автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей у учащихся педкласса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ершов, Дмитрий Александрович, 2001 год

Введение С. 3

Г лава 1. Проблема развития творческих способностей будущего учителя в современной педагогической науке и практике.

1.1 Развитие творческих способностей личности как цель допрофессионального педагогического образования. С. 18

1.2 Система средств диалогического взаимодействия как условие развития творческих способностей личности школьника. С. 60

Выводы гл.1. С. 83

Глава 2. Инновационный поиск педагогической системы по развитию творческих способностей учащихся педкласса.

2.1 Научно-методическое обоснование инновационной учебной программы по развитию творч€^дщдаов%бж)стей. С. 87

2.2 Опытно-экспериментальная 'раёют&ето* развитию творческих способностей личности учащихся педкласса в условиях диалогического взаимодействия. С. 114

Выводы гл.2. С. 167

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих способностей у учащихся педкласса"

Актуальность. Одной из главных задач современной системы образования является создание условий для развития творческих способностей личности. Именно творческие способности определяют успешность адаптации молодого человека в окружающем мире, являются залогом успешности в его профессиональной деятельности. В настоящее время массовая школа испытывает трудности при решении задачи развития творческих способностей личности школьников. В полной мере это относится и к системе допрофессиональной педагогической подготовки.

Наиболее благоприятным периодом для их развития является подростковый возраст, соответственно, учебно-воспитательный процесс в 8-9 классах должен быть направлен на решение этой задачи. Обеспечить продуктивную реализацию процесса развития творческих способностей может только педагог, у которого творческие способности находятся на высоком уровне развития. Для этого требуется длительная целенаправленная работа, которую необходимо начинать, на этапе допрофессиональной педагогической подготовки в педагогическом классе. Педагогические классы являются составной частью системы непрерывного педагогического образования, они играют важную роль в процессе подготовки будущего специалиста.

Сейчас в практике сложилась ситуация, когда во многих школах существуют и активно работают педагогические классы, но до сих пор нет работ обобщающего характера, которые бы ответили на вопрос о том, чему и как обучать школьников, выразивших желание стать учителями. В психолого-педагогической литературе есть ряд исследований, посвященных проблеме педагогических способностей, но они ориентированы на студентов педвузов, а не на допрофессиональный этап педагогической подготовки (Е.Г. Балбасова, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.К. Шнянов и др.).

В педагогической науке ряд исследований посвящен допрофессиональному этапу педагогической подготовки, т.е. обучению в педклассе, педагогическом лицее (В.В. Арнаутов, Н.М. Борытко, С.А. Воронина, Л.Ф. Воскресенская, Т.А. Горлова, В.И. Данильчук, Н.В. Кустова, В.Г. Максимов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, C.B. Старшинина, Ф.Ф. Слипченко, A.M. Федоров и др.).

В этих исследованиях определена цель обучения: во-первых, развивать те качества, которые составляют структуру личности учителя; во-вторых, развивать педагогические способности; в-третьих, дать учащимся базовые умения и навыки, необходимые для работы с детьми разного возраста. 11одразумевает-ся, что в процессе реализации этих задач будет формироваться профессионально-педагогическая направленность личности учащихся. Но как только мы начинаем рассматривать эту схему подробнее, появляются трудности. Главная проблема состоит в том, что у исследователей нет единого мнения о структуре личности учителя, и, соответственно, непонятно, какие качества личности требуется развивать в первую очередь.

Большинство исследователей выделяют такие группы личностных качеств учителя как: общегражданские качества (гуманизм, трудолюбие, оптимизм); индивидуально-психологические качества (познавательные интересы, любовь к детям, цельный и творческий характер, педагогические способности, самостоятельность и т.п.); профессиональные умения и навыки (Т.В. Зобнина, В.П. На-мчук, А.И. Щербаков и др.). Все без исключения исследователи признают огромную роль творческих способностей в формировании личности педагога и включают их либо в структуру личности учителя как самостоятельную группу качеств (Т.А. Горлова), либо как структурный элемент педагогических способностей (Н.Д. Левитов). Существенным недостатком подобных исследований является то, что пути и способы развития творческого компонента как в целом, так и применительно к процессу обучения в педклассе рассматриваются поэлементно. В целом, в современной психолого-педагогической литературе довольно подробно рассмотрена проблема структуры личности учителя, выделены структурные компоненты личности учителя-воспитателя.

Чрезвычайно широко исследуется проблема педагогических способностей, их структуры. Г.Н. Сартан педагогические способности понимает как такие индивидуально-психологические особенности личности, которые отвечают требованиям педагогической деятельности и определяют сравнительно быстрое и легкое овладение ею. К сожалению, в вопросе структуры педагогических способностей также нет единого понимания. Так, например, Н.Д. Левитов включает в структуру педагогических способностей волевые и моральные качества личности учителя, в то время как другие авторы (Г.Н. Сартан) значительно сужают круг качеств, составляющих педагогические способности, выделяя качества личности, от которых в наибольшей степени зависит успешность работы педагога. М.И. Станкин рассматривает следующий состав педагогических способностей: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-педагогические, авторитарные, коммуникативные, личностные, организаторские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные, способности к распределению и концентрации внимания.

Большинство исследователей при характеристике педагогических способностей выделяет следующие компоненты: способность передавать знания детям (легкое, простое, краткое и интересное изложение материала); способность понимать ученика, основанная на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; педагогическая находчивость, быстрота ориентировки в сложных ситуациях; организаторские способности (Т В. Зобнина, Н.Д. Левитов, Г.Н. Сартан и др.).

Несмотря на обилие работ по проблеме педагогических способностей, неясно, какие именно способности требуют первоочередного развития на этапе обучения в педагогическом классе. До сих пор не разработан диагностический аппарат педагогических способностей. Несмотря на то, что подавляющее большинство ученых признает большую роль творческих способностей в процессе формирования личности учителя, проблема творческих способностей, на наш взгляд, исследуется с позиций редукционистского подхода. Не рассмотрены пути развития творческих способностей у учащихся педклассов, не разработаны вопросы организации диалогического взаимодействия в процессе допрофессиональной педагогической подготовки, его возможности в повышении эффективности процесса развития творческих способностей личности школьников. Недостаточно рассматриваются вопросы применения различных методов активизации учебно-воспитательного процесса, их места и роли в процессе развития творческих способностей. Добавим, что подавляющее большинство исследований ориентированы на студентов, либо старших школьников. Работ, рассматривающих проблему развития творческих способностей у учащихся 8-9 классов практически нет.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи придают большое значение творчеству в педагогической деятельности, включают способности к творчеству в структуру личности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др. ). Говоря о способностях к творчеству, нельзя не отметить большое количество работ по этой тематике. Определено понятие творчества, выделены его признаки. Творчество, определяется как форма развития общества и среды, оригинальная деятельность, завершающаяся созданием новой (существенно новой) вещи. Оно характеризуется как вид деятельности, в ходе которой производятся или создаются объективно или субъективно новые ценности, как форма самоутверждения и самореализации личности (В.И. Андреев, Н.С. Боголюбов, A.M. Федоров). Практически все исследователи едины в том, что творчество составляет сущность деятельности человека и представляет собой одну из форм развития мира осуществленную через эту деятельность, имеющую преобразующий характер.

Учеными доказано, что профессионально-педагогическая деятельность, является творческой и сохраняет общую логику творческого процесса: возникновение замысла решения определенной проблемы; накопление наблюдений; выбор лучшего из возможных путей решения творческой задачи путем перебора вариантов; получение результата творческого процесса и его оценка (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю Н. Кулюткин, Н.Д. Никанд-ров, М.М. Поташник и др.). Выделены основные группы творческих задач, решаемых педагогом в своей деятельности. По мнению ряда исследователей, творческий характер деятельности учителя определяется: высокой социальной значимостью и неповторяемостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия (Ь.С. Мейлах, Я.А. Пономарев). Сам процесс педагогической деятельности, основанной на взаимодействии учителя и учащегося, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач учителя могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися (Ю Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Тем не менее, признавая творческий характер деятельности учителя, а также включая творческие способности в структуру личности учителя, часто выпускают из поля зрения механизм, технологию развития творческих способностей. Надо отметить, что долгое время проблема способностей вообще и творческих способностей в частности, рассматривалась исключительно с точки зрения психологии. Педагоги, по нашему мнению, обращали на эту проблему недостаточное внимание, гак как цель, стоящая перед ними - дать учащимся определенную сумму знаний, не предусматривала необходимости разрабатывать технологию развития творческих способностей. Со сменой педагогической парадигмы меняется ориентация исследований. Сегодня возникла объективная необходимость дать подрастающему поколению способ приобретения знаний, научить школьников пользоваться потоком информации в своих интересах. Эта задача невыполнима без переориентации системы школьного образования в сторону развития личности учащихся в целом. Отсюда потребность в создании технологий личностно развивающего обучения, направленных на развитие личности в целом, ее творческих способностей. В педагогической науке отмечается, что эффективность педагогического процесса во многом зависит от взаимодействия учителя и учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, поэтому особую актуальность приобретает проблема поиска средств диалогического взаимодействия как основы развития творческих способностей учащихся.

Различные аспекты применения диалога в учебно-воспитательном процессе исследовали ЮЛ 1. Азаров, М.М. Бахтин, A.A. Ьодалев, М. Бубер и др. Диалогическое взаимодействие как один из ведущих компонентов личностно ориентированных педагогических технологий исследовали C.B. Белова, Е.В. Бон-даревская, В. В. Сериков и др. В полной мере это относится и к системе непрерывного педагогического образования, особенно на допрофессиональном этапе, в процессе обучения учащихся в педклассе.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что недостаточно разработана проблема развития творческих способностей личности вообще и их формирования на этапе допрофессиональной педагогической подготовки в частности. Не исследованы место и возможности диалогического взаимодействия в процессе развития творческих способностей личности школьников. Мало изучены различные аспекты активизации процесса развития творческих способностей личности во время обучения в педклассе, хотя, как подчеркивают исследователи, реализация принципов активного обучения, использование методов активизации учебно-воспитательного процесса оказывает развивающее влияние на все компоненты творческих способностей (О.С. Гребенюк, A.A. Вербицкий, Т.Г. Сорокина, A.M. Смолкин и др.). Они создают высокий эмоциональный фон процесса обучения, придают ему характер игры, состязания. Это влияет на мотивационный компонент творческих способностей. В ходе занятий, построенных на основе системы средств диалогического взаимодействия, учащимся требуется наладить эффективное взаимодействие друг с другом, то есть, происходит развитие коммуникативного компонента творческих способностей. Правильно подобранное содержание диалогического взаимодействия развивает интеллект учащихся. Для достижения поставленных целей, учащиеся вынуждены прикладывать максимум волевых усилий. Таким образом, система средств диалогического взаимодействия является действенным инструментом развития личности ребенка, однако его возможности применительно к обучению в педклассе не исследованы.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что основное внимание уделялось изучению проблем педагогических способностей, в том числе, применительно к педагогическим классам (Т.Е. Зобни-на, Н.В. Кузьмина, В.П. Намчук, Г.Н. Сартан), проблем формирования интереса к профессии учителя, изучения воспитательных возможностей педклассов (С.А. Воронина, Т.А. Горлова), изучению различных организационных аспектов до-профессионального педагогического образования (В.В. Арнаутов, Н.М. Борыт-ко, Л.Ф. Воскресенская). Много работ, посвященных исследованию проблемы творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Боголюбов, Б.С. Мейлах, Я.А. Пономарев, A.M. Федоров, А.Г. Шумилин и др.), взаимосвязи творчества и педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никан-дров, М.М. Поташник и др.).

С другой стороны, в педагогической науке проблема развития творческих способностей у детей среднего школьного возраста (8-9 кл.) не нашла еще должного решения; не рассматривается процесс развития творческих способностей личности учащихся в качестве одной из приоритетных целей допрофес-сиональной педагогической подготовки, отсутствую! исследования по разработке образовательных программ для учащихся педкласса, направленных на развитие творческих способностей личности школьников.

В предлагаемых программах для учащихся педагогических классов, основной упор делается на овладение системой психолого-педагогических знаний и не рассматривается развивающий аспект, а ведь на современном этапе умение овладевать информацией стало более важным, чем актуальные знания сами по себе. Нам представляется, что в условиях становления и развития системы непрерывного педагогического образования, как инновационного процесса, практически, из поля зрения педагогов выпал целый этап допрофессионального педагогического образования. Возникло противоречие между потребностью практики в научно обоснованных технологиях по развитию творческих способностей и бессистемным характером психолого-педагогического знания о процессе допрофессиональной педагогической подготовки. Таким образом, проблемой исследования является научное обоснование процесса развития творческих способностей учащихся на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.

Учитывая вышеизложенное, мы выбрали следующую тему исследования'. "Развитие творческих способностей у учащихся лед класса".

Объект исследования - процесс допрофессиональной педагогической подготовки учащихся.

Предмет исследования - развитие творческих способностей у учащихся педкласса.

Цель исследования - научное обоснование процесса развития творческих способностей учащихся педкласса.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что развитие творческих способностей личности будущего учителя в процессе допрофессиональной педагогической подготовки будет более эффективным по сравнению с массовым педагогическим опытом, если: приоритетной целью допрофессиональной педагогической подготовки будет являться развитие творческих способностей у учащихся педкласса; будут определены педагогические условия организации системы средств диалогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе педкласса с целью развития творческих способностей учащихся; будет проведено научно-методическое обоснование образовательной программы по развитию творческих способностей учащихся; будет разработана и апробирована технология реализации образовательной программы на основе системы средств диалогического взаимодействия;

Задачи исследования:

1. Уточнить сущностную характеристику понятия "творческие способности", их место в структуре личности будущего учителя.

2. Выявить содержание понятия "диалогическое взаимодействие", его роль в процессе развития творческих способностей на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.

3. Определить педагогические условия организации системы средств диалогического взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью развития творческих способностей учащихся.

4. Провести научно-методическое обоснование образовательной программы по развитию творческих способностей личности учащихся.

5. Разработать и апробировать технологию процесса формирования творческих способностей личности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия.

Теоретико-методологической основой исследования является теория целостного учебно-воспитательного процесса, основанная на идеях системного, дея-тельностного и личностного подходов в их единстве (О.С. I ребенюк, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

Работа опирается на основополагающие, концептуальные исследования отечественных и зарубежных авторов психолого-педагогических аспектов творчества как высшей формы самосовершенствования личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, К. Роджерс и др.). Теоретической основой исследования являются образовательные концепции, отдающие приоритет диалогическому взаимодействию как средству развития личности (М.М. Бахтин, Е.В. Бондарев-ская, Г.Я Буш, A.A. Вербицкий, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, М.К. Ма-мардашвили, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Поставленные задачи решены с использованием комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования теоретических и эмпирических. Теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам творчества, педагогических способностей, вопросам обучения в педклассе, методики преподавания, творческого потенциала личности; моделирование процесса развития творческих способностей школьников в условиях диалогического взаимодействия. Эмпирические: тестирование, собеседование с учащимися, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирования; обобщение передового опыта педагогов-практиков; организация опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс (8-9 классы базовой с. ш. №7 г. Михайловки), 8-9-е классы Сидорской средней школы Михайловского района, где диссертант проводит опытно-экспериментальную работу, а также педклассы при гимназии г. Урюпинска, центре образования молодежи г. Фролово, центра развития личности р.п. Ольховка, средней школе №6 г. Котово, средней школе №4 г. Красно-слободска, средней школе № 4 г. Камышина, опыт работы которых изучался и автор принимал участие в разработке учебной программы для учащихся пед-класса и научно-методического обеспечения к ней.

Исследование проходило в три этапа. Первый этап (1994-1995гг.) теоретического поиска. Данный этап был направлен на изучение теоретической философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся ее теоретический анализ, проводился подбор методов исследования. Также, осуществлялось изучение педагогического опыта, первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий эксперимент, определялись предмет, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат исследования.

Второй этап (1995-1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа. На данном этапе: 1) осуществлялась разработка модели учебно-воспитательного процесса педкласса, уточнение системы педагогических средств; 2) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и научно обосновывалась инновационная образовательная программа по развитию творческих способностей личности у учащихся педагогического класса в условиях диалогического взаимодействия; 3) осуществлялась фиксация и первичный анализ полученных фактов.

Третий этап (1999-2001 гг.) - завершающий. Данный этап характеризуется итоговым анализом полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов, их систематизацией, обобщением. Осуществляется формулирование выводов исследования, оформление исследования в виде диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Творческие способности являются системообразующим компонентом в структуре личности будущего учителя. От уровня их развития зависиг развитие личности в целом и успешность будущей профессиональной деятельности. Под творческими способностями мы понимаем интегративное личностное образование, определяющее успешность овладения творческой деятельностью и ее эффективность. К структурным компонентам творческих способностей личности школьников мы относим: мотивационный, интеллектуальный, коммуникативный, личностный.

2. Диалогическое взаимодействие - это специально организованная деятельность, в процессе которой субъекты взаимодействия обмениваются информацией, мировоззренческими и личностными смыслами, личностным опытом. В процессе допрофессиональной педагогической подготовки диалогическое взаимодействие выполняет функцию педагогического средства, оказывающего развивающее воздействие на творческие способности личности школьников, стимулирующей их к саморазвитию, самореализации. Диалогическое взаимодействие возникает если выполняется ряд условий. К ним относятся: 1) психологическая готовность участников к диалогическому взаимодействию; 2) наличие единого смыслового пространства, в котором находятся участники взаимодействия; 3) наличие безоценочной позиции по отношению к другим участникам и их позициям в диалоге; 4) содержательная неоднозначность; 5) личностная значимость, содержания диалога для участников диалогического взаимодействия; 6) опора на личностный опыт участников диалогического взаимодействия. Под методами организации диалогического взаимодействия мы понимаем методы обучения, позволяющие организовать и максимально активизировать взаимодействие учащихся педклассов как субъектов педагогического процесса, направленное на развитие личности в целом, их творческих способностей, освоение ими системы общественных ценностей.

3. К важнейшим педагогическим условиям организации системы средств, способствующих диалогическому взаимодействию с целью развития творческих способностей личности учащихся педкласса на этапе допрофессио-нальной педагогической подготовки относятся: целостность, используемые средства должны представлять собой целостную систему методов; систематичность, отобранные средства и методы должны применяться систематически, т.к. эпизодическое использование не дает необходимого эффекта; целенаправленность, т.е. подбор форм и методов обучения в зависимости от конкретных задач урока; диагностичность, в ходе учебно-воспитательного процесса проводится диагностика личностных изменений и коррекция на этой основе индивидуального образовательного маршрута ученика; диалогичность, общение в учебно-воспитательном процессе строигся на основе эмпатии, сопереживания другому, обмена личностными смыслами, доброжелательности, свободы выбора в различных ситуациях; контекстность, учебно-воспитательный процесс должен строиться с учетом контекста будущей педагогической деятельности; вариативность, подбор системы средств с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся; динамичность, т.е. чередование в пределах изучения одной темы различных типов методов организации диалогического взаимодействия.

4. Процесс проведения научно-методического обоснования инновационной образовательной программы "Педагогика творческого развития личности, направленной на развитие творческих способностей включает следующие процедуры: 1) концептуального обоснования в которой определяются теоретические основы разработки научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в педклассе и его структурообразующего элемента — инновационной образовательной программы; 2) диагностико-целевая, которая включает проведение диагностики уровня развития личности учащихся, а затем, на базе полученных результатов, постановку целей опытно-экспериментальной работы; 3) организационно-деятельностная, в процессе которой отбирается содержание учебного материала, его методическое обеспечение; 4) мониторинга результативности реализации инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей.

5. Технология процесса формирования творческих способностей личности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия состоит из ряда последовательных этапов: 1 этап — диагностический, в процессе которого происходит определение исходного состояния в развитии творческих способностей личности; 2 этап — ценностно-ориентационный, во время которого происходит определение принципов, на основе которых проектируется образовательная программа "Педагогика творческого развития личности", учебно-воспитательный процесс; 3 этап — организационно-деятельностный, на данном этапе в форме опытно-экспериментальной работы организуется совместная смыслопоисковая деятельность учителя и учащегося, как взаимодействие, сотрудничество между двумя равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса; 4 этап - мониторинг, который является составной частью процесса психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение -это взаимодействие педагога и учащегося, направленное на разрешение жизненных проблем развития школьника. Данный этап предусматривает систематическую диагностику личности учащихся, выявление проблем в их развитии, консультирование и оказание помощи при разработке путей решения выявленных проблем школьника, а также рефлексия совместной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в уточнении генезиса сущности понятия "творческие способности личности", его структурных компонентов; определении возможностей системы средств направленных на диалогическое взаимодействие в процессе развития творческих способностей личности школьников. Выявлены педагогические условия организации диалогического взаимодействия с целью развития творческих способностей личности школьников на этапе допрофессиональной педагогической подготовки, проведено научно-методическое обоснование инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей личности учащихся педкласса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции непрерывного педагогического образования ее целевых, содержательных и процессуальных аспектов по развитию творческих способностей личности на основе средств диалогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии реализации процесса развития творческих способностей личности школьника в условиях диалогического взаимодействия, в расширении системы средств, применяемых в процессе допрофессиональной педагогической подготовки.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и достаточным объемом выборки (более 250 человек), адекватным подбором теоретических и эмпирических методов исследования, устойчивой повторяемостью результатов.

Апробация результатов: результаты исследования докладывались на заседаниях Центра педагогических инноваций ВГПУ, кафедры педагогики ВГПУ, на российских научно-практических конференциях «УНПК как региональная система непрерывного педагогического образования. Концепция, функции и развитие» (15-17 мая 1999 года, г. Михайловка), «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (15-16 сентября 1999 г., г. Волгоград), "Общепедагогические и дидактические условия становления УНПК как региональной системы непрерывного педагогического образования" (20-23 ноября 2000 г., г. Михайловка), на научно-практической конференции "Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий" (24 января 2001 г., г. Волгоград) на международном семинаре «Дети группы риска» (Михайловка, декабрь 1999 года).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в педагогических классах, работающих на базе Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса в с.ш. № 7 г. Михайловки и Сидорской средней школы Михайловского района, результаты исследования использовались в работе педагогических классов городской гимназии г. Урюпинска, центра образования молодежи г. Фролово, центра развития личности р.п. Ольхов-ки, средней школе № 6 г. Котово, средней школе №4 г. Краснослободска, средней школе № 4 г. Камышина. Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях учителей Михайловского района, заседаниях кафедр педагогики и психологии Михайловского педколледжа и Михайловского филиала ВГПУ

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения и содержит 14 таблиц, 3 схемы, 2 рисунка. Библиография насчитывает 197 наименований. Объем диссертации - 192 страницы, объем приложений - 43 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2.

Анализ массовой практики показывает, что в настоящее время отсутствует разработанное в достаточной мере научно-методическое обеспечение курсов допрофессиональной педагогической подготовки, что сильно затрудняет работу учителя в педагогическом классе.

Возникает проблема научного обоснования инновационной образовательной программы, направленной на развитие творческих способностей личности учащихся, основанной на системе средств диалогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Для разработки научно-методического обоснования инновационной образовательной программы гю развитию творческих способностей личности учащихся педкласса на этапе допрофессиональной педагогической подготовки необходимо соблюдать следующие процедуры: 1) концептуального обоснования, во время которой определяются теоретические основы проектирования инновационной образовательной программы; 2) диагностико-целевая, т.е. проведение диагностики уровня развития личности учащихся, а затем, на основе полученных результатов, постановка целей учебно-воспитательного процесса; 3) организационно-деятель ностная, которая предполагает проектирование и реализацию педагогических средств в соответствии с поставленными целями и задачами; 4) мониторинга результативности реализации инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей, эффективности диалогического взаимодействия.

В процессе исследования была составлена, обоснована и экспериментально апробирована программа для педклассов «Педагогика творческого развития личности». Процесс формирования творческих способностей в условиях реализации образовательной программы на основе системы средств диалогического взаимодействия состоит из ряда последовательных этапов: 1 этап — диагностический; 2 этап - ценностно-ориентационный; 3 этап - организационно-деятельностный; 4 этап — мониторинг.

На диагностическом этапе происходит определение исходною состояния развиваемого качества, в нашем случае творческих способностей личности. Для этой цели мы использовали следующие методы: тестирование, анкетирование учащихся, беседы с учащимися, педагогами и родителями, метод экспертных оценок. Система диагностики строилась на основе выявления изменений в структурных компонентах творческих способностей.

На основании результатов диагностики можно сделать вывод, что уровень развития учащихся низкий, как в педклассе (экспериментальная группа), так и на педагогическом факультативе (контрольная группа). Менее всего у школьников обеих групп развиты самооценка, мотивационная сфера, очень низкий показатель умственного развития.

В ходе исследования по результатам диагностики нами были выделены и описаны три уровня развития творческих способностей личности школьников. Из всего количества учащихся педкласса только у 7,6% школьников диагностируется средний уровень развития творческих способностей личности, у 92,4% учащихся - низкий уровень развития творческих способностей. Среди учащихся педагогического факультатива средний уровень диагностируется у 13,3% школьников. Низкий уровень развития - у 86,7% учащихся.

На ценностно-ориентационном этапе происходит определение принципов, на основе которых проектируется учебно-воспитательный процесс, а также ста* вятся задачи решаемые в ходе совместной учебной деятельности. В нашем случае конструирование экспериментального учебно-воспитательною процесса опиралось на базовые педагогические ценности, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом.

На организационно-деятельностном этапе, в соответствии с выделенными ^ принципами и задачами, а также с учетом результатов диагностики организуется опытно-экспериментальная работа как совместная смыслопоисковая деятельность учителя и учащегося, взаимодействие между двумя равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе. Системообразующим элементом является личностно развивающая творческая ситуация, которая конструируется на основе системы средств диалогического взаимодействия.

Этап мониторинга, который является составной частью процесса психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение - это взаимодействие педагога и учащегося, направленное на разрешение жизненных проблем развития школьника. Данный этап предусматривает систематическую диагностику личности учащихся, выявление проблем в их развитии, консультирование и оказание помощи при разработке путей решения выявленных проблем школьника, а также рефлексия совместной деятельности. На основе результатов, полученных на данном этапе, происходит коррекция как непосредственно образовательной программы, так и всей опытно-экспериментальной работы в целом.

Результаты диагностики показывают, что высокий уровень развития творческих способностей у учащихся педкласса в конце курса обучения наблюдается у 53.8% школьников, в то время, как у учащихся педагогического факультатива подобного результата достигают около 33,3% школьников. В то же время, у всех школьников, обучавшихся в педклассе, наблюдаются позитивные изменения в структуре творческих способностей личности — произошло повышение уровня развития, у 46.2% школьников на два, и у 53.8% на один порядок соответственно. У учащихся факультативной группы аналогичные результаты показали только 20% и 33.3% школьников, в то время как у 46,7% учащихся каких-либо заметных изменений не отслеживается. У учащихся факультативной группы аналогичные результаты показали только 20% и 33.3% школьников, в то время как у почти 46,7% детей каких-либо заметных изменений не отслеживается.

Заключение.

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первой задачей исследования было уточнение сущностной характеристики понятия "творческие способности", их структуры. В результате анализа психолого-педагогической, философской литературы по проблеме творчества, изучения передового педагогического опыта, сложившейся образовательной практики мы пришли к пониманию творчества как вида деятельности, характеризующегося тем, что производятся или создаются объективно или субъективно новые ценности, как форма самоутверждения и самореализации личности. Соответственно, творческие способности мы понимаем как сложное интегративное личностное образование, определяющее успешность овладения творческой деятельностью и ее эффективность. Можно выделить следующие структурные компоненты творческих способностей личности: I. Мотивацион-ный компонент; 2. Интеллектуальный компонент; 3. Коммуникативный компонент; 4. Личностный компонент.

Мотивационный компонент включает в себя следующие качества: любознательность, творческий интерес, устойчивая потребность в знаниях, в овладении новыми способами деятельности, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, стремление к получению высокой оценки, личная значимость творческой деятельности, стремление к самообразованию, самовоспитанию.

Интеллектуальный компонент состоит из двух групп способностей: интеллектуально-логические способности и интеллектуально-эвристические способности. Первая группа включает в себя следующие способности: а) к сравнению, анализу; б) к абстрагированию; в) описанию явлений; г) способность давать определения; д) объяснять; е) доказывать. Ко второй группе относятся следующие способности: а) к генерации идей; б) к фантазии; в) ассоциативность мышления; г) видеть противоречия; д) к переносу знаний и умений в новой ситуации; е) независимость суждений; ж) критичность мышления.

Коммуникативный компонент характеризуется следующими качествами: способностью использовать опыт других; способностью к сотрудничеству; спо-«к собностью организовать коллективную деятельность; способностью отстаивать свою точку зрения и убеждать других; способностью избегать конфликтов и успешно их разрешать.

Личностный компонент состоит из следующих качеств, нравственные качества личности (честность, смелость, решительность и др.); способности к самоуправлению личности (к постановке целей; к планированию; к самоорганизации и самоконтролю; самооценка и др.).

Творческие способности являются системообразующими в структуре личности будущего учителя, поэтому мы считаем необходимым начинать их развитие на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы выявить содержание понятия "диалогическое взаимодействие", его роль в процессе развития творческих способностей на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.

Мы понимаем диалогическое взаимодействие как процесс, имеющий интерактивную сторону («обмен» действиями), коммуникативную (передача ин-*' формации), перцептивную (восприятие и понимание партнерами друг друга). Под средствами организации диалогического взаимодействия мы понимаем такие средства, которые позволяют организовать и максимально активизировать взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие личности учащихся, их творческих способностей, освоение ими системы общественно одобряемых ценностей. Диалогическое взаимодействие возникает если выполняется ряд условий. К ним относятся: 1) психологическая готовность участников к диалогическому взаимодействию (включает установку на встречу с позицией другого, потребность в обмене личностными смыслами); 2) наличие единого смыслового пространства, в котором находятся участники взаимодействия (подразумевает наличие общей для всех участников знаковой системы общения, сходное понимание базовых терминов и понятий); 3) наличие безоценочной позиции по отношению к другим участникам и их позициям в диалоге; 4) содержательная неоднозначность т.е. содержание вокруг которого строится |к взаимодействие должно иметь многозначный характер, побуждать субъектов учебно-воспитательного процесса к формированию и высказыванию различных позиций; 5) личностная значимость содержания, обсуждаемой информации для участников; 6) опора на личностный опыт участников.

Третьей задачей исследования было определить педагогические условия организации системы средств диалогического взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью развития творческих способностей личности учащихся на этапе допрофессиональной педагогической подготовки.

К важнейшим педагогическим условиям организации системы средств, направленных на диалогическое взаимодействие с целью развития творческих способностей личности учащихся педкласса на этапе допрофессиональной педагогической подготовки относятся: целостность, используемые средства должны представлять собой целостную систему методов; систематичность, отобранные средства и методы должны применяться систематически, т.к. эпи-* зодическое использование не дает необходимого эффекта; целенаправленность, т.е. подбор форм и методов обучения в зависимости от конкретных задач урока; диагностичность, в ходе учебно-воспитательного процесса проводится диагностика личностных изменений и коррекция на этой основе индивидуального образовательного маршрута ученика; диалогичность, общение в учебно-воспитательном процессе строится на основе эмпатии, сопереживания другому, обмена личностными смыслами, доброжелательности, свободы выбора в раз» личных ситуациях; контекстность, учебно-воспитательный процесс должен строиться с учетом контекста будущей педагогической деятельности; вариативность, подбор системы средств с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся; динамичность, т.е. чередование в пределах изучения одной темы различных типов методов организации диалогического взаимодействия.

Четвертой задачей исследования было проведение научно-методического ^ обоснования инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей личности учащихся.

Процесс проведения научно-методического обоснования образовательной программы по развитию творческих способностей включает следующие процедуры: 1) концепту ального обоснования, во время которой определяются теоретические основы проектирования инновационной учебной программы; 2) диаг-ностико-целевая, т.е. проведение диагностики уровня творческого развития личности учащихся, а затем, на основе полученных результатов, постановка целей учебно-воспитательного процесса по формированию творческих снособно-сгей; 3) организационно-деятельностная, которая предполагает организацию диалогического взаимодействия, использование педагогических средств в соответствии с поставленными в учебной программе целями и задачами; 4) мониторинга результативности реализации инновационной образовательной программы по развитию творческих способностей.

Пятая задача исследования — разработать и апробировать технологию про* цесса формирования творческих способностей личности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия.

Технология процесса формирования творческих способностей личности учащихся на основе системы средств диалогического взаимодействия состоит из ряда последовательных этапов: 1 этап - диагностический; 2 этап - ценност-но-ориентационный; 3 этап - организационно-деятельностный; 4 этап - мониторинг. ь

На диагностическом этапе происходит определение исходного состояния развиваемого качества, в нашем случае творческих способностей личности. Для этой цели мы использовали следующие методы: тестирование, анкетирование учащихся, бсседы с учащимися, педагогами и родителями, метод экспертных оценок. Система диагностики строилась на основе выявления изменений в структурных компонентах творческих способностей.

На основании результатов диагностики можно сделать вывод, что уровень развития учащихся низкий, как в педклассе (экспериментальная группа), так и на педагогическом факультативе (контрольная группа). Менее всего у школьников обеих групп развиты самооценка мотивационная сфера, очень низкий показатель умственного развития.

Из всего количества учащихся пёдкласса только у 7,6% школьников диагностируется средний уровень развития творческих способностей личности, у 92,4% учащихся - низкий уровень развития творческих способностей. Среди учащихся педагогического факультатива средний уровень диагностируется у 13,3% школьников. Низкий уровень развития — у 86,7% учащихся.

На ценностно-ориентационном этапе происходит определение принципов, на основе которых проектируется образовательная нро!рамма учебно-воспитательного процесса, а также ставятся задачи решаемые в ходе совместной учебной деятельности. В нашем случае проектирование экспериментального учебно-воспитательного процесса опиралось на базовые педагогические ценности, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом.

На организационно-деятельностном этапе, в соответствии с выделенными принципами и задачами, а также с учетом результатов диагностики организуется опытно-экспериментальная работа как совместная смыслопоисковая деятельность учителя и учащегося, взаимодействие между двумя равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе. Системообразующим элементом является личностно развивающая творческая ситуация, которая конструируется на основе системы средств диалогического взаимодействия.

Этап мониторинга, который является составной частью процесса психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение - это взаимодействие педагога и учащегося, направленное на разрешение жизненных проблем развития школьника. Данный этап предусматривает систематическую диагностику личности учащихся, выявление проблем в их развитии, консультирование и оказание помощи при разработке путей решения выявленных проблем школьника, а также рефлексия совместной деятельности. На основе результатов, полученных на данном этапе, происходит коррекция как непосредственно образовательной программы, так и всей опытно-экспериментальной работы в целом.

На основании данных диагностики можно сделать вывод о том, что в результате реализации экспериментального учебно-воспитательного процесса количество школьников с высоким уровнем развития творческих способностей составило 53,8% от общего количества школьников, что говорит об эффекгив-ности опытно-экспериментальной работы в данной группе. Особенно, если учесть тот факт, что в начале курса обучения ни один из школьников не имел высокого уровня развития данных способностей. В конце курса обучения, количество школьников с низким уровнем развития творческих способностей не выявлено, в то время как в начале курса таких учащихся было 92,4%.

Среди учащихся педагогического факультатива, в конце курса обучения * выявлено 33,3% школьников с высоким уровнем развития творческих способностей, в то время как в начале курса обучения такие учащиеся отсутствовали. Количество учащихся, достигших среднего уровня развития данных способностей, также выросло с 13,3% до 20%, то есть на 6,7%. Эти данные, на первый взгляд, говорят о том, что в педагогическом факультативе преподавание было более или менее эффективным. Но тот факт, что количество учащихся, показавших низкий уровень развития, уменьшилось только на 40%, с 86,7% до к

46,7%, показывает недостаточную эффективность учебно-воспитательного процесса. Если сравнить динамику развития творческих способностей личности школьников педкласса и педагогического факультатива, то можно заметить, что там где учащиеся педкласса повысили уровень развития на 2 порядка, учащиеся факультативной группы - на 1 порядок, или даже остались на прежнем уровне развития (46,7%).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что учебно-воспитательный процесс, основанный на традиционных формах и методах обучения, проводившийся на педагогическом факультативе, является малоэффективным, так как почти половина учащихся этой группы не изменили уровня своего развития (46,7%). В свою очередь опытно-экспериментальная рабога, проводившаяся в педагогическом классе, показала правильность выбранных подходов и методики обучения, построенной на основе системы средств диалогического взаимодействия. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что систему средств диалогического взаимодействия целесообразно использовать в качестве основы технологий развития творческих способностей личности учащихся педкласса.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать вывод, что поставленная гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом углубленного исследования могут выступать механизмы включения системы средств диалогического взаимодействия в личностно ориентированную образовательную па* радигму, использование системы средств диалогического взаимодействия при изучении педагогики в системе непрерывного педагогического образования, проблема развития творческого потенциала студентов высших и средних педагогических учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ершов, Дмитрий Александрович, Волгоград

1. Авторская педагогическая система Ф.Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея./' Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 1999, 198с.

2. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. 1995. -N 5.-С.5-17.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997,- 80с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3-х частях. Екатеринбург, 1993.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Книга для учителя. Киев: «Освита», 1991.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд. Казанского у-та. 1988. с. 73.

8. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989.-178 с.

9. Антропова Н.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков./'/ Педагогика, 1993, №6, с. 9-13.

10. Ю.Банаев A.A. Активные методы обучения. М., 1986.

11. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия./У Вопросы философии, 1987, №2.

12. Бахвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. M., 1993.

13. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. литература, 1975. -143 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: 1979. 320 с.

15. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками цен-носгно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . к.п.н. (13.00.01)/ ВГПУ, Волгоград, 1995. - 163 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986,

17. Блонский П.П. Задачи и методы ноной народной школы /У Избр. нед, произв.- М.Д961.-с.117.

18. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней общеобразовательной школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода: Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01.* М., 1993,382с.,с.78-88.

19. Богуславский М.В. Развитие общего среднею образования: проблемы и решения.-М., 1994. 182с.

20. Богоявленская Д.Б. О путях к творчеству.//' Наука и жизнь, 1977, №2.- с. 116121.

21. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления. /У Советская педагогика, 1977, №1.- с.69-77.

22. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание.//Педагогика, 1998, №3 -с.34-39.

23. Бондарев екая Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.// Педагогика,- 1995,- №4.- с. 29-36.

24. Бондаревская Е.В. Принципы развития системы образования в мегаполисе в условиях реформ в России.// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.З. Волгоград. 1992.,с. 15-17.

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в новых условиях)./'/' Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вын.2. Волпирад. 1992.,с. 13-23.

26. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4. 1 /ВШУ.

27. Волгоград: Перемена, 1993. С. 14-16.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. ср. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК,- Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999,-560с.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-грудовой направленности учащихся старших классов гимназии. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1994.

30. Братченко С.Л. Диалоги и жизнетворчество.// Интеллектуальные системы и творчество.- 4.2. Новосибирск, 1990, с. 11-114.

31. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. 318 с.

32. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие. Под ред. Е.В. Бондаре иск ой- Ростов н/Д. РГПУ, 1995, 172 с.

33. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения,-М., «Знание», 1987.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод пособие.-М.: Высш. школа, 1991,-207с.

35. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.

36. Вербицкий A.A., Филиппов A.B., Красовский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр,- М.: НИИ ВШ,1983.-42 с.

37. Видерман М.Ф. Игры для интенсивного обучения.-М.: Прометей, 1991,-217с.

38. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982, 238с.

39. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., Просвещение, 1982, 120с.

40. Волков И.П. Цель одна, дорог много. М., Просвещение, 1990, 170с.

41. Воробьев Н Е., Сущенко О.Г. Мотивация творческой активности личности в учебной деятельности.// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.2. Волгоград. 1992.,с.66-70.

42. Воронина С. А. Формирование интереса к учительской деятельности у учащихся недклассов: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Тула, 1991, 219с.

43. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1996,- 163с.

44. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М. Изд-во «Магистр». 1995.

45. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк.-2-е изд.-М.:11росвещение.-1967.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество подростка.// Собр. соч. в 6 т,-T.4.M., Педагогика, 1984, с.52-70.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т.- М., Педагогика, 1984.

48. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя.// Вопросы психологии.- 1994.- №4, с. 73-81.

49. Гаврилюк В.А. О природных аналогах творчества.// Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1990, с.20-21.

50. Галышева A.C. Взаимосвязь педагогического мастерства и творчества. Конспект лекций. СПб., 1991.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

52. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995.

53. Гиргинов Г. Наука и творчество.-М.:Прогресс.-1979.

54. Горальски А. Пути изучения творчества // Вопросы психологии 1986.-№5.-с. 30-32.

55. Горлова Т.А. Воспитательные возможности педагогических классов по формированию качеств педагога.: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.- М., 1994г. 246с., с. 170.

56. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М., 1991.

57. Гребенюк О С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

58. Гриценко Л.И. Роль методов активного обучения в реализации целостного подхода к развитию личности школьника.- в кн. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Волгоград "Перемена", 1997, с. 115-122.

59. Денисова В.Г. Использование дидактических игр в учебном процессе средних школ : в кн. Научный поиск в педагогике: Волгоград "Перемена" : 1995г.,с. 192-194.

60. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дисс. . к.п.н.: 13.00.01.-Волгоград, 1997.

61. Джапаридзе М.А. О психологическом механизме дидактической игры. Автореферат . канд. психологических наук.-Тбилиси,1982.-24 с.

62. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей.// Вопр. психологии,-1977,-с.74-84.

63. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1989.- 189с.

64. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников. Дисс. . к.п.н. (13.00.08)/ ВГПУ.- Волгоград, 1997.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

66. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986.

67. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - N 6. - С.58-62

68. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Ростов-на-Дону, 1994, 190с.

69. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение.-М, 1992.-270с.

70. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения. Л., РГПУ, 1991, 44с.

71. Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук,-Ростов н/Д., 1990,- 15с.т

72. Ильин B.C. Система целей коммунистического воспитания как условие повышения степени его целостности.// Целостный учебно-воспитательный процесс основа всестороннего развития личности. Волгоград, 1986, с.3-16.

73. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144с.

74. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, ВГПИ им. А.С.Серафимовича,1984.-С.3-27.

75. Исследование проблем психологии творчества. В надзаг. АН СССР Ин-т психологии. М., Мысль, 1980. 225с.

76. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М., 1998, 190с.

77. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века).- СПб.: «Петербург-XXl век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.-160с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. JI., 1981.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

80. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект.// Вопросы психологии, 1992, №1-2, с. 138-146.

81. Коваленков H.H. Психологические условия применения активных методов обучения в процессе подготовки социальных педагогов: Автореф. . канд. псих. наук. Ставрополь, 1998, 23с.

82. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.- Научно-методический центр Пензенского ГОО.- Пенза, 1994, 344с.

83. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии СПб.: С1161 У ИМ, 1999 - 242с.

84. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагоги гики Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997,- 80 с.

85. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов на/Д., 1997.

86. Краевский B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГМИ, 1994.- 165с.

87. Краевский В В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). М., 1977.

88. Краевский В В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

89. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Учебное пособие. М., 1991.

90. Кузьмина H.H. Основные вопросы реформы средней общеобразовательной школы (гимназий и реальных училищ) в период нового революционного подъема и первой мировой войны // Уч. зап. МОГТИ им. Н.К. Крупской,-Т.68,- Вып.6.-1958.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей,- J1., Изд-во ЛГУ, 1961.

92. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя.// Вопросы психологии, 1984, №1, с.20-26.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М., Высшая школа, 1990, 119с.

94. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1994,- 19с.

95. Кулюткин Ю Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.// Вопросы психологии. 1986. №2.

96. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190 с.

97. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированной технологии обучения: Дисс. . к.п.н. (13.00.08)./' ВГПУ.-Волгоград, 1995,- 186 е., с.53.

98. Ланда Л.Н. Умение думать: как ему учить? М., Просвещение, 1975, с. 135.

99. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Автореферат . к.п.н.: 13.00.01,-Р-н-Дону. 1990. 19 с.

100. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., Изд. Группа «Прогресс», «Культура», 1992.

101. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании //Прикладная эргономика. М., 1994, № 1.

102. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи. Концепции. Взгляды./ Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская,- СПб.: Изд-во Ин-га образования взрослых совместно с издательством «Тускарора», 1996. 175с.

103. Макаренко И. Деловые игры // Воспитание школьников,- 1996.- №6.-с. 12-17.

104. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: дисс. . докт. пед. наук. 13.00.01,- Чебоксары, 1994, 390с.

105. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., Изд. гр. «Прогресс», «Культура», 1993, 352с.

106. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., Изд. гр. «Прогресс», «Культура», 1992, 415с.

107. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.// Педагогика, 1995, №6, с.55-63.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

109. Мейлах Б.С. Талант писателя и процессы творчества.-М.,1969,с.38.

110. Мельник Ю.И. Психологические предпосылки актуатизации интеллектуального потенциала и особенности его проявления в форме интеллектуальной активности: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01- С-Пб.,1994, 201с.,с.22.

111. Мельхорн Г., Х-Г. Мельхорн. Гениями не рождаются. М.: 1989, 160с., с. 117.

112. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя.// Психология учителя. М., 1989. с. 33-34.

113. Методические рекомендации по организации обучения учащихся 9-10 кл. средних общеобразовательных школ с ориентацией на педагогические профессии./сост. П.Н. Виноградов, Е.М. Лыбин, С.Ф. Эхов,-Л.,1987г.

114. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя: Из опыта работы,- М., Просвещение, 1989, 192с.

115. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ под ред. Ю.Н. Кулюткина, 1.С. Сухобской.-М.,1990,-с.7-9.

116. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Дисс. . к.п.н. (13.00.01)/ ВГПУ,- Волгоград. 1992.-172с., с.7.

117. Образовательная программа- маршрут ученика: Ч. 1./ Под ред. А.П. Тря-пицыной.- СПб. Изд-во «ЮИПК», 1998.-118 с.

118. Образование в поисках человеческих смыслов./ Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Изд-во РГПУ, 1995. 216с.

119. Общая психология./под ред. Петровского А.В.-М.:Просвещение,1986,-463с.

120. Оконь М.И. Основы проблемного обучения.- М., 1968, с.68.

121. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие.- М., МПУ, 1996, 269с.

122. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества. // Педагогика, 1997, №5, с. 97-103.

123. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М., Просвещение: Гу манит. изд. центр ВЛАДОС, 1996, 432с.

124. Познай себя и других. М.:1995.- 400с.

125. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования //Педагогика. 1994. -N 2. - С. Ю-15.

126. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

127. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

128. Полтавцева Л.И. Темперамент в структуре творческих способностей: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01.-М., 1994, 156с.

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989, 208с.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976, с. 270.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., Просвещение, 1976, 250с.

132. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., Педагогика, 1989, 250с.

133. Проблемы освоения театральной педагогики в процессе подготовки будущего учителя.- Полтава: 1991, с. 291.

134. Психологический словарь, (ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский) М90.

135. Психология развивающейся личности/Под ред. Петровского A.B. В над-заг. АПН СССР, НИИ Общей и педагогической психологии. М., Педагогика, 1987, 275с.

136. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.

137. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.-155с.

138. Резерв успеха творчество./ под ред. Нойнера Г., Калвеста В., Клейна

139. Х.-М.: Педагогика, 1989, 120с.

140. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: 1995.-527с.

141. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчество/сб. Интуиция, логика, творчество.-М.: Наука, 1987, 36-54 с.

142. Ротенберг B.C., Бондаренко С.Ш. Мозг. Обучение. Здоровье. М., Просвещение, 1989, 250с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М . 1976.

145. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура. / Очерки социальной антропологии,- АГН СПб, 1995.

146. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности.// Вестник высшей школы, 1987, №1.

147. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем (50 уроков творчества), кн. для учителя. М., Просвещение, 1990, 240с.

148. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании,- М.: Нар. образ., 1996,- 112с.

149. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999. - 228 с.

150. Саранов A.M. Функции системного подхода в развитии теории целостного процесса формирования личности.//Целостный учебно-воспитательныйпроцесс: исследование продолжается. Вып. 1.-Волгоград:ВГПИ,1990.-с.10-14.

151. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе./ЛДелостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.4,- Волгоград: «Перемена», 1997.- с. 21-30.

152. Саранов A.M. Системный подход к проекгированию воспитательной работы в развивающейся школе.//Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии: ВГПУ; Михайловский УНПК,- Волгоград. «Перемена», 1996,- с. 59-68.

153. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

154. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотиваци-онный аспект): Волгоград: «Перемена», 1997,- 206с.

155. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): С,-Петербург —Волгоград: «Перемена», 1997,- 166с.

156. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград. Перемена, 1994,- 152 с.

157. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

158. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. Ч. I. / ВГПУ. Волгоград. Перемена, 1993. - С.9-11.

159. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного обра-зования.//Гегярлт.- 1998, №1, с 1-6.

160. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: 1996.- 192с.

161. Скаткин М.Н. Совершенствование учебного процесса в школе.- М., 1971, с. 124-140.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки,- М., Просвещение, 1976.- 159 с.

163. Смолкин A.M. Методы активного обучения.-M.: 1991, с. 18-20.

164. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы /Под. ред. Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. РАО, Ростов-н/Д, 1996.

165. Сопельняк А.Г., Игнатова Т.И., Разбаш М.А. Детские интеллектуально-тренинговые игры.// Педагогика,-1994.- №1.-с.39-42.

166. Сорокин П. Мыслители XX столетия. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

167. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. Послесловие.//Гиргинов Г. Наука и творчество.-М.: Прогресс.-1979.-с. 332-352.

168. Способности и склонности: комплексные исследования./ Под ред. Голу-бевой Э.А. М., Просвещение, 1982, 235с.

169. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения,- М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998,- 368с.

170. Старшинина C.B. Формирование ориентации старшеклассников на профессию учителя. Дисс. . канд. пед. наук. 13.00.01.-J1.,1986,237с.

171. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М. 1995.-96с.

172. Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореферат . к.п.н.:13.00.01.- Москва, 1993, 19 с.

173. Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала 20 века.// Преподавание истории в школе, 1994, №2, с. 41-45.

174. С.Т. Шацкий, работа для будущего./ Сост. В. А. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., Просвещение, 1989, 223с.

175. Татарникова Л.Г. Нетрадиционные методики обучения в практике преподавания курса Этики и психологии семейной жизни. Л., 1991.

176. Технология игровой деятельности. Рязань, 1994.

177. Технология разработки программы развития инновационной школы./ Под ред. Н.К. Сергеева и A.M. Саранова. Волгоград, 1997, 108с.

178. Учебный план и программа трудового обучения учащихся 9-10 кл. средней общеобразовательной школы с ориентацией на педагогическую профес-сию/сост. Е.П. Шастина, А.П. Копылова, О. Якимюк/ под ред. В.А. Крутец-кого, Е.П. Шастиной.-М.,1984.-с.З-4.

179. Учебный план и программы грудового обучения учащихся 9-10 кл. средних общеобразовательных школ с ориентацией на педагогические профессии. (проект)/ сост. В.Н. Тарасова,-М., 1984г.

180. Федоров A.M. Формирование культуры личности будущего учителя на допрофессиональном этапе педагогического образования. Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01.-С-Пб., 1994., 195с„ с.29-30.

181. Франки С.Л. Реальность и человек. СПб, 1997.

182. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992, 464с.

183. Чуйкова С.Л. Воспитание творческой личности школьника в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореферат дисс. . к.п.н.: 13.00.01.-М„ 1995, 17 с.

184. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982, 209с.

185. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. -М: Новая школа, 1994.-240 с.

186. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. М., Высшая школа, 1989.

187. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М, 1998.

188. Щербина В.И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. J1., 1971.

189. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей. Автореферат дисс. . докт.п.н., Казань, 1999, 39 с.

190. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки. Дисс. . канд. пед. наук,-Екатеринбург, 1992, 169с.

191. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М.: «Флинта», 1997,-224с.

192. Green М. Existential encounters for teachers //Philosophic alternatives in education (Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216).

193. Maslow A. The farther reaches of human natur- N.Y.: Vicing, 1971.

194. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning // Educational Forum. 1976. Vol. XL. N4. P. 435.