автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педклассов к профессии учителя

Автореферат диссертации по теме "Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педклассов к профессии учителя"

научно-исследовательский институт

ПСИХОЛОГИИ УКРАИНЫ

На правах рукописи

БЕЛЕЙ Михаил Дмитриевич

ЗАДАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕДКЛАССОВ К ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ

(19.00.07 — педагогическая и возрастная психология)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии Украины.

Научный руководитель: кандидат психологических наук Б. А. Федоршшш

Официальные оппоненты: доктор психологических наук В. А. Моляко; кандидат педагогических наук В. В. Синявский

Ведущее учреждение — Полтавский государственный педагогический институт им. В, /Г. Короленко, кафедра психологии.

Защита диссертации состоится <• » .^... 1991 г.

в 11.00 часов на заседании специализированного совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии Украины по адресу: 252033, г. Киев, 33, ул. Паньковская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии Украины.

Автореферат разослан ........1991 г.

Ученый секретарь совета

М. И. АЛЕКСЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обшая динамика жизни, социально-экономические преобразования прадьяйльят нсаые повышенные требования к профессиональной подготовке человека. Это,- в свод очередь, ставит более сложные задачи перед современной общеобразовательной школой в осуществлении подготовки учашихся к жизни, труду, выбору профессии. В общем контексте этих задач несколько другой аспект имеет работа с учащимися педклассов, для которых в основном завершилось их профессиональное самоопределение, т.е. сформировалось отношение к себе как к субьекту будущей профессиональной деятельности. Особур значимость для этой категории уча:цихся приобретает формирование направленности на овладение специальными знаниями, а также развитие операционально?, сферы профессиональной деятельности, составлявших основу психологической готовности к профессии учителя. Как л>обое новообразование, она мохе? быть успешно сформирована только через я-вклоченность, причем на атом этапе важное значение имеет как реальная предметная деятельность так и ее моделирование.

Известно, что стать предметом деятельности »атериял может лишь в том случае, если он вклочен в контекст задачи, которая является всеобщей и обязательной формой изложения материала. Это означает, что лпбое содержание становится предметом усвоения лишь тогда и только тогда, когда оно принимает для субьекта учения вид определенной задачи, направлявшей и стимулируюшей его деятельность. В связи с-этим"представляет интерес утверждение Г.С.Костяка о задаче как "единице членения учебного материала", что дает оонование представить учебную деятельность как "систему процессов реиения задач".

Вагяость той роли, которая отводится задачам э процессе становления будущего педагога общеизвестна. Однако как объект психолого-педагогических исследований они проанализирован» недостаточно. Об этом свидетельствует отсутствие достаточно обоснованной научной классификации психолого-пепагогкческих задач, в .^сновании которой лечсал дейстзенно-преобразуптий принцип. Все это приводит к тому,что используете в ¡чеОнои процессе задачи в лучшем случае рассматриваются в качестве специфического вида учебных заданий, а то и просто как иллюстрация каких-то психолого-педагогичаских феноменов.

Такит» образом, ситуация, сложившаяся к настоящему времени в

области психолого-педагогических дисциплин, характеризуется недостаточной представленностью задач и далеко не в полном обьеме их функциональных возможностей. Более того, в организации учебного процесса бу,душих педагогов отсутствует задачный подход, что не позволяет использовать область конкретных задач в качестве средства усвоения психолого-педагогических понятий. Это имеет место 'на всех этапах профессионально-педагогической подготовки.■

Учитывая актуальность и недостаточную изученность проблемы, мы избрали в качестве обьекта исследования психологическую готовность учашихся к профессии учителя.

Предметом исследования явились психолого-педагогические задачи, составлявшие основу процесса формирования психологической готовности к педагогической деятельности старшеклассников.

Цель» диссертационной работы является разработка психологических основ /средств и методов/ активизации процесса профессионального становления учащихся педклассов.

Предварительное изучение особенностей становления будушего педагога на допрофессиональном и профессиональном этапе, а также возможностей психолого-педагогических задач, позволило выдвинуть следующие гипотезы:

- задачный подход к организации учебного процесса в условиях педклассов позволяет ликвидировать разрыв между когнитивным и операционным компонентами психологической готовности;

- целенаправленное формирование профессионального самосознания при помогай решения комплекса психолого-педагогических задач в условиях функционирования групп психотренинга повышает степень готовности к педагогической деятельности.

Для проверки сформулированных гипотез необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать и уточнить системно-структурные особенности психологической готовности к педагогической деятельности.

2. Определить психологические условия эффективного формирования готовности к деятельности педагога в процессе использования психолого-педагогических задач. .

3. Разработать специальную систему занятий учашихся в группах психотренинга, которая обеспечила бы формирование' критической самооценки субьекта как возможной детерминанты его профессионального самосознания.

4. Выявить и описать условия, при которых познавательная ак-

о

тивность субъекта будет направлена на определенную совокупность средств /комплекс задач, игры, психолого-педагогическая литература и др./, интенсифицируищих поиск информации, имеотгей профессиональный характер.

Для решения поставленные задач использовались основные положения теории формирования учебной деятельности /В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин/, теории формирования умственных дейстрий /П.Я.Гальперин/, концепции использования моделирования как средства решения учебных /Л.М.Фридмач/ и конкретных А.З.Зак/ задач, некоторые принципы теории конструктов и методики репертуарных решеток /Дж.Келли/. При разработке экспериментальных процедур выявления и анализа про-фессионально-педагогическпх образований использовался методический арсенал современной психосемантики. Изучение психологических возможностей профессионально-педагогического становления и совершенствования опиралось на известные-в психояого-педагогической науке конкретно-практические задачи, систематизированные нами в определенные типы, на активные групповые методы обучения и самовоспитания. При анализе эмпирического материала, подученного в процессе исследования, использовался корреляционный и факторный анализ, а также другие виды статистической обработки экспериментальных данных.

3 исследовании приняли участие учащиеся педклассов школы-интерната * I /экспериментальная группа -"14 человек/ и СШ * 23 /контрольная группа - 10 человек/ города Ивано-Франковска.

Научная новизна исследования - эаклачается в том, что впервые процесс подготовки к педагогической деятельности на ранних этапах профессионального становления рассмотрен в прямой зависимости от умений учащихся педклассов решать психолого-педагогические задачи. Установлено, что целенаправленныйпроцесс деятельности, направленный на решение комплекса соответствующих задач, благоприятствует развитию профессионального самосознания, обеспечивает развитие психологической готовности к педагогическому труду; предпринята попытка классифицировать конкретно-практические пси-холого-недагогические задачи на основании системообразующего по» чятия - категории, усвоение которого, гарантирует успешность их решения, предложены способы решения такого рода задач, вошедяив в практику подготовки учащихся к профессии учителя.

Теоретическое значение работы состоит 8 том, что полученные в ней результаты расширяет научные знания о личности как субьекте профессионального становления. Эти результаты позволяет

утверждать, что целенаправленное моделирование психологических условий в педклассах способствует развитию психологической готовности к профессии педагога. Выводы исследования имеют также значение пля развития психологической теории построения комплекса психолого-педагогическиг задач, они касаются ряда существенных сторон субъектной активизации в процессе профессионального становления.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты могут непосредственно использоваться для повышения эффективности функционирования пелклассов. Метода, приемы, способы организации исследования дают возможность выявить школьников с недостаточно критической профессиональной самооценкой, благодаря чеку можно начинать оперативную планомерную работу по ее коррекции. В настоящем исследовании разработаны также пути и средства повышения психологической готовности школьников к деятельности учителя на допрофессиональном этапе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая готовность к педагогической деятельности является многоплановой и многоуровневой системой качеств, свойств и состояний личности, позволяющей более или менее успешно ее выполнять. Успешность же формирования психологической готовности зависит от форм организации учебного процесса, способствующих сближению когнитивного и операционного компонентов. Задачный подход к обучению позволяет добиться этой цели.

2. В связи с тем, что. задача представляет собой наиболее целесообразную форму организации учебной деятельности, процесс усвоения психолого-педагогических понятий необходимо строить на основании разработки соответствующих классов задач, каждый из которых должен иметь не только четко разработанную схему решения, но и определенный набор заданий для отработки всех элементов, образующих структуру этого типа задач.

3. Организация учебного процесса в педклассах с использованием активных методов обучения и системы психолого-педагогических задач, дает возможность создать условия, при которых обеспечивается интенсивный поиск и усвоение профессионально-ценной информации.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования докладывались на Всесоюзной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения члена АПН СССР Г.С.Костюка /г.Киев, 1990/, научно-практической конференции по проблемам педагогического обшения /г.Кировоград, 1990/, на Всесоюзной конференции по психологическим

основам новых педагогических технологий /г.Волгоград, 1990/, на заседаниях лаборатории психологии профориентации и профтехобразования НИИ психологии Украины /1990 и 1991 гг./, в пмоля-интернате Р I и СШ № 23 г. ЙЕано-5ранковска, Ивано-Франковском пединституте.

Результаты исследования внедрены в практику-функционирования педклассов.

Основные положения и результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.

Структура и обьем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включавшего 13 о названия, приложений. Работа изложена на страницах машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении освешается актуальность темы диссертации, определены обьект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, описаны используемые методы, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы, изложены основные положения, выносимые на защиту. *

В первой главе "Психологическиз аспекты подготовки учащихся педклассов к профессии учителя" отмечается, что теоретические основы психологической готовности как проблемы были заложены Л.С.Выготским в аспекте готовности детей к школьному обучению. Наиболее активно круг вопросов, связанных с этим понятием, начал разрабатываться в 50-60-е годы.

В связи с тем, что как в зарубежной, так и в советской психологии имеются теории и концепции, рассматривающие и другие формы предрасположенности к деятельности, в главе дается анализ сходств и различий между наиболее близкими понятиями.

Сущность психологической готовности обусловлена особенностями той деятельности, относительно которой она возникает, а также спецификой подхода к ее изучению. Первая из причин привела к тому, что проблемы готовности одновременно решаются представителями психологии труда и инженерной психологии /Н.И.Головатый, Г.Г.Голубев, б.Ф.Ломоч, А.А.Крялов, Л.С.Нерсесян, К.К.Платоно*, М.Г.Панкратова, В.Н.Пушкин и др./, педагогической и возрастной психологии /Л.И.Божович, Р.Г.Гурова,, Я.А.Волкова, Ф.И.Иваненко, В.А.Крутец-киР, Т.В.Кудрявцева, М.В.Левченкс, Э.А.варапонова, Е.А.Щумилин и др./, психологии спорте /В.К.Гаврилюк, М.Г.Гагаева, А.Д.Ганюшкин, 9.Генов, Е.П.Ильин, Д.Р.Инуфио, Е.Г.Коэлов, А.Ц.Пуни и др./, воен-

ной психологии /A.B.Барабанщиков, Б.М.Гольлштейн, М.И.Дьяченко, Н.Ф.Феденко, Б.И.Фурманец и др./.

Применительно к особенностям по.чхода к изучению психологической готовности констатируется, что еесодертшние и структура могут существенно изменяться,в зависимости от того, на каком уровне производится анализ: функциональном, личностном или на уровне рассмотрения единого целостного выражения субъекта, отражавшего специфику предстоящей деятельности.

Раскрывая сущность психологической готовности к деятельности, и к педагогической в частности, нами представлены различные-точки зрения на этот круг вопросов /ВД.Сластеяина, Т.Ф.Садчиковой, К.М.Дурай-Новиковой, В.В.Дубченко, Т.Г.Филимоновой, Г.С.Костюка, А.А.Смирнова, П.Р.Чаыаты, Л.С.Соколовой, В.А.Моляко, А.С.Тарковской, Г.В.Сорокоумовой и др./.

Исходя из того, что в профессиональной подготовке важное значение должно отводиться формированию профессионального самосознания /В.Н.Козиев, О.Н.Кулчткин, Г.И.Метельский и др./, в главе развернута его обшая характеристика, представлены пути формирования. Ори исследовании этого вопроса принималось во внимание то, -что определенный уровень развития самосознания является надежной опорой социального' развития /Л.С.Выготский/. Показано, что основные формирующие воздействия должны быть направлены на развитие базовых подструктур, в частности, профессиональных способностей при сочетании теоретического и практического обучения, посредством включения субъекта в профессиональную деятельность /или близкуо по решаемым задачам/ и формирования в ней соответствующих знаний, навыков, умений и качеств.

В основу исследования были положены особенности функционирования важнейвих психологических механизмов самосознания /И.С.Кон/:

I/ усвоение субьехтом оценки его другими людьми;

2/ социальное сравнение, идентификация себя с другими людьми или эталонами;

3/ самоатрибуция /заключение о себе через наблюдение в различных ситуациях/.

В работе устверждается, что профессиональное самопознание, самоотношение и само преобразование может быть обеспечено только достаточно сформированными способностями к самонаблюдения, рефлексии, самоанализу, самоконтролю и самокоррекции, особенности которых наиболее чётко проявляется и формируется в процессе моделирования педагогических ситуаций, а также в преобразующей профессио-

нально-педагогической деятельности. Чем шире аспект включения личности в многообразные отношения с миром, тем богаче ее опыт познания себя. Наибольшую ценность представляет такое вовлечение школьников в практическую работу профессионального характера, при котором учащимся оказывается помощь в самоанализе, в сопоставлении своих особенностей с требованиями профессии, в самовоспитании необходимых качеств. На допрофессиональном этапе становления педагога особую ценность в этой связи представляет психологический тренинг.

Важное значение для понимания особенностей процесса профессионального становления имеет то, что формирование готовности к педагогической деятельности можно и нужно осуществлять уже на допрофессиональном уровне. Это позволило сформулировать в работе основные задачи, решение которых на этом этапе имеет определенный профессионально-личностный смысл.

Большое внимание уделено рассмотрению психологических условий и средств формирования профессиональной готовности. Особое место здесь отводится задачному подходу, обеспечивающему успешность усвоения профессионально-педагогической информации. Задач-ная репрезентация учебного материала вызывает необходимость сделать обьектои изучения и усвоения сами эти задачи: их структуру, особенности, характер используемых общих методов решения. Показано, что важнейшим условием в плане формирования психологической готовности к педагогической деятельности является-построение процесса обучения в виде учебных задач, основу которых, в свою очередь, составляют конкретно-практические психолого-педагогические задачи. Непременным услввием построения такого процесса усвоения профессиональных знаний и выработки необходимых умений и навыков является то, что сами задачи, их структура и содержание должны стать предметом тщательного анализа испытуемыми, включать в себя образны /схемы/ решения задач и новые ситуации для самостоятельного формулирования задач по образцам.

С целью формирования необходимых действий, детерминирующих процессы профессионально-педагогического становления осуществлен подбор необходимых учебных заданий. Понимая всю важность творческого развития личности будущего педагога, весь этот процесс мы , организовали таким образом, что он предусматривал в обязательном порядке иепольчование соответствующих методических приемов: кон-струирочание новых вариантов решения, изучение продуктов деятельности учителей и школьников, варьирование структуры задания.

Важнейшим фактором педагогической профессионализации выступал социально-психологический тренинг, ибо он обеспечивает достаточный уровень анализа субъектом любой ситуации, рефлексии деятельности, развивает привычку к индивидуальной работе, творческую активность и самостоятельность индивида.

В главе дан анализ понятия "задача", нашедший отражение в психолого-педагогической литературе /Г.А.Балл/, показаны различия менду задачей и проблемней ситуацией, представлена различные точки зрения на роль задач в учебном и мыслительном процессах. Важное место отведено моделировании как одноцу из основных учебных средств, в наибольшей степени способствующих формирования у школьников учебной деятельности.

Здесь же представлен анализ действий контроля и оценки в обшей структуре профессионально-педагогической деятельности, поскольку они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как субьекту будущей деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Завершают главу положения, в которых обобщены психологический смысл и специфика подготовки учащихся педклассов к профессии учи- ; теля.

Во второй главе "Экспериментальное изучение психологических особенностей формирования готовности к профессии педагога" констатируется, что хотя психологией и предложен оригинальный способ построения учебного процесса в форме решения учебных задач /В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин/, в ней же самой как предмете изучения, он так и не был реализован. В частности, конкретно-практические задачи в психолого-педагогической области не рассматривались как целенаправленное средство усвоения психологических знаний, а также практического формирования профессионально-педагогической готовности. Задачи если и используются, то только в качестве репрезентации той или иной ситуации, явления, к тому же процесс их решения осуществляется, как правило, на эмпирическом уровне.

В работе критически рассмотрены разнообразные способы классификации задач, определены основные причины неудовлетворительного состояния этой области усвоения психолого-педагогических знаний и выработки соответствующих умений. В свою очередь, нами предложен соответственный подход к систематизирования имеющихся задач, обоснованы его логичность и целесообразность, разработаны определен-

ные способы их решения, найдена оптимальная форма для их принятия учащимися в условиях учебного процесса пе^клаесов.

Из всей совокупности систематизированных нами задач, особая роль в ходе формирующего эксперимента отводилась ^вум типам: задачам на конфликт и на переструктурирование деятельности. Все остальные не нашли практического применения в качестве ^ормчруюших воздействия.

С целью ознакомления учащихся с особенностями задач на конфликт, использовались овшие принципы и закономерности конфликтных взаимодействий. Рассмотрены основные понятия, структура самих задач, моделируется процесс решения конкретных задач, определяются особенности их решения.

Задачи на переструктурироьакие деятельности имеют ярко выраженное философсчо-зтическо-психологическое содержание. В зависимости от того, на каком категориальном уровне производится анализ задачи, мы можем получить далеко неодинаковый /правильный - неправильный, полный - неполный, аргументированный - недостаточно аргументированный/ результат. Наиболее правильный подход имеет место тогда, когда производится разноуровневый анализ,. Именно он выступает необходимым и достаточным условием успешного решения такого рода задач. Также нами рассмотрены основные принципы, соблюдение которых обеспечивает объективность анализа /решения/ рассматриваемой ситуации /задачи/. Здесь же нашли отражение особенности этого типа за^ач, что потребовало от нас описания их содержания, а также репрезентации способов /схем/ решения.

Поскольку рассматриваемые нами задачи даются в комплексе с заданиями, позволяющими гяур же усваивать их структуру и специфику взаимодействий между ее элементами, то в работе отводится достаточно места для их анализа и описания.

Большое внимание уделено психотренингу как одной из основных форм организации эксперимента. Участие в группе психотренинга позволяло решать несколько задач: X/ развить рефлексию, 2/ формировать адекватную самооценку, 3/ проводить профконсультационную и психокоррекционную работу.

Далее описаны сани занятия, раскрывается последовательность формирующих воздействий. Много внимания при этом отведено репрезентации наиболее удачных и успешно применяемых методов и форм работы с учащимися. Представлены работы тох авторов, которые широко использовались учениками в процессе их подготовки к деятельности во время занятий групп психотренинга.

Для решения эмпирических исследовательских задач, была использована методика репертуарных решеток /Дж.Келли/. На предварительном этапе испытуемым предлагалось указать круг наиболее су-бьектно значимых людей, а также выявлялись наиболее содержательные характеристики их "я". Далее при помоп^и классической методики Дж.Келли определялись реальные конструкты учащихся. В связи с тем, что не все из выявленных конструктов в достаточной степени соответствовали специфике нашего исследования, некоторые из них пришлось вводить нам самим. При этом учитывалось два важных условия: заданные вербальные наименования должны были быть понятны испытуемому и значимы для него.

Процедура обработки репертуарной решетки сводилась к выявлению степени изменения всех ее переменных. Для этого исследовалась связь каждого элемента и конструкта с другими в решетке на стадии констатирующего и формирующего эксперимента. Это позволяло определить, появились ли новые и исчезли ли старые значимые связи между переменными /значимый коэффициент корреляции Спирмена Г « 0,64/ для дву-стороннего критерия. Эти случаи рассматривались как свидетельство происшедших изменений.

Для того, чтобы иметь определенные основания констатировать,; что эти изменения являются результатом наших формирующих воздействий, мы одновременно проводили срез в контрольной группе учащихся педкласса СЩ № 23, состоящей из 10 человек.

Цель предпринятого нами экспериментального исследования состояла в том, чтобы через срез "индивидуального сознания построить субъективные семантические пространства учеников педкласса /в т.ч. и контрольного/, содержание которых составляет пространство признаков, структурированных с помощью статистических процедур /факторного, кластерного анализа, многомерного шкалирования и т.п./ в более емкие категории - факторы, выступающие метаязыком анализа исследуемых значений.

В результате проведенного среза мы получили размерность семантического пространства /число независимых факторов-категорий/, мощность веса ведущих факторов /перцептуальную силу признака/, что позволяло увидеть когнитивную сложность сознания субьекта, а также субъективную значимость данного признака, характеризующих его личностные смыслы.

Особое место среди фиксируемых показателей отводилось самооценке как наиболее информативной характеристике профессионального самосознания учащихся. Ее изменения достаточно ясно свидетельство-

вали о тех переменах, которые произошли с учеником. Важную содержательную роль играли показатели взаимосвязи всех переменных с таким значимым /смыслообразующим/ коррелятом как идеал. Все показатели этих переменных имели большое значение для интерпретации результатов как на этапе констатирующего так и на этапе формирующего эксперимента.

Формирующая стадия представляла собой определенную систему форм и методов организации деятельности учащихся экспериментального класса, способствующих активизации их познавательной деятельности, направленной на формирование психологической готовности к профессии учителя. После окончания формирующих воздействий производился повторный срез индивидуального сознания, что давало возможность сопоставить их с констатирующим уровнем. Полученные таким образом результаты сравнивались с аналогичными в контрольной группе, после чего делался вывод о целесообразности и эффективности формирующих воздействий.

Сопоставление всех имеющихся характеристик субъективных семантических пространств, тщательный анализ количественных и качественных показателей, давал основание определить реальные продвижения в формировании психологической готовности к педагогической деяльности.

■ Весь массив переменных репертуарной решетки по каждому испытуемому был подвергнут факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по принципу vc^гi<nстx на ЭВМ типа ЕС 10-35. В результате этой процедуры образовалось некоторое множество взаимосвязанных /высококоррелируемых/ показателей, которые нашли репрезентацию в определенной системе обобщающих факторов. Эта система описывает категориальные структуры предметного воспр'иятия каждого испытуемого. В этом как раз и состоит ценность методики репертуарных решеток, имеющей чисто индивидуальное предназначение.

%обы выявить те изменения, которые возникли в психологической сфере испытуемого, факторные нагрузки всех переменных размещались в системе координат, которая представляла собой соотношение двух ортогональных факторов, имеющих наибольшую объясняющую дисперсию. Совмещение системы главных компонент объектов с системой факторов конструктов позволяло разместить всю совокупность переменных в одном координатном поле, что раскрывало целостную картину обьектно-конструктного взаимодействия. К тому же, на од-

ном и том же пространстве размещались объекты и конструкты как на этапе констатирующего эксперимента так и на этапе завершенных формирующих воздействий.

В интерпретации результатов проведенного эксперимента особое внимание уделено тщательному рассмотрению индивидуальных количественных показателей, отражающих особенности факторизации как объектов так и конструктов.

Вместе с тем, в работе представлены и более общие выводы, раскрывающие особенности сформированных свойств и качеств испытуемых, показана степень их соответствия гипотетическим предположениям.

Корреляционные показатели психологических изменений в результате экспериментальной работы показаны на графике I.

График I. Распределение объектов в зависимости от групповых показателей знечямой корреляции. .

По горизонтали на нем представлены обьекты /с I по 13/, по вертикали - количественные показатели наиболее значимых корреляций каждой переменной, составляющих основу соответствующих факторов индивидуальных субъективных пространств. Кривая, обозначенная пунктиром, показывает распределение объектов на начальном этапе эксперимента, сплошная линия - на завершающем.

В графике представлено увеличение всех показателей, относящихся к "я" учащихся. Поскольку элементы решетки * 1-4 /"я реальное*, "я 2 года назад", "я после окончания пединститута", "я через 10/15 лет после окончания пединститута"/ относятся к временным характеристикам субъектного профессионального становления, то вывод может быть сформулирован следующим образом: формирующие воздействия благоприятствовали увеличению количества факторов, отражающих актуальность для испытуемых проблемы Профессионального становления.

Фактообразукхцие возможности элементов № 5 /идеал/, * 7 /нелюбимый учитель/, № 9 /ученик, из которого, как мне кажется, хороший учитель не получится/ выявились достаточно низкими в целом. При этом, по элементам № 7, 9 во время первого среза общие количественные показатели значительно превышают показатели второго среза. Это дает основание утверждать, что негативные характеристики на этом этапе имеют намного большую информативную ценность, чем на завершающем'этапе. То есть, для ученика является важным не только каким надо быть, но и каким он быть не должен. •

Выяснилось, что понятие учитель-идеал /№ 8/ имеет в целом более широкое применение, чем просто понятие идеал. Это четко зафиксировано на графике, отражающем аналогичное распределение переменных 15 /близок к моим представлениям об идеальном учителе и 17 /похож на мой идеал человека/. Как нам представляется, в ситуации сравнения и оценки конкретный человек /№ 8/ намного привлекательнее абстрактного идеала/* 5/.

На графике зафиксировано возрастание семантической значимости таких элементов как !> 10 /ученик, который, как нам.кажется, лучше других подготовлен к педагогической работе/ и * II /дно-классник, с которым мне бы хотелось учиться в пединституте/. Увеличение их факторообразующего потенциала, говорит о возрастании их смыслообразующего начала на стадии формирующего эксперимента.

Наконец, получена значчмая в эксперименте информация, отраженная в заключительном отрезке графика- элементы № 12 /отец/ и № 13 /мать/. Общая тенденция, зафиксированная в графике, указывает на уменьшение их роли в процессе факторообразования- Вели на начальном этапе они имели большое информативное значение, поскольку в индивидуальном семантическом пространстве доминировали чисто человеческие характеристики, то на этапе завершающем, когда возросла роль чисто профессиональных качеств, сни стали менее инфор-

мативными, хотя и значимыми для учащихся.

В контрольной группе не произошло каких-либо существенных изменений, которые противоречили бы тем тенденциям, что имели место в экспериментальной группе.

К наиболее важным динамическим проявлениям можно отнести общее увеличение показателей элемента № I /в т ч. по отношению к элементу № 2/, являющееся подтверждением того, что учащиеся осознают продвижение в личностном развитии.

Резко контрастируют количественные показатели элементов № 6 /"любимый учитель"/ и № 7 /нелюбимый учитель"/ при чем их тенденция явно противоположна той, что сложилась в эксперлментальной группе /показатели по элементу $ 7 превышают показатели элемента * 6/. Можно полагать, что причиной такого явления может быть непродолжительное во времени /всего один год/ функционирование самой школы. Новая ситуация, в которой оказались учащиеся, обычно характеризуется повышенными требованиями к другим /в частности к учителям/ и несколько идеализированными представлениями о предшествующем социальном окружении.

Кроме того, в этой группе отмечена тенденция увеличения показателей по элементам № 12, 13. Мы смеем предполагать, что одной . из существенных причин такого процесса может быть то, что в общей неудовлетворенности и даже противостоянии между учителями и учениками, прогрессирующими на протяжении последних месяцев, родители заняли позицию защиты своих детей, что и отразилось на континиу-ме симпатий учеииков/см.график 2/.

На графике по горизонтали разместились переменные /с I по 17/, а по вертикали - количество наиболее значимых корреляций каждой факторообразующей переменной. Кривая, обозначенная пунктиром, показывает распределение переменных на этапе констатирующего эксперимента, а кривая, обозначенная сплошной линией - на этапе формирующего эксперимента.

Среди переменных, характеристики которых наиболее часто образовывали факторы, следует выделить № 4-9 и № 12-14 /при чем на обеих стадиях эксперимента/. Конкретно - это такие качества как общительность, наличие навыков и способностей преподавания на уроке, умение подойти к ребенку, справедливость, уравновешенность, любовь к знаниям, общительность, сдержанность, воля, ум.

Обращают внимание на себя количественные показатели переменных 15-17, поскольку в них заложена значительная информативная

График 2. Распределение конструктов в зависимости от групповых показателей значимой корреляции.

сущность. Из графика видно, что переменные 15, 17 имеют показатели несколько вше на констатирующем этапе*, чем на формирующем, в то время как по переменной 16 /похож за характером на меня/ наоборот. Это может означать следующее: на этапе констатирующего эксперимента основные характеристики многих факторов относились к идеалу учителя /15/ или человека /17/. На завершающей стадии таких факторов было меньше, но зато возросло количество факторов, отражающих индивидуальные субъективные характеристики. И хотя в количественном выражении это не так уж и много-, все" же мы считаем необходимым указать на эту тенденция, свидетельствующую об увеличении самооценки.

Кроме того, важным является осознание учащимися своего продвижения на пути профессионального становления. Об этом свидетельствует то, что переменная 5 /наличие навыков и способностей преподавания на уроке/ чаще других представлена в одном факторе с переменной 16.

Большое значение для извлечения качественных показателей имеет интерпретация количественных значений матричных корреляций. Особенно нас интересуют переменные 15-17, имеющие большую информативную значимость. Так соотношение переменной 15 /"похож, бли-

зон - не похож, ... к моим представлениям об идеальном учителе"/ к переменной 16 /"похож - не похож по характеру на меня"/, позволяет получить показатели самооценки себя как будущего учителя.

Соотношение 15-ой переменной к 17-ой /"похож - не пожож на мой идеал человека"/ даст такую важную характеристику как "вес учителя" в идеале. Переменная 16.в соотношении к 17-ой - раскрывает общую самооценку.

И, наконец, Соотношение всех переменных с I по 14, представляющих качества, к 15 дает возможность увидеть реаль*<ую субьектцую наполняемость идеала учителя.

Содержательная интерпретация полученных количественных показателей позволяет сделать следующие выводы:

I/ у абсолютного большинства учащихся произошло увеличение . корреляции по трем интересующим нас параметрам /15/16, 15/17, 16/17/, что дает основание констатировать следующее: в результате предпринятых нами формирующих воздействий в значительной степени возросли: а/ показатели, характеризующие самооценку учащихся как будущих учителей /у 10 учеников, что составляет 71$ от общего числа испытуемых/; б/ показатели, характеризующие "вес учителя" в идеале /10 учеников - 71%/; в/ показатели, отражающие общую самооценку /II -учеников - 78£/.

, Следует указать на то, что только у двух учеников не отмечены какие-либо положительные изменения по характеризуемым нами параметрам. Четверо учеников имеют те или иные положительные изменения по соответствующим показателям.

Что касается четвертого параметра, отражающего соотношение 1-14 переменных к 15-оЙ, то подученные количественные показатели дают возможность утверждать, что наиболее представлены в идеале учителя такие качества как честность, принципиальность, доброта, цуткость, ум, сила воли и выдержка, т.е. нравственно-волевые; наименее представлеьы - наличие трудолюбия и умение подойти к ребенку в процессе воспитания.

Изменения, происшедшие в контрольной группе, характеризуются таким образом: I/ у 2 из 10 учащихся /20й/ увеличилась их самооценка как будущих учителей; 2/ показатели "веса учителя" в идеале в целом увеличились у 30% учащихся, но только у 20%, на значимом уровне; 3/ общая самооценка возросла на 30$ /3 ученика/.

Нам представляется, что те незначительные изменения во второй и третьей позиции, произошли под влиянием кризиса в общешии, который возник между учащимися и учителями или под влиянием каких-то других, неизвестных нам факторов.

Только у одной ученицы выявлены положительные изменения по интересующим нас характеристикам и еще у троих произошли частичные изменения. .

Что касается идеала учителя, то содержательные характеристики близки к тем, которые свойственны для испытуемых экспериментальной группы. Они также имеют нравственно-волевую направленность, настолько значимую для учащихся этого-возраста,'что не представляется возможным каким-то образом изменить это отношение.

Следовательно, те незначительные изменения, происшедшие в контрольной группе, позволяют утверждать, что продвижения в экспериментальной группе были вызваны той совокупностью формирующих воздействий, которую мы осуществляли. То есть речь идет об определенной эффективности предложенных нами средств воздействия.

В работе сформулированы и 6os.ee общие выводы, отражающие соответствие между поставленными задачами и полученными результатами :

1. Все многообразие внутренних психологоческих условий, составляющих сущность профессионального самосознания в сочетании с внешними формами организации и осуществления деятельности, имеющей профессионально-педагогический характер, обеспечивает успешность решения субьектом всего комплекса образовательных задач. Важнейшей характеристикой, определяющей эффективность формирования Психологической готовности к педагогической деятельности учащихся педклассов является самооценка.

Общее увеличение показателей самооценки учащихся является явным подтверждением процесса профессионально-педагогического становления.

2. О возрастании профессионального самосознания свидетельствует увеличение факторообразующих возможностей тех переменных, в которых отражена актуальность профессионального становления, а также расширение понятия« идеал" характеристиками профессионально-педагогического содержания. Существенным подтверждением этого процесса является также возрастание на этапе формирующего эксперимента количества факторов, содержащих индивидуальные субъективные характеристики.

3. Функционирование групп психотренинга, система занятий с учащимися позволили создать такие условия, которые обеспечили " интенсивный поиск и усвоение информации, имеющей профессиональный характер. В качестве средств активизации нами использовались игры, конкретно-практические задачи с комплексом вспомогательных зада-

ний, психолого-педагогическая литература.

Все эти выводы, сделанные на основании анализа результатов предпринятого нами эксперимента, подтверждают правильность гипотез, сформулированных в начале работы.

В заключении излагаются итоги работы л перспективы дальнейших исследований, дается рад рекомендаций, которые необходи'-о учитывать при построения учебного процесса учащихся педкласс.ов. Проведенный психологический/анализ использования задач для профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, позволил сделать следующие выводы:

1. Необходимо значительно увеличить время на изучение психолого-педагогических дисциплин /ознакомление с наиболее важными понятиями/, обеспечивающих интенсивное развитие когнитивного компонента психологической готовности к профессии учителя.

2. Следует максимально использовать в учебном процессе активные методы обучения. Особая роль в ускорении профессионализации должна быть отведена организации и функционированию групп психотренинга. Именно эта форма организации существенно влияет на формирование эмоционально-оценочного и поведенческого компонента психологической готовности.

3. В связи с тем, что задача является универсальным средством усвоения любого материала, учебный процесс в условиях педклас-сез необходимо строить в форме психолого-педагогических.задач. Результаты нашего эксперимента подтверждают, что достаточно успешно в этих целях могут быть использованы предложенные и описанные нами задачи как конфликт и на переструктурирование деятельности. Именно благодаря задачночу подходу сокращается до минимума дистанция между информационным и операциональным компснентами психологической готовности.

4. Успешность же решения психолого-педагогических задач во многом определяется систематичностью и последовательностью отработки всех компонентов алгоритма задачи, а такжч изучением их структуры. Этоцу способствует система заданий, которые целевым образом г о ответствуют каждоцу элементу задачи.

Дальнейшие перспективы исследования связаны с изучением формирующих воздействий всего комплекса рассматриваемых нами задач, с использованием их в учебном процессе педагогического института, а также других специальных учебных заведений. Большой интерес представляет также изучение условий оптимального сочетания психо-

тренинговой организации учебного процесса с задачным подходом и другими активными методами усвоения психолого-педагогических знаний. ,

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Задачи как средство активизации профессионально-педагогического самообразования /Дез. науч. сообщений Всесоюзной конференций. - К., 1990.- 4.2. -C.I6I-I62.

2. Развивающая сущность конфликта /Дез. докл. научно-практ. конференции. - Кировоград, 1990. - С.34-35.

3. Некоторые особенности формирования профессионально-педагогической самообразовательной деятельности учащихся педклассов // Тез. научн. конференции. - К., 1991, /в печати/, /укр.яз./.

4. Использование задач на переструктурирование деятельности в процессе формирования психологической готовности учащихся педклассов к профессии учителя /Дез. научн. конференции. - К., 1991, /в печати/; /укр.яз.; в соавт./.

5. Профессионально-педагогическая самообразовательная деятельность и ее особенности в старшем школьном возрасте. - В кн.: Психологические основы новых педагогических технологий. Тезисы докл. III Всесоюзн. конф. по педагог, психологии в г.Волгограде. -М.- Волгоград, 1990. - С.193-194.

За*. 1048, тир. 100.

Подписано к печати 22.Х1.1091, формат бумаги 60x84 объем - 1,0 пл.

Отдел оперативной полиграфии ОУС, г.Ивано-Франковск, ул.Панфиловцев, в.