое разрешение конфликта осуществляется уже детьми в завершении каждого из типов урока, в результате они познают ценности, а уже через них переживает смыслы

Таким образом, в результате проведенной характеристики различных структур, можно говорить о работе двух уровней только в целостном, системном сочетании

Инвариантная схема организации личностно -ориентированного урока.

__Бытийственный уровень____

Микромодуль 1 Мотивационно -символический МикромодулЪ'2^ Опережающее представление Микромодуль 3 О пережэющий смысл тоЛйС^ М икромрду31ь -"-"Опережаю щее символическое событие Микромодуль 5 Творческое завершение урока

Структура образной символизации ктура м ысл ит&льцого концентра^""---* Структура «керна» Структура событийно,-» ''' волевого ,, конфликта ..'Структура образной символизации

Существенный уровень

Таким образом, уровни мышления в детском сознании взаимопроникают на основе выше показанных структур, восходят в завершении урока к синтезу, возводя детское сознание к определенным ценностно — смысловым откровениям

В результате экспериментальной работы подтверждена гипотеза и реализованы задачи исследования Опираясь на организованный констатирующий и развивающий эксперимент, в котором использовались методы сравнительного наблюдения, моделирования, проектирования Было доказано, что пространство личностно - ориентированного урока с помощью особых структур, пробуждает бытийственное мышление и активизирует существенное мышление, что является педагогически эффективным для ценностно смыслового развития сознания школьников

1 Первый уровень экспериментального исследования позволяет проследить значимость предлагаемой структуры личностно — ориентированного урока модульной технологии для организации учебного процесса, создания условий для открытия глубинного и активизации существенного уровней мышления школьника

2 В целом, второй уровень эксперимента исследования показал, что в классе, где учитель строил работу с использованием особых педагогических структур, уровень интереса с первых минут урока и до последних составлял 80 % Применение структур, помогало ученикам снять усталость и быструю утомляемость, для школьников были предоставлены условия для саморазвития сферы ценностно - смыслового сознания Объективность результатов гарантированы составом экспертной группы, отвечавших на вопросы в течение проводимого урока

3 Результат проведенного экспериментального исследования на третьем этапе, позволяет говорить об эффективности использования особых педагогических структур модульной технологии личностно — ориентированного образования с позиции качества знания

4 На четвертом уровне были выявлены, с помощью анкет и мини сочинений, степень не только усвоения материала, сколько его ценностно - смысловая интерпретация в сознании детей В итоге, выяснилось, что в экспериментальном классе высок уровень качества обученности и степень ценностно - смыслового проживания материала школьниками

Экспериментальные исследования по всем направлениям апробации дали возможность увидеть значительную эффективность развития детского ценностно - смыслового сознания Приемы анкетирования, опроса, наблюдения, социометрии указали на то, что пробужденное структурами организующими бытийственное мышление соотнесенное со всеобщими, вечными ценностями в сочетании с активизацией специальными структурами существенного мышления соотнесенного с реальностью, дают возможность проследить различия неразвитости детского ценностно - смыслового сознания до эксперимента с его качественным ростом в завершении эксперимента

Таким образом, данные экспериментальные исследования позволяют говорить о практической значимости предлагаемых особых структур в личностно — ориентированном уроке

Общей идеей исследования, которую можно представить в качестве главной методологической предпосылкой является высказывание академика Е В Бондаревской, в которой определена идея связи между бытийственным уровнем мышления и существенным уровнем мышления

Автор пишет «Для новой философии главным стало — вглядеться, вчувствоваться в человеческую жизнь, человеческие страдания Задача философии — помочь человеку глубже понять и приложить к себе процессы выбора между добром и злом, найти истины, не просто близкие и понятные, но и неотделимые от него Человек должен сам открыть такую истину, ради которой ему бы хотелось жить и умереть»

В Заключении приведены основные результаты проведенного исследования и определены проблемы, требующие дальнейшего исследования

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1 Дьяченко, Н В Личностно — ориентированный урок модульной технологии как основа развития ценностно — смысловых жизненных установок школьников [Текст]/ Н В Дьяченко // Гуманитарные и социально - экономические науки Спецвыпуск «Педагогика», 2006 г, № 2 — 0, 5 п л (рецензируемый журнал)

2 Дьяченко, Н В Урок - игра «Юридический консультант» [Текст]/ Н В Дьяченко// Преподавание истории и обществознания в школе -Москва, 2005 г № 10 - 0, 2 п л

3 Дьяченко, Н В Урок — образ, как один из этапов модульной технологии в личностно — ориентированном образовании [Текст] / Н В Дьяченко // Трансформация российского общественного сознания теория и практика Материалы межвузовской научно - практической конференции преподавателей, аспирантов, студентов - Ростов - на -Дону Изд РГПУ, 2006 г - 0,3 п л

4 Дьяченко, Н В Модульная технология в личностно -ориентированном образовании в контексте ретроспективы [Текст] / Н В Дьяченко // Трансформация российского общественного сознания теория и практика Материалы межвузовской научно — практической конференции преподавателей, аспирантов, студентов - Ростов — на — Дону Изд РГПУ, 2006 г -0,4

5 Дьяченко, Н В Аспекты модульной технологии в личностно — ориентированном образовании через призму истории педагогики [Текст]/ Н В Дьяченко // Известия АМИ - Ростов - на - Дону, 2006 г, №3 — 0, 4 п л

6 Дьяченко, Н В Основы глубинного мышления в контексте личностно - ориентированного образования [Текст]/ Н В Дьяченко // Экономический вестник Ростовского Государственного Университета Ростов - на - Дону, 2006 г, № 2 - 0, 2 п л

7 Дьяченко, Н В Урок логического мышления в модульной технологии личностно — ориентированном образовании [Текст]/ Н В Дьяченко // Трансформация российского общественного сознания теория и практика Материалы межвузовской научно - практической конференции преподавателей, аспирантов, студентов - Ростов - на -Дону Изд РГПУ, 2006 г -0,4

8 Дьяченко, Н В Личностно — ориентированный урок как условие осмысление ценностей школьниками [Текст]/ Н В Дьяченко // Наука и образование - Ростов - на - Дону РГПУ, 2006 , № 4 — 0, 5 п л

9 Дьяченко, Н В Урок логического мышления, как один из этапов модульной технологии в личностно — ориентированном образовании [Текст] / Н В Дьяченко // Образование в современной школе - Москва, 2007 г, № 1 -0 4пл

10 Дьяченко, Н В Личностно - ориентированный урок научно-методические аспекты внедрения в образовательную практику школы [Текст]/ Н В Дьяченко // Инновации в образовании - Москва СГУ, 2007 - № 2 - 0, 5 п л

Подписано в печать 05, ОЦ.ОЬормат 60x84 1/16 Офсетная печать Объем--/| О уел печ л Тираж -/ОС>жг Заказ №

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Б Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дьяченко, Наталья Васильевна, 2007 год

Введение.

Глава 1 Методологические предпосылки понимания сущности ценностно - смыслового сознания в пространстве личностно - ориентированного урока.

1.1 Понятие личностно - ориентированного урока.

1. 2. Философские предпосылки развития ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока.

1.3. Психолого - педагогические основы развития ценностно - смыслового сознания старшеклассников в пространстве личностно - ориентированного урока.

1. 4. Технологические подходы к развитию ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока.

Итоги.

Глава 2. Инвариантные образовательные структуры личностно - ориентированного урока как условие развития ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.

2.1. Модульная структура личностно - ориентированного урока.

2.2. Основные типы модульной организации личностно - ориентированных уроков.

2. 3. Личностно - ориентированный урок, как система инвариантных структур развития ценностно - смыслового сознания школьников.

2.4. Опыт экспериментальной апробации основных положений исследования.

Итоги.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока"

Изменения потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обуславливает смену в образовании научно - технократической парадигмы на личностно -ориентированную, гуманно - культурологическую, где основной ценностью становиться сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретение опыта эмоционально - ценностных отношений.

Задача образования, - пишет Е. В. Бондаревская, - состоит в открытии ребёнку мира ценностей, ввода его в пространство культуры, где «живут» ценности». [26,427]

Это обуславливает ориентацию образования на раскрытие способностей и возможностей человека, обеспечение условий для развития его интеллектуальных умений и создание такой образовательной среды, где учащиеся смогут проявлять активность, творческий подход к делу, к самообразованию и самоосуществлению своего «Я», что в результате приведёт их к ценностно - смысловым установкам.

Данная проблема возникает из несоответствия предлагаемого содержания предметов гуманитарного цикла и нарождающимся тенденциям духовности школьника, которая так и остаётся невостребованной, не раскрытой, запрятанной в глубинах души ученика.

Российская философская и педагогическая мысль значительно раньше, чем западно - европейская и мировая сформировала идею новой образовательной парадигмы, ведущей ценностью которой является человек. Так Е. В. Бондаревская считает, что «образование - это основа духовности, оно должно ориентироваться на общечеловеческие ценности». [27,129]

В ракурсе этой парадигмы встаёт актуальная задача современности -воспитание активных, ответственных, инициативных, творческих людей, способных к постоянному, профессиональному росту и саморазвитию, готовые к ценностному осмыслению сегодняшней действительности и осмысления себя в ней.

По мнению большинства исследователей, в настоящее время необходимо понять, что у детей существуют данные им априори духовные задатки к освоению мира, на которые и должен опираться изначально педагог. «Каждый человек по своей внутренней природе, - пишет Н. Бердяев, - есть некий внутренний великий мир - микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир». [14,19]

Основываясь на высказывании Сократа: «В каждом человеке солнце, только дайте ему светить» надо говорить о создании условий, при которых школьнику необходимо помочь пробудить глубинное, бытийственное мышление, обеспечить его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления.

Сегодня сам образовательный процесс приобретает новую направленность. Овладение знаниями не признаётся конечной целью, главное - создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребёнка, сделать его активным участником образовательного процесса, способным понять, принять и осознать смыслы бытия, о чём неоднократно говорит в своих работах В. В. Шоган.

В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно - ориентированного образования (научная школа академика Е. В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребёнка в образовательном пространстве, с другой, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но и жизни.

При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами представляет «личностные смыслы», потребности ребёнка, его врождённый интерес, которые надо пробудить у школьника. Однако для реализации этой задачи необходимо использование такой технологии, которая смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие условия, в которых ученики из объектов образовательного процесса станут его субъектами. «Надо открыть, пробудить, поддержать глубину человеческого духа - вот задача абсолютно актуальная и заказана представителями рождающегося нового поколения», - отмечает В. В. Шоган. [168, 7]

Концептуальный замысел исследования: Личностно - ориентированный урок, показан как условие развития сфер ценностно - смыслового сознания школьников старших классов. Имеется ввиду, что сфера ценностно - смыслового сознания - это взаимопроникновение бытийственного, глубинного состояния мышления и существенного. Понимая под глубинным, бытийственным мышлением систему соотнесённости детского сознания с вечным, всеобщим, абсолютным, а под существенным мышлением - ассоциативность, логику, интеллектуальную действенность мышления. С этих позиций личностно - ориентированный урок показан, как многоуровневая дидактическая форма условий (инвариантные педагогические структуры), обеспечивающие пробуждение бытийственного, глубинного мышления, его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления. В свою очередь, мы предполагаем наличие специального уровня условий для организации существенного мышления (инвариантные педагогические структуры). Продуктивным результатом урока является взаимопроникновение бытийственного и существенного уровней мышления школьников и пробуждения на этой основе сфер ценностно - смыслового развития старшеклассников.

Объект исследования: Объектом исследования являются новые типы личностно - ориентированных уроков.

Предмет исследования: Личностно - ориентированный урок как многоуровневый комплекс условий (инвариантные педагогические структуры), пробуждающих бытийственное и активизирующих существенное мышление, в результате взаимопроникновения которых происходит развитие ценностно - смыслового сознания.

Цель: Цель исследования состоит в рассмотрении личностно - ориентированного урока, как многоуровневого комплекса условий для развития ценностно - смыслового сознания учащихся старших классов.

Задачи: 1. Анализ философских, психологических, педагогических и технологических предпосылок понимания урока как условия ценностно -смыслового развития сознания учащихся старших классов.

2. Определение сущности личностно - ориентированного урока как многоуровневого комплекса условий для развития сфер ценностно - смыслового сознания.

3. Рассмотрение модульной технологии личностно - ориентированного образования как условия организации личностно - ориентированного урока.

4. Доказательство инвариантности педагогических структур, организующих бытийственное и существенное мышление школьников, как фактора развития сфер их ценностно - смыслового сознания.

5. Экспериментальная апробация личностно - ориентированных структур урока как фактора эффективности развития сферы ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.

Методы исследования:

- Использованы категориальный анализ, теоретический анализ психологической, педагогической литературы, концептуальный анализ, методы логико - гносеологические, эмпирические и опытно - экспериментальные, метод теоретического анализа результатов, использованы так же дескриптивные методы и основанные на них аналитические методы, методы моделирования.

Гипотеза исследования: Личностно - ориентированный урок только тогда достигает ценностно - смыслового эффекта, когда он будет представлять собой многоуровневый комплекс условий, в которых с помощью образовательных структур будет пробуждено глубинное, бытийственное мышление детей, будет активизировано существенное мышление, а взаимопроникновение этих уровней дадут в результате ценностно - смысловой мыслительный педагогический эффект.

Научная новизна:

- методология исследования в области философии, психологии и педагогики дают основание предполагать, что взаимопроникающий синтез бы-тийственного и существенного мышления, создаёт основу для развития ценностно - смыслового сознания школьников старших классов;

- создание особых условий с помощью инвариантных структур для развития сфер ценностно - смыслового сознания старшеклассников;

- педагогическое проникновение на основе предлагаемых инвариантных структур в предметы различной содержательной наполненности (история, культурология, литература, МХК, биология, география);

- определение этапов инвариантных педагогических структур: бытий-ственной и существенной направленности вскрытия природы их взаимопроникновения;

- опытно - экспериментальная апробация в уроках гуманитарного цикла (литературе, истории, обществознании, географии, культурологии, МХК) позволяет говорить об эффективности использования особых педагогических структур модульной технологии личностно - ориентированного образования.

Теоретическую основу исследования составили:

В качестве философских предпосылок в работе представлены идеи российских философов: Н. Бердяева, П. А. Флоренского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, А. Ф. Лосева, Н. Лосского, В. Г. Федотова. Западноевропейских философов: И. Канта, Ф. Шеллинга. Советских философов: Э. В. Ильенкова, В. И. Вернадского, И. А. Васильева. Современных философов: В. К. Батурина, М. М. Бахтина, Э. Гуссереля, А. Никифорова, К. Сурикова, Л. Пугачёва, А. А. Миголатьев, С. Н. Астапов, М. С. Каган.

Проанализированы исследования по психологии следующих авторов: К. Г. Юнга, С. Л. Франкла, К. Коффка, Р. С. Немова, Л. С. Выготского, Б. С. Братуся, К. А. Абульхановой, А. Н. Леонтьева. М. Р. Гинзбурга, В. В. Зинченко, И. С. Якиманской, JI. Ф. Обухова, К. Роджерса. С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожеца, И. С. Кона.

Педагогическое обоснование диссертационного исследования основывается на работах следующих педагогов: Я. И. Коменского, И. Песталоцци, Н. М. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, И. Я. Лернера, Б. Г. Матюнина, а так же на исследованиях научной школы Е. В. Бондаревской: Н. К. Карповой, А. Я. Данилюка, А. Г. Бермуса, В. Т. Фоменко, Т. И. Власовой, С. В. Кульневича, Е. Н. Шиянова.

Этапы исследования. Исследование развивалось в четыре этапа на протяжении 11 лет. Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства школы № 1 г. Комаричи Брянской области, школа № 14 г. Читы, Вечерняя школа № 2 г. Владикавказа, МОУ СОШ № 1 г. Ростова-на-Дону, Электротехнический колледж г. Ростова-на-Дону. Этап первый 1995 -1998 г

Этот этап носил синкретичный характер, в котором с одной стороны автор исследовал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой эмпирически апробировал со школьниками пробуждение бытийственного уровня мышления и активизацию существенного уровня мышления.

Этап второй 1998 - 2001г

На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического аспекта. Этап третий 2001 - 2004 г

На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик приведённых в диссертации. Этап четвёртый 2004- 2007 г

Это этап обобщения теоретического и экспериментально практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации.

Практическая значимость исследования:

Рассмотрение личностно - ориентированного урока, как комплекса условий, способствующих развитию сфер ценностно - смыслового сознания, что открывает возможности для исследования новых средств, методов и форм образования, а так же открывает широкие возможности для творческой интерпретации уроков учителями практиками.

На защиту выносятся:

1. В идеях, рассматриваемых философами, психологами, педагогами, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания специальных условий для взаимовлияния пробужденного бытийственного уровня и активизированного существенного уровня детского мышления, ведущие в результате к развитию сферы ценностно - смыслового сознания школьников.

2. Система условий для развития ценностно - смыслового сознания старшеклассников как совокупность структур образно - символической и существенно - знаковой направленности, которые, процессуально взаимопроникая, являются условием для развития сфер ценностно - смыслового сознания школьников. Функционирование структур положено в основу инварианта урока модуля: микромодуль образ, микромодуль анализ, микромодуль переживания, микромодуль действия и возврат к микромодулю образа на основе рефлексии.

3. Двуединая совокупность условий пробуждения бытийственного, глубинного мышления (инвариантные педагогические структуры) и активизации существенного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры), которые функционируют во взаимопроникающем единстве и развивают сферу ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.

4. Совокупность структур урока, пробуждающих и поддерживающих бытийственное мышление: образно - символические, образно - интеллектуальные, образно - мистические, образно - смысловые, образно - этические, образно - событийные, а так же в совокупности структур, активизирующих существенное мышление: структура знакового мышления - «концентр», структура существенного переживания - «керн», структура существенного действия - «ромб».

5. Инвариантные педагогические структуры, соотнесённые с основными типами уроков: урок - образ, урок - логического мышления, урок настроение, урок - жизнетворчества, урок - проповедь.

Содержание исследования отражено в 10 публикациях.

Объём и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 188 источников и приложение. Содержание изложено на 169 страницах, содержит 14 схем, 10 таблиц и 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Всё сказанное, позволило в диссертационном исследовании сделать выводы, что пробуждения в школьнике бытийственного, глубинного мышления требует создания определенных условий для его дальнейшего развития, взаимовлияния с существенным мышлением, которое необходимо активизировать. Без взаимопроникновения этих категорий невозможно подойти вплотную к развитию сферы ценностно - смыслового сознания школьников.

Наше исследование построено на основных идеях научной концепции личностно - ориентированного образования академика Е. В. Бондаревской, которая определила следующие функции и механизмы образования: «Личностно - ориентированное образование - это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями, навыками, но и помогает ему в решении его жизненных личных проблем, а главной жизненной проблемой каждого человека является обретение смыслов жизни». [26,423]

Были выделены основные направленности методологических предпосылок, среди них: философские, психологические, педагогические, технологические.

Так личностно - ориентированный урок, с точки зрения содержания, представляет собой систему знаков и символов, с точки зрения детского мышления он создаёт условия для синтеза бытийственного, глубинного уровня детского мышления и существенного на этой основе развития сферы ценностно - смыслового сознания школьника. С точки зрения организации, личностно - ориентированный урок является многоуровневым комплексом инвариантных педагогических структур образно - символического характера, организующих бытийственное мышление детей и структур знаково - рационального характера нацеленных на организацию и поддержку существенного мышления.

В философских предпосылках были использованы работы Н. Бердяева, П. А. Флоренского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, А. Ф. Лосева, Н.

Лосского. Анализ философской литературы дал возможность увидеть необходимую связь бытийственного, глубинного и существенного мышления. Без этого отношения невозможен ни один педагогический акт. Пробуждённое бытийственное состояние мышления будет эффективно только под влиянием существенного мышления, когда оно будет саморазвиваться от ассоциативной целостности через понятийное мышление к действенно - практическому синтезу альтернатив, а от него к творческо - мыслительному откровению. Такого рода во взаимопроникающем процессе бытийственное мышление освещает своими откровениями существенное, а активность существенного мышления возвращает школьников к необходимости целостного видения мира, космоса и человечества.

Главный методологический вывод, который можно сделать, опираясь на исследования в области психологии это понимание того, что в результате исследования зарубежных и отечественных психологов даёт возможность определить основную структуру ценностно - смыслового сознания, как синтеза глубинного мышления и существенного мышления, рассматриваемых как два взаимовлияющих феномена. При чём, действенное интеллектуальное пробуждение начинается с глубинного образа с символическими интерпретациями, переходит к существенным ассоциациям, далее к понятийному мышлению и интеллектуальному поступку - решение качественно завершается в творческих актах, которые по существу, есть возврат на новом уровне к образному началу.

В качестве педагогических предпосылок в работе представлены идеи мировой педагогики: Я. И. Коменского, И. Песталоцци, Н. М. Пирогова, а также концептуальные положения учёных ростовской школы личностно-ориентированного образования, среди которых: Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.К. Карпова, А. Г. Бермус, А.Я. Данилюк, В. Т. Фоменко, В.В. Шоган. Общность идей которых, можно представить в качестве методологической предпосылки.

Так высказывание академика Е.В Бондаревской, в которой определена идея связи между бытийственным и существенным уровнями мышления школьников. Автор пишет: «У человека есть природная, духовная, культурная, наконец, божественная сущность. Сущностный уровень неисчерпаем, поэтому главной проблемой воспитания является проблема идентичности человека не социальному заказу, а своей сущности, проявляющейся в его соот-' ветствии природе, свободному духу, божественному предназначению». [28, 75]

В целом идеи, рассматриваемые исследователями мировой и отечественной педагогики, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания педагогических условий для пробуждения бытийственного уровня, активизации существенного уровня мышления, как результат, развитие сферы ценностно - смыслового сознания школьников.

В качестве методологических предпосылок были также избраны ряд современных инновационных технологий, среди которых технология Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, М. П. Щетинина, В.В.Шогана. Анализ представленных технологий определил, что каждая из них в том, или ином смысле является комплексом условий, открывающих духовные, бытийственные состояния сознания, либо активизирующих существенное мышление детей. Мы же хотим подчеркнуть необходимость таких условий в которых два данных уровня взаимопроникают и открывают в детском сознании возможность ценностно - смысловых мыслительных актов.

Итак, бытийственный уровень мышления это система соотнесённости детского сознания с вечным, всеобщим, абсолютным. В целом, механизм личностно - ориентированного урока построен на идеи организации его структурных уровней: первый уровень логики, программ, учебников, государственных стандартов, второй уровень - организация существенного осмысления явлений действительности, самостоятельные суждения и умозаключения (инвариантные педагогические структуры), третий уровень - организация с помощью образно - символических построений условий для пробуждения бытийственного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры).

Таким образом, анализ существующих в настоящее время подходов к модульной организации уроков дал возможность более рельефно выделить понимание личностно ориентированного урока в условиях модульной орга-I низации.

Так Е. В. Бондаревская считает, что « в модульном построении урока основополагающей задачей является «проживание» детьми идеалов, смыслов культуры, как смыслов собственной судьбы». [37,141]

Итак, урок - модуль представляет собой качественное самодвижение личности школьника от рождения (открытия) в его сознании и самосознании ментально - духовных состояний через осмысление и создаёт такие условия, которые являясь системой инвариантных структур, помогают развитию сфе-( ры ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.

Целостная технология личностно-ориентированного урока, которая развивается в пространстве предметной темы и имеет пять этапов, каждому из которых соответствует определенный тип личностно-ориентированного урока: 1) урок-образ; 2) урок логического мышления; 3) урок настроения; 4) урок самостоятельного действия; 5) урок актуализации и проповеди.

Система новых типов уроков в личностно-ориентированной технологии возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания в форме конструктов, моделей, смысловых переживаний и проектов.

Личностно-ориентированная технология урока в качестве пробуждения предлагает урок-образ, в качестве условий открытия смыслов мышления - уроки логического мышления, в качестве условий для переживания личностных смыслов жизни - урок настроения, для проживания смыслов действия, тот есть волевых состояний — урок самостоятельного действия, для выхода «вопрошающего» сознания в реальность — урок актуализации и проповеди.

Однако главным концептуальным положением является здесь понимание личностно - ориентированного урока, как особой совокупности условий, в которых осуществляется взаимопроникновение бытийственного и существенного уровня мышления детского сознания, где бытийственному уровню мышления соответствует особая структура его организации в уроке, получившая название «образно - символическая структура». А существенному ► уровню мышления соответствует структуры существенного мышления («концентр», «керн», «ромб»).

Соприкасаясь и взаимопроникая, уровни детского сознания на основе этих структур восходят в завершении урока к синтезу, рождая инобытие, ценности и смыслы в творческом действии.

В то же время, опытно экспериментальные исследования позволяют говорить, что структуры личностно - ориентированного урока модульной технологии необходимы для создания условий с помощью открытия глу-( бинного потенционала школьника, в результате которого происходит саморазвитие сферы ценностно - смыслового сознания.

В целом, экспериментальные исследования показали, что в классе, где учитель строил работу с использованием особых педагогических структур, уровень интереса с первых минут урока и до последних составлял 80 %. Применение структур помогало ученикам снять усталость и быструю утомляемость. Так экспериментальный класс показал высокие результаты обученное™ и качества знаний не только сразу же по окончанию урока, но и после продолжительного времени, что говорит о развитии сферы ценностно -смыслового сознания школьников.

Экспериментальные исследования по всем направлениям апробации дали возможность увидеть значительную эффективность развития детского ценностно - смыслового сознания. Приёмы анкетирования, опроса, наблюдения, социометрии указали на то, что пробуждённое структурами организующими бытийственное мышление соотнесённое со всеобщими, вечными ценностями в сочетании с активизацией специальными структурами существенного мышления соотнесённого с реальностью, дают возможность проследить различия неразвитости детского ценностно - смыслового сознания до эксперимента с его качественным ростом в завершении эксперимента.

Таким образом, данные экспериментальные исследования позволяют говорить о практической значимости предлагаемых нами особых педагогических структур в личностно - ориентированном уроке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дьяченко, Наталья Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогики. М. 1996 г.243 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М. «Просвещение», 1983 г. 207 с.

3. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., «Просвещение», 1987 г. 89 с. » 4. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. М., «Мастер банк»,2002 г. 198 с.

4. Амонашвили Ш./ Школа сотрудничества. М., «Первое сентября», 2000 г. 154 с.

5. Амонашвили Ш. А. Основание педагогики сотрудничества/ Новой педагогическое мышление. М., «Педагогика», 1989 г. 189 с.

6. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М. Воронеж, 1999 г. 132 с.

7. Батурин В. К. Глобальные исследовательские программы развития, научного познания: теоретика философский анализ и некоторые возможности их эпигенеза// Философия науки, № 4, 2004 г.

8. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества СПб, «РХГИ», 1997 г. 178 с.

9. Байкова J1. А. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах// Завуч, 2002 г., №8.

10. Бердяев Н. А. Самопознание. М. «ДЗМ», 1990 г. с. 234 с.

11. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности М., «Флинт», 1999 г. 221 с.

12. Бердяев Н. А. О назначении человека-М., 1981 г. 404 с.

13. Бердяев Н. Смысл истории. М., 1990 г. 75 с.

14. Бекетова Н. В. Духовное мировоззрения образовательной практики/ Новое мышление и образование Ростов - на - Дону, 2000 г. 167 с.

15. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивное обучение. М., 1995 г.187 с.

16. Беспалько В.П., Слагаемые педагогической технологии М.,1980 г.112 с.

17. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально педагогического образования - Ростов - на - Дону, 2003 г. 79 с.

18. Бермус Г. А. Личностно ориентированное образование// Инновационная школа, 1997 г., № 1.

19. Бермус А. Г. Программно методический комплекс «пед теории», система и технологии - Ростов - на - Дону, 2001 г. 152 с.

20. Бермус А. Г. Средства психолого педагогической поддержки ребёнка// Инновационная школа, 1998 г., № 2.

21. Бермус А. Г. Общие основы педагогики. Ростов на - Дону, 1999 г.

22. Богин В. Так что же мешает знать и уметь?// Народное образование, № 12,1988 г.1.7

23. Бондаревская Е. В. Воспитание, как смыслопорождающий процесс/ Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона, часть 1, Ростов - на - Дону, 2004 г.

24. Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно -ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории/ Воспитание как встреча с личностью. Ростов на - Дону, Т. 2.

25. Бондаревская Е. В. Учителю о личностно ориентированном образовании/ Воспитание, как встреча с личностью, Т. 2, Ростов- на - Дону, 2006 г.

26. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования/ Личностно - ориентированное образование, Хрестоматия. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 176 с.

27. Бондаревская Е. В. Образование и культура/ Воспитание, как встреча с личностью. Ростов на - Дону, 2006 г., Т.2.

28. Бондаревская Е. В. Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1,2004 г.

29. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Ростов - на - Дону, 2002 г. 202 с.

30. Бондаревская Е. В. Ценностное основание личностно ориентированного воспитания// Педагогика, 1995 г., № 4.

31. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Инновационная школа, 1997 г., № 1.

32. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов - на - Дону, 1997 г. 156 с.

33. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика М., 1998 г. 560 с.

34. Бондаревская Е. В. Слово к читателям// Инновационная школа, № 1, 1996 г.

35. Бондаревская Е. В. К новому типу инновационной деятельности в ( образовательном регионе// Инновационная школа, 1995 г., № 2.

36. Бондаревская Е. В. Воспитание, как смыслопорождающий процесс/ Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1,2004 г. 132 с.

37. Бондаревская Е. В. Вариативность стратегии личностно ориентированного воспитания// Инновационная школа, 2000, № 1.

38. Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно ориентированного воспитания. Глоссарий/ Воспитание, как встреча с личностью., Т.2, Ростов -на-Дону, 2006 г.

39. Боголюбов В. И. Методы и средства реализации педагогической технологии// Школьные технологии, 2004 г., № 5.

40. Божович Л. И. Проблема формирования личности. М. Воронеж, 2001 г. 112 с.

41. Бодина Е. О смысле символов// Воспитание школьников, 2005 г.,

42. Берсенева Т., Мельникова Т., Осокина А. Инновационные технологии в преподавании ОБЖ// ОБЖ, 2004 г., № 11.

43. Булатов О. С. О роли художественного начала в педагогической деятельности// Педагогика, 2005 г. № 3.

44. Буланова Топоркова М. В., Кукушкин А. В., Сучков Г. В, Педагогические технологии - М., «Март», 2004 г. 223 с.к 46. Братусь Б. С. Аномалии личности М., 1988 г. 176 с.

45. Быстрицкая Е. К. Понимание и практическое сознание /Загадки человеческого понимания М., «Политическая литература», 1991 г. 187 с.

46. Ватин И. В. От М. М. Бахтина к В. С. Библеру: движение вперёд или реставрация/ Бахтин М. М. и проблемы современного гуманистического знания Ростов - на Дону, 1995 г. 176 с.

47. Васильев И. А., Поплужный В. А., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление -М., «Московский университет», 1980 г. 213 с.

48. Власова Т. И. Методологические основы школы человека// Инновационная школа, 1996 г., № 2.

49. Власова Т. И. Барковская Т. И. Система гражданского образования и воспитания современных учащихся в поликультурном пространстве. Ростов на - Дону, «Педагогический Университет», 2001 г.

50. Власова Т. И. Концептуальные конструкты развития гуманитарной школы «Источник»/ Гуманитарная школа «Источник»: Опыт становления, развития и практической деятельности/ Под ред. Т. И. Власовой. Ростов на - Дону, «Педагогический Университет», 2002 г.

51. Вурста Н. И. Как сдать ЕГЭ по истории России. Ростов на - Дону, «Феникс», 2003 г. 267 с.

52. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М. «АПН РСФСР», 1956 г. 229 с.

53. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы, 1987 г., № 8.

54. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии М., «Московский университет», 1978 г. 189с.

55. Гильшанина С. И., Микнулин Р. Р. Организация исследовательской деятельности как мотивация к познанию химических явлений// Химия в школе, 2006 г., № 3. с. 56.

56. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самооп-• ределения// Вопросы психологии, 1994 г., № 3. с. 23- 24.

57. Гоголь Н. В. О преподавании всеобщей истории// ОБЖ, 2004 г., № 9.-с. 24.

58. Горбачёв В. Г. История философии Брянск, «Курсив», 1998 г.181с.

59. Гуссерель Э. Кризис европейской науки и трансцендентальная феноменология СПб, «Владимир даль», 2004 г. - с. 144.

60. Гуссерель Э. Собр. Соч. т. 1. М., «Гнозис», 1994 г. 235 с.

61. Гришин Д. М. , Прокопенко В. И. Педагогика. Калуга, 1991 г.93 с.

62. Гузеев В. В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений// Завуч, 2004 г., № 6. с. 37.

63. Гуссейнов А. А. Что же мы такое?// Человек, 2001, № 2. с. 6.

64. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Аксиология образования// Завуч, 2002 г., № 1. — с. 96.

65. Гумилёв JI. Н. Поиски вымышленного царства. М., 1970 г. с. 347.115с.

66. Григорьев А. А. «Космические» экскурсии по общему землеведе. нию»// География, 2002 г., 3 7. с. 18.

67. Григорьев В. И. Человек. Культура. Творчество. Природа: гармония или конфликт/ Человек, как философская проблема: Восток Запад. М., 1991 г. 181с.

68. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования Ростов - на - Дону, 2000 г.

69. Данилюк А. Я. Национальная идея в образовании// Инновационная школа, 1997 г., № 1. с. 17.

70. Дахин А. Человек в культуре: созерцание, понимание, творчество// Народное образование, 2004 г., №9 с. 44 - 46.

71. Добротворская С., Минкин В. Духовное здоровье молодёжи// Народное образование, 2002 г., № 2.-е. 163.

72. Евлампиев И. И. Человек перед лицом абсолютного бытия/ Франк

73. С. JI. Предмет знания душа человека - М., 1983 г. - с. 29.

74. Запорожец А. В. Восприятие и действие М., 1982 г. 256 с.76.3айцев Г. Время педагогики здраво созидающей// Народное образование, 2002 г. № 6. с. 194.

75. Зинченко В. В. Посох Осипа Мандельштампа. К началам органической психологии М. 1997 г. - с. 149.

76. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования// Педагогика, 1997 г., №5.-с. 13.

77. Ильин Е. Н. «Минувших дней итоги». Л., «Лениздат», 1991 г.79 с.

78. Ильин Е. Н./ Шоган В. В. Как изучать историю. Ростов на - Дону., Ростовский педагогический Университет», 1997 г. - с. 308.

79. Ильин Е. Н. Шаги навстречу. М., «Просвещение», 1986 г. 89 с.

80. Ильенков Э. В. Философия культуры М., «Политическая литература», 1991 г. с. 387.

81. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М. Воронеж, 2002 г. 134 с.

82. Кант И. Критика чистого разума. М., 1987г. 287 с.

83. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб, 1997г. 215 с.

84. Каптерев П. Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н. И. Пирогова// Педагогика, 1995 г., № 5 .- с. 64-75.

85. Карпова Н. К. Духовный мир педагога// Инновационная школа, 1995 г.,№2-с. 65.

86. Карпова Н. К. Теоретические основы синтеза искусства, как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий. Ростов на - Дону, 1996 г. - с. 23.

87. Кларин М. В. Процессуально ориентированное обучение// Школьные технологии, 2004 г., № 4 - с. 24 - 28.

88. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение прогресса. М. 1995 г. 84 с.

89. Ковалёв О. Б. Архитектурная среда, как средство формирования нравственно психологического статуса школьников - подростков// Наука и школа, 2001 г. №5.-с. 23.

90. Коменский Я. А. / Личностно ориентированное обучение, хрестоматия. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005г. 274 с.

91. Коменский Я. А. Избр. Пед. Соч.: в 2 х т., Т.2 М., «Педагогика», 1982 г. 325 с.

92. Коровкин Ф. Н. Методика преподавания истории в средней школе -М., 1978 г. 119 с.

93. Костюнова, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаева. М., «Педагогика», 1974 г 503 с.

94. Концепция В. И. Вернадского и перспективы эволюционной теории/ Под ред. Туровский М. Б. Философские основания культурологи М., «Росспэн», 1997 г. 217с.

95. Кон И. С. Психология юношеского возраста М., «Просвещение», 1979 г. 198 е.

96. Коффка К. Основы психического развития. М. «Соцэкгиз», 1934 г.152с.

97. Крайг Грейс Психология развития М., «Питер», 2001 г. 590 с.

98. Кукосян О. Г., Князева Г. Н. Использование модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования// Школьные технологии, 2005 г., № 4 с. 41.

99. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство области. Воронеж, 1998 г. 178 с.

100. Кулагина И. Ю. Возрастная психология М., «УРАО»,1998 г. - с.170.

101. Кутьева JI. В. Исповедь учителя// Педагогика, 1994 г., № 6. с. 64.

102. Кушнир А. М. Методический плюрализм// Школьные технологии, 2004 г., №4-с. 9-11.

103. Лучина Г. Организация работы по формированию эмоциональной культуры подростка// Воспитание школьника, 2005 г. № 1. с. 32.

104. Лосев А. Ф. Дерзание духа М., «Политическая литература», 1988 г. 269 с.

105. Лосский Н. Ценность и бытие. М. «Аст», 2000 г. 241 с.

106. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994 г. 364 с.

107. Леонтьев А. Н. Философия психологии М., «Московский университет», 1994 г. 179 с .

108. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975 г.301с.

109. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции М., 1971 г. 113 с.

110. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов. М. Воронеж, 2001 г.176 с.

111. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории-М., «Просвещение», 1982 г. 168 с.

112. Лежнина О. Противостояние//ОБЖ, 2004 г. № 10. с. 43.

113. Ловцова Н. Блочная система// Высшее образование в России, 2004 г., №3.-с. 26.

114. Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования// Завуч, 2004 г., №6-с. 9.

115. Матюнин Б. Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия// Педагогика, 1994 г., № 2. с. 19 - 24.

116. Миголатьев А. А. Философия М., «Юнити», 2001 г. 269 с.

117. Немов Р. С. Психология М., «Владос», 1998 г. - с. 295 с.

118. Никифоров А. Книга по логике «Современный гуманитарный университет» - М., 2005 г. 186 с.

119. Нилл А. / Школа сотрудничества М., «Первое сентября», 2000 г.183 с.

120. Ник Хайес, Сью Дррел Что такое психология? М., «Эксмо», 2005 г. 207 с.

121. Нумерещенко J1. В. Чайка А. Н. Организация проектной деятельности// Химия в школе, 2005 г., № 4. с. 2 - 3.

122. Обухова JI. Ф. Детская возрастная психология М., 1999 г. 355 с.

123. Окунь А. Есть ли здесь корень?// Народное образование, 1991 г., №5.-с. 53-57.

124. Орлов О. Экспериментальная программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности»// ОБЖ, 2004 г., № 9. с. 23.

125. Педагогическое наследие/ Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский -М., «Педагогика», 1989 г. 362 с.

126. Педагогический поиск. М., 1987 г. 283 с.

127. Педагогика Александра Нила// Завуч, 2004 г., №7. с. 3 - 17.

128. Педагогика для всех/ Сост. В. В. Чечет Минск, «Народная газета». 1988 г. 253 с.

129. Педагогическая энциклопедический словарь/ Под ред. О. Д. Гре-кулова. М., «Дрофа», 2003 г. 364 с.

130. Подлысый И. Прагматизм диктует свои условия// Народное образование, 2004 г., № 8. с. 98.

131. Практическая психология/ Под ред. М. К. Тутушкиной С. - П., «Бизнес - пресса», 2005 г. 178 с.

132. Пугачёва JL, Сурикова К. Философия для всех. М., 2005 г. 193 с.

133. Равкин 3. И. Образование в России: новые ценностные ориентиры// Педагогика, 1995 г., № 5. с. 87 - 91.

134. Роджерс К. Творчество, как усиление себя// Вопросы психологии, 1990 г., № 1.

135. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992 г.

136. Рубинштейн С. J1. О мышлении и путях его исследования М., 1959 г. 337 с.

137. Русские мыслители/ Под ред. С. Н. Астапов, Н. С. Капустин и др. Ростов на - Дону, «Феникс», 2003 г. 274 с.

138. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. «Народное образование» 1998 г. 263 с.

139. Сластенин В.А., Исаев И.Р., Шиянов Е.И. Педагогика М., Академия, 2002 г .406 с.

140. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М. 1989 г. 296 с.

141. Степанищев А. Т. Методический справочник учителя истории. М., «Владос», 2001 г. 290 с.

142. Сухов В. В. Блоки предварительного обобщения// Преподавание истории в школе, 2004 г., № 9. с. 19.

143. Третьяков П. И. Технология модульного обучения. М., 2001 г.195 с.

144. Ушинский К. Д./ Личностно ориентированное образование. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 273 с.

145. Ушинский К. Д. Избр. Пед. Соч. в 2 х т, т. 1/ Под ред. А. И. Писку-нова. М., 1989 г. 336 с.

146. Федотов В. Г. Душевное и духовное // Философские науки, 1988г., № 7. с. 14.

147. Флоренский П. А. Соч. в 4 х т., Т. 1., М., «Мысль», 1994 г. 357 с.

148. Флоренский П. А. Соч. в 2 х томах, т. 2. 249 с.

149. Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения Ростов - на - Дону, «Ростовский Университет», 1985 г. - с. 205.

150. Франк С. JI. Предмет знания душа человека - М., 1983 г. 178 с.

151. Франк С. Л. Сочинения М., 1990 г. 231 с.

152. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., «Прогресс», 1990 г.123 с.

153. Франк С. JI. Предмет знания душа человека - М., 1983 г. 117 с.

154. Холодная М. И. Психология интеллекта СПб, 2002 г. 165 с.

155. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. М., «Народное образование», 1996 г. 134 с.

156. Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология// Биология в школе, 1994 г., № 5. с. 29.

157. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Шибанова Г. JI. Управление образовательными системами. М. «Академия», 2002 г. 312 с.

158. Шиянов Е. Н. иКотоваИ. Б. развитие личности в обучении/Личностно ориентированное образование/ Хрестоматия. М., «Современный Гуманитарный Университет», 2005 г. 257 с.

159. Шиянов Е. Н., Бобрышев С. В. Ситуация развития личности, как детерминанты становления воспитательных отношений/ Развитие личности в образовательных системах южно российского региона, часть № 1, 2004 г. -с. 117.

160. Шоган В. В. Система средств обучения в модульной технологии личностно ориентированного образования// Инновационная школа, 2000 г. № 1 - с. 76.

161. Шоган В. В. Технология личностно ориентированного урока. Ростов - на - Дону, «Учитель», 2003 г. 187 с.

162. Шоган В. В. Основные категории модульной технологии личностно ориентированного образования// Известия Южного отделения Российской Академии Образования, 2001 г., выпуск 3, - с. 103.

163. Шоган В. В., Мкртчян Н. М. Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов на - Дону. «Ростовский педагогический Университет», 2001 г. 187 с.

164. Шоган В. В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов на - Дону, «Феникс», 2006 г. 263 с.

165. Шоган В. В. Как изучать историю. Ростов на - Дону, «Ростовский педагогический университет», 1997 г. 113 с.

166. Шоган В. В. Целеполагание в технологии личностно ориентированного образования// Научная школа Бондаревской Е. В., 1993 г., выпуск 1. -с. 42-43.

167. Шоган В. В. Модульный подход в обучении/ Автореферат, 1997г.1. Ростов на - Дону. 26 с.

168. Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. Ростов на - Дону, «Феникс», 2005 г. 175 с.

169. Шоган В. В. Модульная технология в личностно ориентированном образовании. Ростов - на - Дону, 1999 г. 117 с.

170. Шоган В. В. Модульная технология в личностно ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе. Ростов - на - Дону, 1998 г. 134 с.

171. Шоган В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования. Ростов - на - Дону, 2000 г.

172. Щетинин М. П. С чего начинается учитель?/ Учитель/ Сост. Д. Брудный. М., «Политическая литература», 1991 г. 206 с.

173. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания. М., 2005 г.182 с.

174. Щуркова Н. Е., Питюлов В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994 г. 142 с.

175. Шульгина О. В. Возрождение исторической географии и краеведения в процессе модернизации гуманитарного образования// География в школе, 2002 г.,№8.-с. 43.

176. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям// педагогика, 1994 г., № 5. с. 34.

177. Шпенглер О. Закат Европы/ Самосознание европейской культуры 20 века, «Политическая литература», 1991 г. 265 с.

178. Шимина А. Н. Педагогические аспекты философского наследия Э. В. Ильенкова// Педагогика, № 6, 2004 г. с. 74 - 75.

179. Щетинин М. П. Объять необъятное. М., «Педагогика», 1986 г.125 с.

180. Эмерсон Р. Эссе М, «Художественная литература», 1986 г.с. 136.

181. Юнг К. Г. Психология и поэтическое творчество/ Самосознание европейской культуры 20 века/Сост. Гальцева Р. А., Роднянская И. Б. М., «Полит литература», 1991 г.-с. 112.

182. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников -М., «Педагогика», 1980 г. 241 с.

183. Яншина Ф. Т. Развитие философских представлений В. И. Вернадского М., «Наука», 1999 г. 119 с.

184. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. М., 2000 г. 85 с.