автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии"

На правах рукописи

БУЗЮМОВА Наталья Николаевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ САМОУТВЕРЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук щщ ц ц ц ЦЦЦц

ООЗ17547

Волгоград — 2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор БОРЫТКО Николай Михайлович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

Ведущая организация — Воронежский государственный

Защита состоится 29 ноября 2007 г в 14 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан октября 2007 г

профессор РАЗБЕГАЕВА Людмила Павловна (Волгоградский государственный педагогический университет),

кандидат педагогических наук БАЙМА TOBA Маргарита Стальевна (Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы)

университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Современное российское общество переживает глубокие социально-экономические и социокультурные изменения Характерной чертой переходного периода является разрушение традиционных ценностей, которое происходит без формирования новых мировоззренческих установок Происходящие изменения в условиях идейного плюрализма предъявляют к школе новые требования Обществу нужен выпускник, способный самостоятельно находить решения в различных жизненных ситуациях, принимать ответственность за свой выбор, обладать вариативным мышлением и ценностным сознанием Главной становится задача саморазвития школьника на основе имеющегося внутреннего потенциала, которая может быть решена через реализацию потребности в самоутверждении Последние годы образование переориентируется с сугубо образовательных (обучающих) технологий на более глубокие личностно ориентированные, создающие условия для формирования конкурентоспособной самоутверждающейся личности Однако самоутверждение рассматривается многими педагогами по-прежнему как проявление негативизма и девиации Это связано с тем, что в современной научно-педагогической литературе не оформилось понимание ценностно-смыслового самоутверждения как одной из важнейших целей образования, не до конца исследованы истинные, зрелые способы самоутверждения, которые осознанно и целенаправленно проявляются в старшем школьном возрасте, когда самоутверждение приобретает ценностно-смысловую направленность

Преобладающим видом деятельности старшего школьника является учебная, поэтому задача педагога состоит в том, чтобы помочь старшекласснику реализовать себя и самоутвердиться, прежде всего, в этом виде деятельности Чтобы старшеклассник мог активизировать и реализовать в полной мере свою Самость, необходимо создать оптимальные условия Но педагоги, владея, в основном, традиционными методами обучения и совершенствуя их на материале конкретного предмета, ограничивают потребность современного школьника лишь получением разносторонних знаний, в то время как ему нужна помощь в приобретении социального опыта. В этой связи актуальным представляется обоснование принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения, которыми должен руководствоваться педагог в своей деятельности

Ускорение общественного развития диктует педагогу необходимость поиска и создания нестандартных педагогических ситуаций,

требующих от старшеклассника быстрого творческого решения, предполагающих альтернативные возможности, основанных на жизненном опыте, имеющих личностный смысл и создающих условия для ценностно-смыслового самоутверждения В современных дидактических поисках, связанных с организацией таких ситуаций, одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии Дискуссия давно является устойчивой составной частью массового школьно; о обучения в зарубежном педагогическом опыте, но для многих российских учителей, как отмечают ряд исследователей (М В Кларин,Е.Е Вяземский и др ), она все еще остается дидактическим нововведением Педагогический потенциал учебной дискуссии в поддержке ценностно-смыслового самоутверждения старшего школьника до конца не изучен Значимым представляется также разработка логики организации учебной дискуссии для более эффективного протекания процесса ценностно-смыслового самоутверждения.

Вместе с тем наш анализ исследований показывает, что в науке сложились теоретические предпосылки решения проблемы ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника в условиях учебной дискуссии

Психологический механизм самоутверждения в старшем школьном возрасте раскрыт в работах Д А Леонтьева (стремление получения социального признания как мотив самоутверждения в юности), И С Кона (самоутверждение через учебную деятельность как ведущую деятельность в старшем школьном возрасте), Л А Петровской (истинное самоутверждение как творчество по созиданию собственной личности), М С Кагана (значение признания своей человеческой ценности для формирования самоуважения в юности), Л С Выготского, С. Л Рубинштейна (механизм взаимодействия внешнего воздействия и внутренних факторов личности при выборе стратегии самоутверждения) и др Волевые качества человека, пути и средства их воспитания и самовоспитания рассматривались в трудах В А Иван-никова, В И Селиванова, А И Высоцкого (сознательная регуляция поведения в процессе самоутверждения), Е П Ильина (воля как самоуправление своим поведением), О С Гребенюка, Т Б. Гребенюк (особенности развития волевой сферы у старших школьников)

Концептуальные идеи о ценностно-смысловом становлении человека содержатся в трудах Е. В Бондаревской, Н М Борытко (активность личности как главное условие обретения смысла), А Я, Гуре-вича, И А Колесниковой (ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка), Н Д Никандрова, Л П. Разбегаевой (становление ценностного сознания личности, саморазвитие индивидуальности путем

самопознания и самовоспитания), Р М Роговой (ценностное отношение как единство отношений человека и окружающего мира)

Принципы организации учебной дискуссии и специфика ее применения на уроках обществоведческого цикла анализируются в трудах Е. Е Вяземского, О. Ю Стреловой (принцип ценностно-смыслового равенства во время дискуссии), М. В Кларина (учебная дискуссия как кооперативно сотрудничающая форма организации учебной деятельности), Л Н Боголюбова, М. В Коротковой (межличностный конфликт как условие эффективности дискуссии)

Типы учебных дискуссий и логика их применения на уроках определяются в трудах М В Кларина (классификация по принципу организации), Т А Полковниковой (организация дискуссий в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения), М Т Студеникина (различение дискуссий по цели)

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников К ним в первую очередь следует отнести концепцию модернизации образования в Российской Федерации до 2010 г., которая предполагает деидеологизацию в области гуманитарного образования и приоритет общечеловеческих ценностей, вариативность образования Это, несомненно, способствует становлению ценностно-смыслового самоутверждения, т к исключает авторитарность в образовании, дает возможность личности более полно раскрыть себя, свои индивидуально-личностные качества Принимаются программы по гуманизации и гуманитаризации образования Сущностной особенностью гуманитарного знания, по мнению ряда исследователей (Н М Борытко, И А Колесникова, И А Со-ловцова, Л П Разбегаева и др), являются многозначность, многоас-пектность Это позволяет создавать ситуацию выбора стратегии поведения, деятельности. Немаловажное значение имеет также разработка концепции инновационной образовательной деятельности с позиции развития личности ребенка

К сожалению, как показывает практика, многие педагоги ограничиваются передачей знаьий, фактов, сложившихся закономерностей вместо создания условий для развития личности и становления ее ценностного сознания В такой обстановке ученик вынужден приспосабливаться, а не утверждаться Вопрос о реализации концепции ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника не получил еще должного теоретического осмысления Не определено научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели, не выявлены внешние факторы и внутренние условия ста-

новления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, не изучены наиболее эффективные способы организации учебной дискуссии для быстрого и успешного протекания данного процесса

В этой связи анализ педагогической практики все более явно обнаруживает противоречия между

• потребностью общества в активной, самоутверждающейся личности и отсутствием понимания ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников как педагогической цели,

• дидактическими поисками ряда школ и педагогических коллективов, связанных с организацией развивающей учебно-познавательной деятельности, и отсутствием обоснований принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения как процесса, направленного на саморазвитие личности,

• попытками отдельных учителей шире использовать активные формы и методы обучения и бессистемностью в применении учебной дискуссии для стимулирования ценностно-смыслового самоутверждения учащихся, а также отсутствием в имеющихся педагогических теориях инструментария и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога,

• практическим применением учебной дискуссии как педагогической ситуации самоутверждения старшеклассника в учебной деятельности и отсутствием понимания логики ее организации таким образом, чтобы процесс самоутверждения протекал более эффективно и имел ценностно-смысловую направленность

Выделенные противоречия дают возможность определить проблему исследования, которая заключается в теоретической неразработанности дидактических условий ценностно-смыслового самоутверждения в старшем школьном возрасте Развитие процессов смыслообра-зования, смыслоосознания может происходить за счет создания ситуаций, рождающих и углубляющих смысл, такими ситуациями могут выступать дискуссии. В этой связи более детального рассмотрения требует вопрос о принципах организации учебной дискуссии, которая создает условия для формирования ценностного сознания субъекта

Особенно остро недостаток подобных разработок ощущается в сфере обучения, что и побудило избрать тему исследования. «Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях применения учебной дискуссии»

Объект исследования: учебная дискуссия в системе обучения старших школьников

Предмет исследования: ценностно-смысловое самоутверждение старших школьников в условиях учебной дискуссии

Цель исследования: разработать теоретические основы педагогической помощи в ценностно-смысловом самоутверждении старшеклассников в условиях учебной дискуссии

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• определить научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели,

• обосновать принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в ситуации учебной дискуссии,

• выявить педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников,

• разработать логику организации учебной дискуссии и апробировать ее на уроках обществоведческого цикла

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если

• ценностно-смысловое самоутверждение понимается как закономерный процесс смены самоотношения и взаимоотношения старшеклассников с окружающим миром, в ходе которого они получают удовлетворение от реализации своей активности,

• ведущей составляющей ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников будет рассматриваться деятельно-смысловая, позволяющая реализовать его потребность быть индивидуальностью, а определяющими принципами в деятельности педагога будут совместность, проницаемость, мобилизация активности, сотворчество,

• основанием для создания эффективных условий ценностно-смыслового самоутверждения будет выступать учебная дискуссия, способствующая развитию умения слушать, высказывать свое мнение, через других уточнять свои представления, расширять возможности своего мышления, получать удовлетворение от процесса и результата самоутверждения,

• основным правилом организации и проведения дискуссии будет признание множественности проявлений истины и ценности субъективного знания, а логика включения старшеклассников в дискуссию будет строиться как последовательный переход от дискуссий, в которых управляющую роль берет на себя учитель, к дискуссиям, в которых учитель выступает координатором совместной деятельности, и, наконец, к самоорганизующимся дискуссиям

Теоретико-методологическую основу исследования составляют ценностный подход в образовании (Е П Белозерцев, Е В Бондарев-ская,А В Кирьякова, И А Колесникова, Л П Разбегаева и др), на основании которого объясняется ценностно-смысловой характер самоутверждения; теоретические исследования о смысловых образованиях личности (Л С Выготский, А В Леонтьев, А Р Лури), позволившие выделить функции ценностно-смыслового самоутверждения, идеи индивидуально-личностного становления самоутверждающейся личности (Е П Ильин, В Е Каган, И С Кон, А В Мудрик,Л А Петровская и др ), позволившие определить критерии для выделения уровней ценностно-смыслового самоутверждения, целостный подход к исследованию образовательных процессов и явлений (В С Ильин, Н М Борытко,В. В Краевский,Н К Сергеев и др) с учетом отдельных идей дидактики личностко ориентированного образования (В В Зайцев, В В Сериков, В М Симонов и др), определяющий предмет исследования как целостную систему, обусловливающий выделение составляющих и построение системы педагогических принципов в становлении ценностно-смыслового самоутверждения, идеи теории диалога (Ш А Амонашвили, М И Бахтин, В С. Библер, Ю М Лотман, М. С Каган и др ), позволившие выделить дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, теоретические исследования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин и специфики применения дискуссионных форм обучения на уроках обществоведческого цикла (Л Н Алек-сашкина,Л Н Боголюбов, Е Е Вяземский, М В Кларин, Г В Кло-кова, Л П. Разбегаева, О Ю Стрелова, В В Шоган и др ), на основании которых выстраивалась логика применения учебной дискуссии в системе обучения старших школьников

Методы исследования

• метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ состояния преподавания обществоведческих дисциплин, что позволило выявить сущность ценностно-смыслового самоутверждения как педагогической цели и установить целесообразность применения учебной дискуссии как ситуации становления исследуемого феномена,

• методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, социологический опрос) способствовали сбору объективной информации о ходе становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников и результативности исследования,

• метод моделирования, позволивший разработать уровневую модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников,

• диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, позволившие сделать обоснованные выводы по материалам исследования

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось обучение обществоведческим дисциплинам в старших классах лицея № 8 «Олимпия» г Волгограда

Исследование проводилось в четыре этапа: Первый этап (2002—2003 гг)—поисково-теоретический, основан на анализе философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, опытной работе по проверке эффективности отдельных приемов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения Поисковая работа велась на базе 10—11-х классов лицея № 8 «Олимпия» г Волгограда Результаты разработок теоретических основ ценностно-смыслового самоутверждения были частично отражены в квалификационной работе на высшую категорию, а также в публикациях по исследуемой проблеме

Второй этап (2003—2004гг ) — опытно-экспериментальный — включал разработку модели системы становления ценностно-смыслового самоутверждения, проведение констатирующего эксперимента, выявление факторов, влияющих на становление ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, апробацию разработанной концепции в ходе педагогической деятельности, обобщение отдельных элементов исследования на научно-практических конференциях, педагогических советах

Третий этап (2004—2005 гг ) — экспериментально-аналитический — на основе изученной педагогической и методической литературы по проблеме и практического опыта разрабатывалась логика применения дискуссионных форм, экспериментально проверялись положения гипотезы исследования, выявлялись условия, повышающие эффективность становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников

Четвертый этап (2006—2007 гг ) — обобгцающий — проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, констатирующий эксперимент, оформление материалов исследования Положения, выносимые на защиту:

• ценностно-смысловое самоутверждение — это процесс смены самоотношепия и взаимоотношения старшеклассников с окружа-

ющим миром, в ходе которого они могут реализовать себя в соответствии со своими ценностными ориентациями, утвердить или придать сомнению собственный смысл Важной характеристикой ценностно-смыслового самоутверждения является стремление человека к высокой оценке и самооценке своих индивидуально-личностных качеств,

• определяющими принципами педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в процессе обучения являются совместность (взаимодействие, построенное на демократической основе и ориентированное на достижение личностно значимых целей ученика и учителя), мобилизация активности (побуждение учащихся к проявлению мыслительной, личной, групповой активности и всяческое ее поощрение), проницаемость (признание права ученика на существование собственного мнения, позиции, даже если она противоречит позиции педагога), сотворчество (взаиморазвива-ющий обмен личностными смыслами и опытом),

• педагогическими условиями, определяющими учебную дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, являются всестороннее равноправное обсуждение спорного вопроса с целью выявления различных точек зрения, кооперативно-сотрудничающая форма организации учебной деятельности, в ходе которой учащиеся и учитель воспринимают не только высказываемые идеи (информационно-познавательный компонент), но и людей, которые являются их носителями (социально-психологический компонент) Учебная дискуссия как ситуация ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников позволяет осмыслить свое Я на основе знания, взглянуть на себя со стороны, внести коррективы в представления о себе и своем поведении,

• логика организации учебной дискуссии определяется поэтапным применением различных типов дискуссии в зависимости от степени помощи учителя На начальном этапе это прямое управление со стороны учителя, основанное на прямых связях «учитель—ученик» Затем при переходе к групповому взаимодействию учитель выступает в роли координатора деятельности и создает условия для взаимного воздействия, и, наконец, самоорганизующиеся дискуссии, предполагающие готовность учителя принять на себя ответственность за развитие желаемых отнощений при непосредственной апелляции к нему

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые рассмотрен ценностно-смысловой аспект самоутверждения старших школьников, обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения мобилизации активности и совместности, проницаемости и сотворчества, исследовано вза-

имное влияние эмоционально-волевой сферы старшеклассника и ею ценностно-смыслового самоутверждения, конкретизированы характеристики уровней становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в условиях учебной дискуссии; разработана логика организации дискуссионных форм обучения для поддержки ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, находящихся на разных уровнях его становления

Теоретическая значимость результатов исследования

— определены сущность и специфика ценностно-смыслового самоутверждения, что является вкладом в развитие теории индивидуально-личностного развития ребенка и теории ценностного подхода в образовании,

— обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению, что расширяет представления о правилах эффективного построения образовательного процесса с позиций гуманитарно-целостного подхода в образовании,

— выявлены возможности учебной дискуссии как формы обучения, способствующей ценностно-смысловому самоутверждению, и условия эффективности ее применения в старшем школьном возрасте, что является вкладом в развитие теории диалога и ценностно-смыслового взаимодействия,

— определены задачи, решаемые учителем на разных этапах учебной дискуссии в помощи ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, что может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий индивидуально-личностного развития ребенка

Практическая ценность результатов исследования

— составлена и апробирована система специально конструируемых диагностических ситуаций, которые позволяют педагогу диагностировать исследуемое качество личности,

— разработана и экспериментально проверена модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, что может служить основой дальнейшего поиска педагогом эффективных педагогических решений для индивидуально-личностного развития и саморазвития ребенка,

— определены педагогические условия использования учебной дискуссии с различной степенью включенности и помощи педагога (прямое управление, координация взаимодействия, самоорганизация), которые позволят педагогу направлять стремления старшеклассников на преодоление различных затруднений и вносить дискуссионный аспект и в другие формы организации обучения;

—разработана логика организации учебной дискуссии, наиболее эффективно и последовательно реализующей принципы педагогической помощи в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, ее использование педагогами, методистами, преподавателями вузов и ссузов, студентами-практикантами будет способствовать повышению качества образования старших школьников Результаты исследования могут служить основой для решения таких актуальных задач практики современного образования, как совершенствование системы дидактических средств формирования ценностно-смыслового самоутверждения в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету методов исследования и обработки результатов

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе педагогических советов, теоретических и методических семинаров в лицее № 8 «Олимпия» г Волгограда, публикацию материалов исследования в научно-методических изданиях (опубликовано 9 работ) Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационных работах на высшую категорию в 2001 и 2006 гг , обсуждались на городских педагогических чтениях, первых городских педагогических исторических чтениях в 2007 г

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в деятельности самого исследователя, через работу учителей-историков лицея № 8 «Олимпия» при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным курсам «Об-ществознание», «Введение в философию», «Мой выбор» Материалы исследования использовались при проведении творческих мастерских для слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования Диссертация (161 с) состоит из введения (14 с), двух глав (56 с , 66 с ), заключения (5 с ), списка использованной литературы (160 наименований) и 4 приложений Диссертация содержит в тексте 11 таблиц, 4 иллюстрации

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников как дидактическая проблема» определено понимание ценностно-смыслового самоутверждения, раскрываются его функции, содержание, структура, разрабатывается теоретическая модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшего школьника, дается описание диагностического эксперимента по выявлению факторов и условий становления исследуемого феномена, определяются принципы педагогической помощи

В исследовании выявлено несколько подходов к пониманию самоутверждения через включение его в структуру мотивационно-по-требностной сферы (Б С Волков, В Е Каган, С Ю Чиркинидр)и рассмотрение как стремления человека подтвердить высокую самооценку со стороны других людей, через понимание самоутверждении как составляющей формирования образа Я (Н М Борытко,Г М Код-жаспирова, А Ю Коджаспиров, В Г Крысько, О А Мацкайлова, А В Мудрик и др ) Придерживаясь второго подхода и учитывая положение А В Мудрика о формировании положительного самоощущения самоутверждающейся личности, трактовку В Г Крысько самоутверждения как «многопланового механизма», руководствуясь представлением о ценностно-смысловой направленности конструктивного самоутверждения (М М Бахтин, Б С Библер и др ), мы пришли к пониманию ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников как процессов развития самоотношения и взаимоотношений старшеклассников и окружающего мира, в ходе которого они могут реализовать себя в соответствии со своими ценностными ори-ентациями, утвердить или придать сомнению собственный смысл

В ходе исследования были выявлены функции ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, проявление которых обеспечивает индивидуально-личностное развитие ребенка Функция субъектности проявляется в утверждении своей индивидуальности, определении стратегии своего поведения, функция персонализации реализуется в активном влиянии старшеклассника на восприятие себя другими, функция автономизации обеспечивает возможность действовать исходя из собственных побуждений, интересов, целей, функция социализации характеризуется нахождением своего места в изменяющемся социуме; функция рефлексии помогает самоутверждающейся личности вырабатывать самокритичность, самопринятие, осознание своих достоинств и недостатков

Реализовать перечисленные функции позволяют составляющие внутренней структуры ценностно-смыслового самоутверждения стар-

шеклассников деятельно-смысловая составляющая обеспечивает способность принимать самостоятельные решения, выстраивать стратегию поведения, выражать отношение к происходящим событиям, явлениям, деятельности других людей (Е В Бондаревская, Л П Разбе-гаева) Эмоционально-волевая составляющая способствует развитию волевых качеств, позволяющих направить активность старшеклассников на реализацию их потенциальных возможностей (О. С. Гребе-нюк, Е П Ильин и др ). Рефлексивно-оценочная составляющая обеспечивает способность оценивания результатов своих достижений и отношения к ним окружающих, анализировать свои действия

Анализ возрастных особенностей старших школьников позволил нам выделить этот период как сензитивный для становления ценностно-смыслового самоутверждения Во-первых, по утверждению И С Кона, в этом возрасте повышается степень готовности к рефлексивному самоанализу своего поведения, взглядов, личностных смыслов Во-вторых, к юности складывается «внутренняя позиция» на основе предшествующего опыта В-третьих, именно в этот период идет активная выработка ценностных ориентации и складывается целостная система взглядов на мир и осознание своего места в мире На первый план выступает самоуважение как удовлетворенность собой, принятие себя, положительное к себе отношение Важными в равной степени становятся самоотношение старшеклассника и взаимоотношения его и окружающего мира

Процесс становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, как и всякий педагогический процесс, находится в динамике его становления При этом под динамикой понимается прерывность непрерывного в общем процессе становления как последовательность его стадий и ступеней, различных его состояний, которые обусловлены превращениями, преобразованиями по направлению к более высокому уровню целостности (Н М Борытко)

При описании состояния ценностно-смыслового самоутверждения выделены главные критерии и показатели, на основании которых в дальнейшем сделан вывод о том, на какой стадии (уровне) развивается исследуемое качество Критериями выделения уровней служат мотивация достижения цели, проявление ценностно-смыслового отношения к действительности, самостоятельность в принятии решений, рефлексия поступков и действий, самоконтроль

Опираясь на процедуру выделения уровней, разработанную Г И Школьником, а также концепцию А В Петровского, который определяет три уровня развития личности (адаптации, индивидуализации, интеграции), на основании изучения сущностных характеристик, структуры ценностно-смыслового самоутверждения, возрастных

особенностей старших школьников и используя собственные наблюдения, мы разработали уровневую модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, с учетом требований к ней В С Ильина отражение степени целостности процесса, описание условий и средств его протекания, структурное построение процесса Было выделено три уровня предъявления (утверждение через предъявление индивидуальных характеристик, поведение может быть диаметрально-противоположным от «самоподавления» до «доминирования»), соотнесения (формирование ценностно-смысловой системы, проявление ориентационной активности старшеклассника), смыс-лообразования (самоутверждение превращается в потребность адекватного и сущностного выражения своего Я) Уровень соотнесения делится на два подуровня — индивидуализации (действие согласно своим интересам и целям) и установления сходства и различий (осуществление выбора между ценностями группы и своими собственными) Представленные в диссертации уровни становления ценностно-смыслового становления старшеклассников в своей последовательности определяют логику и описание интенции процесса

Каждому уровню становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню, которые были выявлены на основе диагностического эксперимента Основную группу методов составили конструируемые ситуации выбора в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, а также диагностическая методика межличностных отношений (Т Лири), ориентационная анкета определения направленности личности, методика по выявлению доминирующего мотива учения (Н В Бочкина,Е С Заир-Бек, А. П Тря-пицына) Результаты эксперимента выявили инвариантные факторы становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников (коммуникативное взаимодействие, смысловая направленность деятельности и когнитивный плюрализм), которые обеспечиваются стимулированием проявления коммуникативной активности, демократическим стилем общения и созданием ситуаций выбора мнения, суждения, оценки Инвариантными факторами являются осознание своей индивидуальности (для старшеклассников уровня предъявления), преодоление смыслового барьера и самоанализ поступков и действий (для старшеклассников уровня соотнесения), творческий поиск (для старшеклассников уровня смыслообразования) Полученные данные мы обобщили в монографических характеристиках конкретных старших школьников, позволивших восстановить дидактические условия становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников

Поскольку исследуемый процесс происходит дискретно и каждый уровень отличается качественно, то переход с одного уровня на другой не может осуществляться иначе как через кризис, требуется педагогическая помощь в поступательном развитии Основными принципами педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника являются совместность (выстраивание отношений субъектов образования в совместной деятельности), проницаемость (отказ от претензии на монопольное обладание истиной), мобилизация активности (направление активности ученика в состояние, обеспечивающее успешное выполнение поставленной задачи), сотворчество (преодоление значимых проблем путем их совместного творческого решения) Дидактической ситуацией, воплощающей эти принципы, является учебная дискуссия

Рассмотрению стимулирующих возможностей учебной дискуссии для становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, обоснованию логики организации педагогической деятельности учителя посвящена вторая глава исследования «Учебная дискуссия как ситуация ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников»

Терминологически дискуссию нередко определяют как спор, столкновение точек зрения, позиций Вместе с тем в споре главной целью является утверждение собственного мнения, а не доказательство его истинности, он может привести к деструктивным способам самоутверждения, прикоторых отсутствует ценностно-смысловое равенство, а следовательно, и невозможно ценностно-смысловое самоутверждение Дискуссия рассматривается в исследовании не как спор, а как обсуждение спорного вопроса, как ситуация ценностно-смыслового обмена (Н М Борытко). В современной педагогической науке при определении понятия «учебная дискуссия» одни исследователи (Ю. К. Бабанский, Г М и А. Ю. Коджаспировы, Г К Селевко) относят дискуссию к методам обучения, стимулирующим учебную деятельность, другие (М С. Байматова, М В Кларин, М. В Коропкова и др) — к формам организации учебной деятельности Понимая, вслед за Е В Востоковой, форму обучения как единство содержания учебного предмета и взаимодействия обучающего и обучаемого при решении дидактических задач, мы определяем учебную дискуссию как форму обучения, содержанием которой является всестороннее равноправное обсуждение спорного вопроса с целью выявления различных точек зрения, а результатом — самоизменение ее участников

В своем исследовании мы выделили типы учебных дискуссий по степени педагогической помощи (руководство, сопровождение, поддержка) и роли педагога в ценностно-смысловом самоутверждении стар-

шеклассника Это дискуссии с прямым управлением педагога, дискуссии, в ходе которых педагог стимулирует деятельность учащихся, и самоорганизующиеся дискуссии Такой подход позволяет учителю правильно организовывать взаимодействие участников дискуссии, учитывать их включенность в обсуждение, создавать условия, способствующие проявлению ценностно-смыслового отношения к происходящему, самостоятельности, саморегуляции

Апробация последовательности применения разных типов дискуссий позволила выявить познавательные затруднения (через отношения «ученик—предмет изучения»), личностные (через отношения «ученик—объект обучения» и «ученик-—субъект обучения»), межличностные (через отношения «ученик—другие ученики»), а также ценност-но-ориентационные (участие в дискуссии предполагает не только изложение разных подходов к обсуждаемой проблеме, но и определение собственного отношения) В исследовании проиллюстрированы типичные затруднения старшеклассников в ситуации учебной дискуссии разного типа, находящихся на разных уровнях становления ценностно-смыслового самоутверждения, и причины, их вызывающие В результате наблюдений и экспериментально было выявлено, что возникающие затруднения определяются структурной моделью ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, а также проявлением деятельно-смысловой, рефлексивно-оценочной и эмоционально-волевой составляющих исследуемого феномена

Дискуссия—это фронтальная форма организации обучения, в ней участвуют старшеклассники с разным уровнем становления ценностно-смыслового самоутверждения Это привело к необходимости определения логики применения учебной дискуссии с целью успешного преодоления выделенных групп затруднений и реализации принципов педагогической помощи Проведенное нами исследование включало в себя четыре этапа Целью первого (проблемно-постановочного) этапа было привлечение, удержание и направление внимания учащихся на высказывание различных точек зрения, создание противоречивых ситуаций, которые могли бы стать ареной самоутверждения, поощрение самостоятельности, проявления стремления к сотрудничеству Использование методов «обращения к образу» и метода «событийно-волевого конфликта» позволило реализовать принцип мобилизации активности и снять состояние тревожности, дискомфорта, установить партнерские отношения в учебном взаимодействии, стимулировать проявления познавательной активности На основе данных методов в ходе эксперимента разработан новый тип учебной дискуссии — «гипотетическая» По окончании проблемно-постановочного этапа отмечено, что учащиеся стали легче преодолевать по-

знавательные затруднения, это выразилось в более тщательной подготовке к уроку, в активном участии в решении проблем Видя регулярные проявления познавательного интереса и включенность большинства учащихся в обсуждение проблемных вопросов, эмоциональное отношение к деятельности, мы сочли возможным перейти к следующему этапу

Целью второго (продуктивно-рефлексивного) этапа стало направление усилий учащихся на преодоление личностных, межличностных и ценностно-ориентационных затруднений, а также становление деятельно-смысловой и рефлексивно-оценочных составляющих ценностно-смыслового самоутверждения В начале второго этапа мы продолжали использование апробированных методов, постепенно ослабляя жесткий контроль во время обсуждения дискуссионных вопросов, предоставляя учащимся большую самостоятельность Чаще применялись элементы ролевой дискуссии, учащиеся, находясь в рамках заданной роли, могли определять стратегию поведения, импровизировать, проявлять инициативу, учащиеся ставились в условия необходимости осуществления выбора отстаиваемой точки зрения, личностного смысла, выбора стратегии поведения. В ходе второго этапа между учащимися, вовлеченными в обсуждение дискуссионных вопросов, утверждались особого типа отношения — отношения совместного поиска решения проблемы и анализа результатов деятельности, совместного проживания смыслов. Вместе с тем совместность не означала отказа от самостоятельности, которая проявляется в поиске различных способов выражения собственных мыслей как личного вклада в решение общей проблемы, а также в восприимчивости к новым ценностям и смыслам Старшеклассники проявляли интерес к поиску взаимоудовлетворяющего решения, ориентировались на взаимовыгодный результат Следовательно, дискуссия переходила на творческий уровень, а самоутверждение в процессе дискуссии становилось все более конструктивным.

Целью концептуально-формирующего этапа было добиться устойчивого проявления ценностно-смыслового самоутверждения в работе учащихся на уроке, выраженного в отстаивании собственной позиции, соотнесения ценностей и смыслов; распространения ценностных ориентаций на деятельность, готовности к пересмотру своих суждений и изменению позиции в свете убедительных аргументов На этом этапе ведущими принципами были принцип сотворчества и проницаемости Содержательно этот этап включал в себя применение учебных дискуссий, в которых учитель играл роль координатора совместной деятельности («аквариум», «вертушка», «дебаты» и др) с посте-

пенным переходом к включению учащихся в самоорганизующуюся дискуссию Такая логика стимулировала процесс самоутверждения на смысловом, творческом уровне

Целью четвертого, стратегически-ориентирующего, этапа стала выработка учащимися программы собственного развития Это этап конструктивного самоутверждения на основе равноправного диалога в едином ценностно-смысловом пространстве В ходе четвертого, заключительного, этапа основным содержанием образовательного процесса становятся самосовершенствование и самореализация каждого из субъектов взаимодействия, происходит соединение ценностных ориентаций в мировоззренческую позицию, которая устойчиво определяет поведение, привычные формы самоутверждения, жизненного стиля На этом этапе удалось добиться преодоления коммуникативных барьеров Многие учащиеся научились выстраивать стратегию поведения в учебном взаимодействии, стали более терпимы и восприимчивы к другой точке зрения

Эффективность экспериментальной методики иллюстрируют данные контрольных срезов, проведенных на разных этапах эксперимента, представленные в таблице

Динамика становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников

Этап Уровень предъявления, % Уровень соотнесения Уровень смысло образования, %

Подуровень индивидуализации, % Подуровень установления сходства и различий, %

Проблемно-постановочный начало 34 39 22 5

окончание 20 45 28 7

Продуктивно-рефлексивный окончание 14 29 42 15

Концептуально-формирующий окончание 8 23 50 19

Стратегически-ориентирующий окончание 7 20 52 21

Сравнение этих данных позволяет сделать следующие выводы

1) экспериментальная методика применения учебной дискуссии позволяет обеспечить становление ценностно-смыслового самоутверждения,

2) высокие показатели становления ценностно-смыслового самоутверждения наблюдаются на концептуально-формирующем и стра-тегически-ориентирукнцем этапах,

3) доминирующим принципом на всех этапах является принцип совместности, наряду с чем на каждом из этапов доминирует другой, а стратегически-ориентирующий этап предполагает применение всех принципов,

4) эффективность применения дискуссии достигается не столько подбором содержания обсуждаемых проблем, сколько целесообразно подобранными типами дискуссий и применяемыми методами обучения,

5) логика применения учебной дискуссии строится по принципу постепенного ослабления контролирующей функции учителя, начиная с включения дискуссионных вопросов и эволюционизирующей дискуссии, управляемой учителем, с постепенным переходом к формам, в которых учитель исполняет роль координатора взаимодействия, и, наконец, к самоорганизующейся дискуссии

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи становлению ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в условиях учебной дискуссии.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, выделено главное условие осуществления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников — межличностное взаимодействие, дидактической ситуацией, позволяющей организовать это взаимодействие и стимулировать возможности по развитию составляющих ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, выступает учебная дискуссия Проведенное исследование позволило сделать выводы, что учебная дискуссия побуждает к соразмышлению, соучастию, демонстрирует иное видение проблемы, иной смысл, помогает старшекласснику видеть себя сквозь призму взаимодействия со сверстниками, с учителем, развивает умения действовать за рамками предусмотренного, проявлять усилия и волю. Наблюдения за старшеклассниками, вовлеченными в эксперимент, показали, что их отличают внутренняя мотивированность, рефлексивность, целеустрем-

ленность, удовлетворенность от процесса самоутверждения Учитывая, что проведенный эксперимент проходил на материале предметов обществоведческого цикла, появляется возможность изучения системы педагогической помощи по становлению ценностно-смыслового самоутверждения на учебном материале других предметов, во внеклассной работе, а также на других возрастных группах

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1 Бузюмова,Н Н Динамика становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников / Н Н Бузюмова//Изв Вол-гогр гос пед ун-та — 2007 — № 4 (22) — С 66—72 — (Педагогические науки) — (0,3 п л)

Статьи и тезисы в материалах научных конференций

2 Бузюмова, Н Н Понимание феномена ценностно-смыслового самоутверждения / Н Н Бузюмова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования сб науч и метод тр /подред Н К. Сергеева, Н М Борыпсо,А Н Кузибецкого —Волгоград Изд-воВГИПК РО, 2003 — Вып 13 — С 33—37 (0,3 п л)

3 Бузюмова, Н Н Организация проблемного обучения на уроках истории / Н Н Бузюмова // Современное лицейское образование. цели, содержание, технологии материалы педагогических чтений «Лицей ценности современного образования» Волгоград, 24—25апр 2001 г в 2 ч / под ред В. В Зайцева, Н М Борытко, А Н Кузибецкого —Волгоград Изд-воВГО,2002 —Ч 1 —С 88—89(0,13п л)

4 Бузюмова, Н Н Диалогическое общение как условие ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников / Н Н Бузюмова // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении научные основы и опыт материалы педагогических чтений Волгоград, 8апр 2004г /подред Н М Борытко,А Н Кузибецкого — Волгоград Волгогр науч изд-во, 2005 —С 118—120 (0,2 п л)

5 Бузюмова, Н Н Групповая дискуссия как средство формирования активной жизненной позиции старшеклассника / Н Н Бузюмова // Пути модернизации лицейского образования воспитательное взаимодействие в образовательном процессе опыта материалы педагогических чтений Волгоград, 11 апр 2003 г / под ред В В Зайцева — Волгоград Изд-во ВГИПКРО, 2003 — С 14—15 (0,13 п л)

6 Бузюмова, Н Н Потребность в ценностно-смысловом самоутверждении как мотив саморазвития личности старшеклассника / Н Н Бузюмова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл X годич собр Юж отд-ния РАО и XXII регион психол -пед чтений юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2003 — С 129—130 (0,13 п л )

7 Бузюмова, Н Н. Диалоговое взаимодействие на занятиях по курсу «Мой выбор» как средство личностного выбора учащимися жизненной позиции /Н Н Бузюмова // Модернизация системы образования в регионе потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений материалы регион науч -практ конф , посвящ 71-й годовщине ВГИПК РО Волгоград, 17—18 мая 2005 г в2ч —Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2005 — Ч. II — С 123—128 (0,4 п л)

8 Бузюмова, Н Н Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассника в условиях модернизации образования / Н. Н Бузюмова // Школа и учитель в зеркале модернизации образования, сб. науч -метод работ/подред В.В Серикова,Т В Черниковой —М Меж-дунар пед акад , 2003 —С 210—215 (0,4п. л )

9. Бузюмова, Н Н Пути преодоления личностного и познавательного эгоцентризма старшеклассников в диалоговом взаимодействии /О. А Безверхова, Н Н Бузюмова, Н А Солодская II Системы компетентностного образования в инновационных учреждениях научные основы и опыт материалы педагогических чтений Волгоград, 12—15апр 2005 г. / под ред Н М Борытко, А Н Кузибецкого — Волгоград Волгогр науч изд-во, 2006 —С 143—147(авт — 0,2п л.).

БУЗЮМОВА Наталья Николаевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ САМОУТВЕРЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ

Автореферат

Подписано к печати 05 10 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,2 Уч-изд л 1,3 Тираж ПОэкз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бузюмова, Наталья Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ САМОУТВЕРЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Основы педагогического целеполагания в контексте становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников.

1.2 Принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников в процессе обучения.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СИТУАЦИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2,1 Педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников.

2.2 Логика организации учебной дискуссии в становлении ценностносмыслового самоутверждения старшеклассников.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии"

Актуальность исследования. Современное российское общество переживает глубокие социально-экономические и социокультурные изменения. Характерной чертой переходного периода является разрушение традиционных ценностей, которое происходит без формирования новых мировоззренческих установок. Происходящие изменения в условиях идейного плюрализма предъявляют к школе новые требования. Обществу нужен выпускник, способный самостоятельно находить решения в различных жизненных ситуациях, принимать ответственность за свой выбор, обладать вариативным мышлением и ценностным сознанием. Главной становится задача саморазвития школьника на основе имеющегося внутреннего потенциала, которая может быть решена через реализацию потребности в самоутверждении. Последние годы образование переориентируется с сугубо образовательных (обучающих) технологий на более глубокие личностно-ориентированные, создающие условия для формирования конкурентоспособной самоутверждающейся личности. Однако самоутверждение рассматривается многими педагогами по-прежнему как проявление негативизма и девиации. Это связано с тем, что в современной научно-педагогической литературе не оформилось понимание ценностно-смыслового самоутверждения как одной из важнейших целей образования, не до конца исследованы истинные, зрелые способы самоутверждения, которые осознанно и целенаправленно проявляются в старшем школьном возрасте, когда самоутверждение приобретает ценностно-смысловую направленность.

Преобладающим видом деятельности старшего школьника является учебная, поэтому задача педагога состоит в том, чтобы помочь старшекласснику реализовать себя и самоутвердиться, прежде всего, в этом виде деятельности. Чтобы старшеклассник мог активизировать и реализовать в полной мере свою Самость, необходимо создать оптимальные условия. Но педагоги, владея в основном традиционными методами обучения и совершенствуя их на материале конкретного предмета, ограничивают потребность современного школьника лишь получением разносторонних знаний, в то время как ему нужна помощь в приобретении социального опыта. В этой связи актуальным представляется обоснование принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения, которыми должен руководствоваться педагог в своей деятельности.

Ускорение общественного развития диктует педагогу необходимость поиска и создания нестандартных педагогических ситуаций, требующих от старшеклассника быстрого творческого решения, предполагающих альтернативные возможности, основанных на жизненном опыте, имеющих личностный смысл и создающих условия для ценностно-смыслового самоутверждения. В современных дидактических поисках, связанных с организацией таких ситуаций одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии. Дискуссия давно является устойчивой составной частью массового школьного обучения в зарубежном педагогическом опыте, но для многих российских учителей, как отмечают ряд исследователей (М. В. Кларин, Е. Е. Вяземский и др.), она все еще остается дидактическим нововведением. Педагогический потенциал учебной дискуссии в поддержке ценностно-смыслового самоутверждения старшего школьника до конца не изучен. Значимым представляется также разработка логики организации учебной дискуссии для более эффективного протекания процесса ценностно-смыслового самоутверждения.

Вместе с тем, наш анализ исследований показывает, что в науке сложились теоретические предпосылки решения проблемы ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника в условиях учебной дискуссии.

Психологический механизм самоутверждения в старшем школьном возрасте раскрыт в работах Д. А. Леонтьева (стремление получения социального признания как мотив самоутверждения в юности), И. С. Кона (самоутверждение через учебную деятельность как ведущую деятельность в старшем школьном возрасте), Л. А. Петровской (истинное самоутверждение как творчество по созиданию собственной личности), М. С. Кагана (значение признания своей человеческой ценности для формирования самоуважения в юности), Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна (механизм взаимодействия внешнего воздействия и внутренних факторов личности при выборе стратегии самоутверждения) и др. Волевые качества человека, пути и средства их воспитания и самовоспитания рассматривались в трудах В. А. Иванникова, В. И. Селиванова, А. И. Высоцкого (сознательная регуляция поведения в процессе самоутверждения), Е. П. Ильина (воля как самоуправление своим поведением), О. С. Гребешока, Т. Б. Гребешок (особенности развития волевой сферы у старших школьников) и др.

Концептуальные идеи о ценностно-смысловом становлении человека содержатся в трудах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко (активность личности как главное условие обретения смысла), А. Я. Гуревича, И. А. Колесниковой (ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка), Н. Д. Никандрова, Л. П. Разбегаевой (становление ценностного сознания личности, саморазвитие индивидуальности путем самопознания и самовоспитания), Р. М. Роговой (ценностное отношение как единство отношений человека и окружающего мира) и др.

Принципы организации учебной дискуссии и специфика ее применения на уроках обществоведческого цикла анализируется в трудах Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой (принцип ценностно-смыслового равенства во время дискуссии), М. В. Кларина (учебная дискуссия как кооперативно-сотрудничающая форма организации учебной деятельности), Л. Н. Боголюбова, М. В. Коротковой (межличностный конфликт как условие эффективности дискуссии).

Типы учебных дискуссий и логика их применения на уроках определяются в трудах М. В. Кларина (классификация по принципу организации), Т. А. Полковниковой (организация дискуссий в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения), М. Т. Студеникина (различение дискуссий по цели).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников. К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации образования в Российской Федерации до 2010 г., которая предполагает деидеологизацию в области гуманитарного образования и приоритет общечеловеческих ценностей, вариативность образования. Это, несомненно, способствует становлению ценностно-смыслового самоутверждения, так как исключает авторитарность в образовании, дает возможность личности более полно раскрыть себя, свои индивидуально-личностные качества. Принимаются программы по гуманизации и гуманитаризации образования, сущностной особенностью гуманитарного знания, по мнению ряда исследователей (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова, Л. П. Разбегаева и др.), является многозначность, многоаспектность. Это позволяет создавать ситуацию выбора стратегии поведения, деятельности. Немаловажное значение имеет также разработка концепции инновационной образовательной деятельности с позиции развития личности ребенка.

К сожалению, как показывает практика, многие педагоги ограничиваются передачей знаний, фактов, сложившихся закономерностей, вместо создания условий для развития личности и становления ее ценностного сознания. В такой обстановке ученик вынужден приспосабливаться, а не утверждаться. Вопрос о реализации концепции ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника не получил еще должного теоретического осмысления. Не определено научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели, не выявлены внешние факторы и внутренние условия становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, не изучены наиболее эффективные способы организации учебной дискуссии для быстрого и успешного протекания данного процесса.

В этой связи анализ педагогической практики все более явно обнаруживает противоречия между:

• • потребностью общества в активной, самоутверждающейся личности и отсутствием понимания ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников как педагогической цели;

• дидактическими поисками ряда школ и педагогических коллективов, связанных с организацией развивающей учебно-познавательной деятельности и отсутствием обоснований принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения как процесса, направленного на саморазвитие личности; • попытками отдельных учителей шире использовать активные формы и методы обучения и бессистемностью в применении учебной дискуссии для стимулирования ценностно-смыслового самоутверждения учащихся, а также отсутствием в имеющихся педагогических теориях инструментария и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога;

• практическим применением учебной дискуссии как педагогической ситуации самоутверждения старшеклассника в учебной деятельности и отсутствием понимания логики ее организации таким образом, чтобы процесс самоутверждения протекал более эффективно и имел ценностно-смысловую направленность.

Выделенные противоречия дают возможность определить проблему исследования, которая заключается в теоретической неразработанности дидактических условий ценностно-смыслового самоутверждения в старшем школьном возрасте. Развитие процессов смыслообразования, смысло-осознания может происходить за счет создания ситуаций, рождающих и углубляющих смысл, такими «ситуациями» могут выступать дискуссии. В этой связи более детального рассмотрения требует вопрос о принципах организации учебной дискуссии, которая создает условия для формирования ценностного сознания субъекта.

Особенно остро недостаток подобных разработок ощущается в сфере обучения, что и побудило избрать тему исследования: «Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии».

Объект исследования: учебная дискуссия в системе обучения старших школьников.

Предмет исследования: ценностно-смысловое самоутверждение старших школьников в условиях учебной дискуссии.

Цель исследования: разработать теоретические основы педагогической помощи в ценностно-смысловом самоутверждении старшеклассников в условиях учебной дискуссии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• определить научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели;

• обосновать принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников в ситуации учебной дискуссии;

• выявить педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников;

• разработать и апробировать логику организации учебной дискуссии на уроках обществоведческого цикла.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если:

• ценностно-смысловое самоутверждение понимается как закономерный процесс смены самоотношения и взаимоотношений старшеклассников с окружающим миром, в ходе которого они получают удовлетворение от реализации своей активности;

• ведущей составляющей ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников будет рассматриваться деятельно-смысловая, позволяющая реализовать его потребность быть индивидуальностью, а определяющими принципами в деятельности педагога будут: совместность, проницаемость, мобилизация активности, сотворчество;

• основанием для создания эффективных условий ценностно-смыслового самоутверждения будет выступать учебная дискуссия, способствующая развитию умения слушать, высказывать свое мнение, через других уточнять свои представления, расширять возможности своего мышления, получать удовлетворение от процесса и результата самоутверждения;

• основным правилом организации и проведения дискуссии будет признание множественности проявлений истины и ценности субъективного знания, а логика включения старшеклассников в дискуссию будет строиться как последовательный переход от дискуссий, в которых управляющую роль берет на себя учитель к дискуссиям, в которых учитель выступает координатором совместной деятельности, и, наконец, к самоорганизующимся дискуссиям.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: ценностный подход в образовании (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская,

A. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева и др.), на основании которого объясняется ценностно-смысловой характер самоутверждения; теоретические исследования о смысловых образованиях личности (Л. С. Выготский, А. В. Леонтьев, А. Р. Лури), позволившие выделить функции ценностно-смыслового самоутверждения; идеи индивидуально-личностного становления самоутверждающейся личности (Е. П. Ильин,

B. Е. Каган, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская и др.), позволившие определить критерии для выделения уровней ценностно-смыслового самоутверждения; целостный подход к исследованию образовательных процессов и явлений (В. С. Ильин, Н. М. Борытко, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) с учетом отдельных идей дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Зайцев, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.), определяющий предмет исследования как целостную систему, обуславливающий выделение составляющих и построение системы педагогических принципов в становлении ценностно-смыслового самоутверждения; идеи теории диалога (Ш. А. Амонашвили, М. И. Бахтин, В. С. Библер, 10. М. Лотман, М. С. Каган, и др.), позволившие выделить дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников; теоретические исследования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин и специфике применения дискуссионных форм обучения на уроках обществоведческого цикла (Л. I I. Алексашкина, Л. I I. Боголюбов, Е. Е. В Вяземский, М. В. Кларин, Г. В. Клокова, Л. П. Разбегаева, О. 10. Стрелова, и др.), на основании которых выстраивалась логика применения учебной дискуссии в системе обучения старших школьников.

Методы исследования:

• метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ состояния преподавания обществоведческих дисциплин, что позволило выявить сущность ценностно-смыслового самоутверждения как педагогической цели и установить целесообразность применения учебной дискуссии как ситуации становления исследуемого феномена;

• методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, социологический опрос) способствовали сбору объективной информации о ходе становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников и результативности исследования;

• метод моделирования, позволивший разработать уровневую модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников;

• диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, позволившие сделать обоснованные выводы по материалам исследования.

Оиытно-эксперименталыюй базой исследования являлось обучение обществоведческим дисциплинам в старших классах лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда.

Исследование проводилось в четыре этана:

Первый этап (2002 - 2003 гг.) — поисково-теоретический, основанный на анализе философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, опытная работа по проверке эффективности отдельных приемов педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению. Поисковая работа велась на базе 10-11-х классов лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда. Результаты разработок теоретических основ ценностно-смыслового самоутверждения были частично отражены в квалификационной работе на высшую категорию, а также публикациях по исследуемой проблеме.

Второй этап (2003- 2004гг.) — опытно-экспериментальный — включал разработку модели системы становления ценностно-смыслового самоутверждения; проведение констатирующего эксперимента; выявление факторов, влияющих на становление ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, апробацию разработанной концепции в ходе педагогической деятельности, обобщение отдельных элементов исследования на научно-практических конференциях, педагогических советах.

Третий этап (2004 - 2005 гг.)— экспериментально-аналитический — на основе изученной педагогической и методической литературы по проблеме и практического опыта разрабатывалась логика применения дискуссионных форм, экспериментально проверялись положения гипотезы исследования, выявлялись условия, повышающие эффективность становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников.

Четвертый этап (2006 — 2007 гг.) — обобщающий— проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, констатирующий эксперимент, оформление материалов исследования.

Положения, кыиоснммс на защиту:

• ценностно-смысловое самоутверждение — это процесс смены самоотношения и взаимоотношения старшеклассников с окружающим миром, в ходе которого они могут реализовать себя в соответствии со своими ценностными ориентациями, утвердить или придать сомнению собственный смысл. Важной характеристикой ценностно-смыслового самоутверждения является стремление человека к высокой оценке и самооценке своих индивидуально-личностных качеств;

• определяющими принципами педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в процессе обучения являются совместность (взаимодействие, построенное на демократической основе и ориентированное на достижение личностно значимых целей ученика и учителя), мобилизация активности (побуждение учащихся к проявлению мыслительной, личной, групповой активности и всяческое ее поощрение), проницаемость (признание права ученика на существование собственного мнения, позиции, даже если она противоречит позиции педагога), сотворчество (взаиморазвивающий обмен личностными смыслами и опытом); педагогическими условиями, определяющими учебную дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников является всестороннее равноправное обсуждение спорного вопроса с целью выявления различных точек зрения, кооперативно-сотрудничающая форма организации учебной деятельности, в ходе которой учащиеся и учитель воспринимают не только высказываемые идеи (информационно-познавательный компонент), но и людей, которые являются их носителями (социально-психологический компонент). Учебная дискуссия как ситуация ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников позволяет осмыслить свое «Я» на основе знания, взглянуть на себя со стороны, внести коррективы в представления о себе и своем поведении; логика организации учебной дискуссии определяется поэтапным применением различных типов дискуссии в зависимости от степени помощи учителя. На начальном этапе это прямое управление со стороны учителя, основанное на прямых связях: учитель-ученик. Затем переход к групповому взаимодействию, учитель выступает в роли координатора деятельности и создает условия для взаимного воздействия, и, наконец, самоорганизующиеся дискуссии, предполагающие готовность учителя принять на себя ответственность за развитие желаемых отношений при непосредственной апелляции к нему.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые рассмотрен ценностно-смысловой аспект самоутверждения старших школьников; обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения: мобилизации активности и совместности, проницаемости и сотворчества; исследовано взаимное влияние эмоционально-волевой сферы старшеклассника и его ценностно-смыслового самоутверждения; конкретизированы уровни становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в условиях дискуссионных форм обучения; разработана логика организации дискуссионных форм обучения для поддержки ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, находящихся на разных уровнях его становления.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определены сущность и специфика ценностно-смыслового самоутверждения, что является вкладом в развитие теории индивидуально-личностного развития ребенка и теории ценностного подхода в образовании; обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения, что расширяет представления о правилах эффективного построения образовательного процесса в гуманитарно-целостного подхода в образовании; выявлены возможности учебной дискуссии как формы обучения, способствующей ценностно-смысловому самоутверждению и условия эффективности ее применения в старшем школьном возрасте, что является вкладом в развитие теории диалога и ценностно-смыслового взаимодействия;

- определены задачи, решаемые учителем на разных этапах учебной дискуссии в помощи ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, что может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий индивидуально-личностного развития ребенка.

Практическая значимость результатов исследования:

- составлена и апробирована система специально конструируемых диагностических ситуаций, которые позволяют педагогу диагностировать исследуемое качество личности; разработана и экспериментально проверена модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, что может служить основой дальнейшего поиска педагогом эффективных педагогических решений для индивидуально-личностного развития и саморазвития ребенка; определены педагогические условия использования учебной дискуссии с различной степенью включенности и помощи педагога (прямое управление, координация взаимодействия, самоорганизация), которые позволят педагогу направлять стремления старшеклассников на преодоление различных затруднений и вносить дискуссионный аспект и в другие формы организации обучения;

- разработана логика организации учебной дискуссии, наиболее эффективно и последовательно реализующей принципы педагогической помощи в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, ее использование педагогами, методистами, преподавателями вузов и ссузов, студентами-практикантами будет способствовать повышению качества образования старших школьников;

Результаты исследования могут служить основой для решения таких актуальных задач практики современного образования, как совершенствование системы дидактических средств формирования ценностно-смыслового самоутверждения в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам.

Достоверность выводов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету методов исследования и обработки результатов.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе педагогических советов, теоретических и методических семинаров в лицее №8 «Олимпия» г. Волгограда, публикацию материалов исследования в научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 работ). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационных работах на высшую категорию в 2001 и 2006 гг., обсуждались на городских педагогических чтениях, первых городских педагогических исторических чтениях в 2007 году.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в деятельности самого исследователя, через работу учителей-историков лицея №8 «Олимпия» при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным курсам «Обществознание», «Введение в философию», «Мой выбор». Материалы исследования использовались при проведении творческих мастерских для слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (161 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (56 е., 66 с.,), заключения (5 е.), списка использованной литературы (160 наименований) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 11 таблиц, 4 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во 2-й главе позволяют сделать следующие выводы:

1. Для становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника необходимо учебное взаимодействие, в ходе которого старшеклассник может реализовать свои познавательные и коммуникативные возможности, соотносить свои ценности и смыслы с ценностями и смыслами других участников взаимодействия, утверждать или подвергать сомнению свой смысл.

2. Учебная дискуссия, как ситуация ценностно-смыслового обмена позволяет старшекласснику осуществить выбор личностного смысла, децентрировать себя, внутренне координировать отношения, вытекающие из разных точек зрения.

3. В процессе участия в дискуссии старшеклассники сталкиваются с познавательными, личностными, межличностными и ценност-но-ориентационными затруднениями, преодоление которых определяет изменение деятельно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочных составляющих.

4. Дискуссия становится средством становления ценностно-смыслового самоутверждения, так как актуализирует смыслооб-разование и самоутверждение ребенка в учебном процессе. В ходе дискуссии происходит объективация, идентификация смыслов, усвоение социального опыта, создаются условия для свободного проявления личности.

5. В учебной дискуссии реализуются выделенные нами в §2.1 принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения. Принцип совместности и принцип сотворчества в силу того, что в ходе дискуссии происходит педагогическое общение, как совместное творение, «выращивание» новых смыслов. Принцип мобилизации активности, причем в нескольких направлениях: предметной активности (предполагает наличие разных мнений об обсуждаемом предмете), мыслительной активности (предполагает вовлеченность знаний и творческое их применение), межличностную активность (предполагает активное взаимодействие участников дискуссии). Принцип проницаемости реализуется, в силу того, что дискуссия является ситуацией выбора, который возможно осуществить только признавая право на существование другой точки зрения. Принцип совместности является ведущим, так как подлинная дискуссия возможна только в совместной деятельности.

Последовательность реализации учебных дискуссии определяется логикой становления ценностно-смыслового самоутверждения. Для старшеклассников уровня предъявления последовательность включает этапы: повышения уровня познавательной активности и обученности, формирование мотивационной сферы, преодоление барьеров коммуникации. Для старшеклассников уровня соотнесения последовательность включает в себя этапы: проявления субъектности, понимание своих возможностей и ограничения, проявление убежденности, отстаивая гот или иной идеал. Для старшеклассников уровня смыслообразования последовательность включает в себя этапы: проявление готовности к пересмотру своих суждений, распространение ценностных ориентации на деятельность, становление ценностно-смыслового отношения.

Для решения поставленных в исследовании задач была выработана модель вхождения в дискуссию на основе применения образного метода и метода событийно-волевого конфликта, описана и апробирована модель гипотетической дискуссии, разработана методика поэтапного решения педагогических задач на разных этапах дискуссии по отношению к обсуждаемой проблеме, к классу и каждому ученику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в контексте индивидуально-личностного (субъектного) становления и выделяя главное условие его осуществления - межличностное взаимодействие, мы пришли к пониманию того, что ценностно-смысловое самоутверждение - это процесс смены самоотношения и взаимоотношения старшеклассников и окружающего мира, в ходе которого они стремятся реализовать себя в соответствии со своими ценностными ориентациями, утвердить или предать сомнению собственный смысл. Специфика и сущность этого процесса наиболее полно отражается в его функциях. Таковыми являются : функция субъектности (раскрытие личностного потенциала, преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности), функция социализации (нахождение индивидуального пространства в изменяющемся социуме, усвоение социального опыта и ценностей), функция автономиза-ции (возможность и способность мыслить, действовать, исходя из собственных побуждений, интересов, ценностей), функция персонализации (способность активно влиять на восприятие себя другими и оценку своих индивидуально-личностных качеств, поступков и деятельности), функция рефлексии (самоотчет перед собой, способность сопоставить личностный потенциал, стратегию поведения и результат своей деятельности с другими).

Анализ функций позволил выявить в структуре ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника деятельно-смысловую (принятие самостоятельного решения в условиях свободного выбора, выстраивание стратегии собственного поведения), рефлексивно-оценочную (анализ своих целей, пути и возможности их достижения в сравнении с другими), эмоционапыю-волевую (самоуправление своим поведением, эмоциональное отношение к деятельности) составляющие.

В ходе исследования нами разработана уровневая модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника, которая включает 3 уровня: нижний - уровень предъявления (вынужденное подчинение, самоподавление или внешнее, показное выражение своей индивидуальности), средний - уровень соотнесения, который разделен нами на первичный подуровень - индивидуализации (действие согласно своих интересов и целей) и вторичный подуровень - установление сходства и различий (ориентационная активность, способность принять ценности другого), а также верхний - уровень смыслообразования (адекватное, сущностное выражение своего Я, развитая система смыслов).

К числу инвариантных факторов процесса становления ценностно-смыслового самоутверждения относятся коммуникативное взаимодействие, смысловая наполненность деятельности и когнитивный плюрализм. Они стимулируются демократичным стилем общения, созданием ситуаций, требующих осуществления выбора мнений, суждений, оценки. Эти и другие условия становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников конструируются в ситуации урока.

Нормирование педагогической деятельности осуществляется при помощи принципов, которых в ходе опытно-экспериментальной работы и обосновано четыре: принцип совместности (организация совместного поиска решения проблемы, коллективный анализ результатов деятельности, создание атмосферы коллективного творчества), принцип проницаемости (признание права на существование иной точки зрения, иного смысла, готовность выслушать, понять, сопереживать), принцип мобилизации активности (поощрение проявления групповой активности и индивидуальной, мыслительной и предметной), принцип сотворчества (создание ситуаций творческого поиска, возможность применения знаний в новых условиях, проявления учащихся в новой роли). Ведущим принципом выступает принцип совместности.

Педагогической ситуацией взаимодействия, которая стимулирует плодотворное протекание процесса становления ценностно-смыслового самоутверждения является учебная дискуссия, позволяющая старшекласснику раскрыть свои индивидуально-личностные качества, самоутвердиться, вырабатывать волевые качества и обогащать эмоциональную сферу. Выделяя дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового обмена, мы понимаем под учебной дискуссией такую форму обучения, содержанием которой является всестороннее равноправное обсуждение спорного вопроса с целыо выявления различных точек зрения, а результатом - самоизменение ее участников.

Нами выделены типы учебных дискуссий по степени педагогической помощи и роли педагога в ценностно-смысловом самоутверждении старшеклассника, это - дискуссии с прямым управлением педагога, дискуссии, в ходе которых педагог стимулирует деятельность учащихся и самоорганизующиеся дискуссии.

Реализация на практике разных типов дискуссий выявила, что старшеклассники сталкиваются с несколькими группами затруднений: познавательными (связанными со слабой предметной подготовкой и низкой степенью самостоятельности приобретения знаний), личностными (обусловленными низкой внутренней мотивацией и неуверенностью в собственных силах), межличностными (вызванными неумением вести диалог, неготовностью принять точку зрения другого), ценностно-ориентацпонными (связанными с неготовностью к децентрации, сложностью осуществления выбора).

Наблюдения за старшеклассниками, вовлеченными в дискуссию, показали, что их отличает внутренняя мотивированность, рефлексивность, целеустремленность, удовлетворенность от процесса самореализации. Эксперимент показал, что учебная дискуссия стимулирует возможности по развитию деятельно-смысловой составляющей ценностно-смыслового самоутверждения, так как побуждает к соразмышлению, соучастию, демонстрирует иное видение проблемы, иной смысл. Учебная дискуссия способствует формированию рефлексивно-оценочной составляющей, так как старшеклассник учится видеть себя сквозь призму взаимодействия со сверстниками, с учителем. Во время участия в дискуссии происходит формирование эмоционально-волевой составляющей, так как она развивает умения действовать за рамками предусмотренного, проявлять усилия и волю.

Последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, ее технологизация проходила четыре этапа. На первом (проблемно-постановочном) этапе организация педагогической деятельности была направлена на помощь учащимся в преодолении личностных и познавательных затруднений путем создания противоречивых ситуаций, поощрения стремления к самостоятельности. На втором (продуктивно-рефлексивном) этапе организация педагогической деятельности была направлена на обогащение опыта учащихся по преодолению межличностных затруднений путем включения в групповую деятельность с предоставлением большей самостоятельности, импровизации, инициативы. На третьем (концептуально-формирующем) этапе организация деятельности педагога была направлена на помощь учащимся в преодолении ценностно-ориентационных затруднений и распространения ценностных ориентации на деятельность. Это позволило добиться устойчивого проявления ценностно-смыслового самоутверждения в работе учащихся на уроке. На четвертом (стратегически-ориентирующем) этапе организация деятельности педагога была направлена на обогащение опыта старшеклассников выработки программы собственного развития в условиях равноправного диалога в едином ценностно-смысловом пространстве.

В ходе исследования была определена логика применения учебной дискуссии, способствующая полноценному протеканию процесса становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников. Она строилась по принципу постепенного ослабления контролирующей функции учителя и была проверена в ходе контрольного эксперимента, который показал устойчивую тенденцию ускоренного становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, проявившуюся на заключительном этапе эксперимента.

В процессе работы возникли новые проблемы, открывающие перспективу для дальнейшего исследования. Учитывая, что проведенный нами эксперимент проходил на материале предметов обществоведческого цикла, появляется возможность изучения системы педагогической помощи по становлению ценностно-смыслового самоутверждения па учебном материале других предметов, а также на других возрастных группах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бузюмова, Наталья Николаевна, Волгоград

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л.: Изд-воЛГУ, 1968.-339 с.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

3. Аскин, Л. Ф. Принципы в системе философского знания / Л. Ф. Ас-кин // Принцип развития. Саратов, 1972. - С. 11.

4. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

5. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) / 10. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

6. Байматова, М. С. Учебная дискуссия как средство формирования диалогического взаимодействия младших школьников: дне. .канд. пед. наук / М. С. Байматова. Волгоград, 2003.

7. Баранов, П. А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: практ. пособие для системы постдипл. образования / П. А. Баранов.-М., 2002.

8. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4 - С. 27 - 33.

9. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. 40-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.

10. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. -С. 82-160.

11. Берне, Р. Развитие Я-концегщии и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.

12. Библер, В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога) / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

13. Боголюбов, Л. II. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры / Л. И. Боголюбов //Социально-политический журнал. 1997. -№3. - С. 104- 120.

14. М.Божович, Jl. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М.,: Просвещение, 1968.-464 с.

15. Божович, Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: автореф. Дис. .д-ра пед. наук (по психологии) / Л. И. Божович.-М., 1966.-40 с.

16. Большой толковый словарь русского языка / под ред. . СПб.: «Но-ринт», 2001. - С. 545-1286.

17. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

18. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. унта, 2000.-352 с.

19. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В Бондаревская // Педагогика. 1998. - №3.

20. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999.-560 с.

21. Борытко, 11. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / H. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 24 -28.

22. Борытко, П. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / I I. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. -225 с.

23. Борытко, H. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / П. М. Борытко; науч. ред. П. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

24. Борытко, H. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / H. М. Борытко, О. М. Мац-кайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.-131 с.

25. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -301 с.

26. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. - №2. - С. 46 - 56.

27. Бурков, В. В. Как сохранить общечеловеческие ценности?: (Атеистические и нравственные аспекты) / В. В. Бурков. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», 1990.-15 с.

28. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.31 .Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Гализо и др. -М., 1984.

29. Волков, Н. Н. Восприятие предмета и рисунка / Н. Н. Волков. М., 1950.-С. 286-324.

30. Волков, Б. С. Психология подростка / Б. С. Волков. 3-е изд., исправ. и доп. -М.: Психол. об-во России, 2001. - 160 с.

31. Востокова, Е. В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик / Е. В. Востокова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 33 - 44.

32. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя / Л. С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

33. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. -СПб.: Союз, 1999.

34. Вяземский, Е. Е. Историческое образование в современной России: справ.-метод. пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. 10. Стрелова и др. М.: Рус. слово, 1997. - 224 с.

35. Вяземский, Е. Е. Как сегодня преподавать историю в школе: пособие для учителя / Е. Е. Вяземский, О. 10. Стрелова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 112 с.

36. Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства: практ. пособие / Е. Е. Вяземский, 0.10. Стрелова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 160 с.

37. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / О. С. Газман; под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. -М., 1989. -С. 4-15.

38. Горский, Д. П. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров; под ред. Д. П. Горского. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

39. Гребешок, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребешок; Калинингр. ун-т. Калининград, 2000.-572 с.

40. Гуревич, П. С. Человек. 9 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений / П. С. Гуревич. М.: Дрофа, 1995. - 336 с.

41. Гурова, Р. Г. Выпускник средней школы / Р. Г. Гурова. М., 1977.

42. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. -Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. 440 с.

43. Жуков, 10. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-96 с.47.3айцев, В. В. Один из приемов учебной задачи / В. В. Зайцев // Нач. шк.- 1988.-№5.-С. 39-41.

44. Захарова, Е. Н. Методические рекомендации к изучению истории в 10-м классе: практ. пособие для учителей / Е. Н. Захарова. М.: ВЛА-ДОС, 2002.-160 с.

45. Изучение истории на профильном уровне в современной школе: сб. учеб.-метод. материалов / под ред. доктора пед. наук Е. И. Вяземского. М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2006. - 264 с.

46. Изучение личности школьника учителем / под ред. 3. И. Васильевой, Т. В. Ахаян, М. Г. Казакинной, 11. Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

47. Ильин, В. И. О специфике гуманитарного знания / В. И. Ильин // Вопр. философии. 1985. - №7. - С. 45 - 47.

48. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

49. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.

50. Ионов, И. Н. Российская цивилизация, IX начало XX в.: учеб. для 10 - 11 кл. общеобразоват. Учреждений / И. Н. Ионов. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 319 с.

51. История: сб. материалов по реализации фед. компонента гос. стандарта общ. образования в общеобразоват. учрежд. Волгогр. обл. / авт.-сост. Е. И. Колусева, Н. И. Чеботарева. Волгоград: Учитель, 2006. -109 с.

52. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

53. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997.

54. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Полит, лит., 1974.-328 с.

55. Кадол, Ф. В. Честь и достоинство: Критерии их развития у старшеклассников / Ф. В. Кадол // Педагогика. 1997. - №6. - С. 54 - 58.

56. Казаков, С. В. Загадки и легенды русской истории / С. В. Казаков. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 224 с.

57. Как построить свое Я / под ред. В. П. Зинчснко. М., 1991. - 136 с.

58. Караковский, В. Л.Воспитай гражданина / В. Л. Караковский. М.: Моск. рабочий, 1987. - 142 с.

59. Караковский, В. А. Стать человеком / В. А. Караковский. М., 1993. -184 с.

60. Кларин, М. В. Обучение как игра / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 45 - 59.

61. Кларин, М. В. Обучение как дискуссия. Модели учебной дискуссии / М. В Кларин // Школьные технологии. 2006. - №

62. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / А. В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 187 с.

63. Коваль, Т. В. Конспекты уроков по истории России XX в.: 9 кл.: метод. Пособие / Т. В. Коваль. М.: ВЛАДОС-Г1РЕСС, 2002. - 400 с.

64. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

65. Колесникова, И. А. Педагогический диалог / И. А. Колесникова // Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальпой рефлексии. -СПб., 1999.-С. 219-228.

66. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: учеб. пособие к спецкурсу / И. А. Колесникова.-Л., 1988.-84 с.

67. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преп. СПб: КАРО. - 2002. - 348 с.

68. Кон, И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989.-255 с.

69. Кон, И. С. Психология старшеклассников / И. С. Кон. М., 1980.

70. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

71. Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М. В. Короткова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 256 с.

72. Короткова, М. В. Методика обучения истории: Теоретический курс авторизованного изложения / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. -М., 1993.

73. Короткова, М. В. Формирование образных представлений учащихся в курсе истории Древнего мира / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. 1990. - №5.

74. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. М., 1977. - 264 с.

75. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

76. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

77. Крысько, В. Г. Социальная психология: словарь справочник /

78. B. Г. Крысько. Минск: Харвест; М.: Act, 2001. - 688 с.

79. Кульневич, С. В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания /

80. C. В. Кульневич. Воронеж, 1997. -235 с.

81. Курганов, 10. С. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / Ю. С. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 1267 с.

82. Левандовский, А. А.История России, XX начало XXI века : учеб. для 11 кл. общеобразоват. учрежд. / А. А. Левандовский, 10. А. Щетинов. -9-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 383 с.

83. Леонтьев, А. П. Деятельность. Сознание. Личность / А. 11. Леонтьев -М., 1977.

84. Леонтьев, А. П. Философия психологии / А. Н. Леонтьев. М., 1994.

85. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я Лернер // Педагогика. 1980. - №3. - С. 6 - 12.

86. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М., 1981.-584 с.

87. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

88. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход в воспитании / Л. М. Лузина. Псков: Изд-во Псков, гос. пед. ун-та, 2000. - С. 67.

89. Маркс, К. Экономико-философские рукописи 1844 / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.42. - С. 41 - 144.

90. Маслоу, А. Г. Психология бытия / А. Г. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М., 2000. - С. 2000 - 2017.

91. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников /

92. A. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

93. Мудрик, А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1987.-80 с.

94. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников / А. В. Мудрик. 2-е изд. -М., 1981.

95. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 2-е изд. / Р. С. Немов. -М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

96. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - №4.

97. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - №3.

98. Новейший философский словарь/сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд.

99. B. М. Скакун, 1998.-896 с.

100. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Рос. фонд фундамент, исслед.; Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования. М., 1995. - 113 с.

101. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. -216 с.

102. О воспитании старшеклассников: кн. для кл. рук. 2-е изд., доп. и перераб.-М.: Просвещение, 1981.

103. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, И. 10. Шведова; Рос. акад. наук; Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.-944 с.

104. Оконь, В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. / В. Оконь. -М., 1990.-С. 274.

105. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим -Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JT. С. Глебова и др. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. - 528 с.

107. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

108. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А. В. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

109. Петровский, А. В. Популярные беседы о психологии / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1976. - 208 с.

110. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

111. Плоткин, М. М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков / М. М. Плоткин // Педагогика. 1994. - №3. - С.

112. Половникова,Т. А. Дискуссионные формы обучения в преподавании истории и обществознания / Т. А. Половникова // Школьные технологии.-2006.-№3.-С. 104-110.

113. Психологические механизмы регуляции социального поведения / отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука. - 335 с.

114. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

115. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.

116. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Издво «Питер», 2000. - 624 с.

117. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М., 1994.

118. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

119. Рогова, Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности / Р. М. Рогова. М., 1996. - 144 с.

120. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994.-480 с.

121. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

122. Русская философия: Словарь / под общ. ред. М. Маслина. М.: ТЕР-РА - Книжный клуб; Республика, 1999. - 656 с.

123. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

124. Сборник нормативных документов. История / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 79 с.

125. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Се-левко // Школьные технологии. 1998. - №2.

126. Сериков, В. В. Личность и образование. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

127. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. -608 с.

128. Словарь по этике / под ред А. А. Гусейнова и И. С. Кона. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

129. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1982.-Т. 2. -381 с.

130. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1982. -1600 с.

131. Соловцова, И. А. Духовное воспитание школьников: проблемы, перспективы, технологии: учеб.-метод, пособие для педагогов и студ. / И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.- 160 с.

132. Социология: словарь-справ. / отв. ред. Г. В. Осипов. М.: Наука, 1990.-Т. 2 -231 с.

133. Сухов, А. Н. Социальная психология: учеб. пособие для студ. уч-режд. средн. проф. образования. 2-е изд., стереотип. / А. Н. Сухов -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 240 с.

134. Трайнев, И. В. Конструктивная педагогика: учеб. пособие / под общей ред. В. Л. Матросова. / И. В. Трайнев. М.: ТЦ Сфера, 2004. -320 с.

135. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 11 т. / К. Д. Ушинский. М., 1948 -1952.

136. Философский словарь / под ред. И. Г. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

137. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.

138. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

139. Франк, С. Л. Смысл жизни / С. Л. Франк // Вопр. философии. 1990. -№6.-С.69-131.

140. Франк С. Л. Сочинения / С. Л. Франк. М.: Правда, 1990. - 607 с.

141. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

142. Хорос, В. Г. Русская история в сравнительном освещении: пособие для уч. ст. классов с углубл. изуч. истории, гимназий и лицеев / В. Г. Хорос. М.: ЦГО, 1996. - 171 с.

143. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб., 2001.

144. Цукерман, Г. А. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе / Г. А. Цукерман, 11. Э Фокина // Вопр. психологии. -1983.-№4.-С. 46- 53.

145. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

146. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов / Г. А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

147. Шкарлупина, Г. Д. Преподавание истории и обществознания / Г. Д. Шкарлупина. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 188 с. - (Здравствуй, школа!).

148. Школьник, Г. И. Процесс формирования коммунистической убежденности у школьника: учеб. пособие к спецкурсу / Г. И. Школьник. -М., 1982.-80 с.

149. Шоган, В. В. Новые технологии в историческом образовании / В. В. Шоган. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 156 с. (Высшее образование).

150. Шустова, И. Ю. Групповая дискуссия в работе со старшеклассниками / И. Ю. Шустова // Школьные технологии. 2006. - №2. - С129 -136.

151. Щуркова, H. Е. Новые характеристики современного воспитания / H. Е. Щуркова // Педагогика. 1998. - №1. - С. 29 - 33.

152. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960. -314с.

153. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для прей. -СПб.: КАРО, 2002.

154. Энциклопедия психологических тестов-2. M.: ТЕРРА - Кн. клуб, 2000. - 400 с.

155. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб., 1996. - 589 с.

156. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

157. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - №». - С. 64 - 77.

158. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1991. -496 с.