Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования

Сурина, Лариса Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования

Автореферат

Автор научной работы: Сурина, Лариса Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования"

На правах рукописи

Л/. .

СУРИНА Лариса Борисовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 ЯНВ 2010

Оренбург-2010

003490222

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет"

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Москвина Альфия Валеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна

доктор педагогических наук, доцент Сальдаева Ольга Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Магнитогорский госздарственн

университет"

Защита состоится 4 февраля 2010 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет" по адресу 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

"Оренбургский государственный педагогический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru

25 декабря 2009 г.

Автореферат разослан 16 декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической и культурной сферах современного российского общества, закономерно вызывают необходимость обновления системы художественного образования, призванного выполнять особую роль в сохранении и развитии отечественных культурных традиций, самоидентификации творческой личности и интеграции её достижений в мировую культуру при создании художественных ценностей в процессе творческого освоения мира.

Исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики показывают, что именно художественное образование все в большей мере приобретает элементы будущей новой универсальной модели, символом и структурным центром которой становится единство науки, культуры и творчества.

Кризисные явления культуры нового века свидетельствуют о том, что в современном мире технократическое мышление подчинило себе науку, искусство, образование. Рождается новая образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы педагогического и художественного образования в связи с объективной потребностью общества в активной творческой личности, владеющей художественной культурой, умеющей реализовать.свои возможности в процессе художественно-творческой деятельности.

Современные исследователи (А.П. Вапицкая, С.М. Каргапольцев, Д.Л. Мелодинский, Т.Г. Русакова, О.В. Сальдаева и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой образовательными учреждениями работы по художественному образованию как базисной основы для развития творческой активности школьника.

Период младшего школьного возраста наиболее сензитивен для развития творческой активности. Внеситуативная активность, творческое воображение и мышление, рефлексивные действия являются резервами её развития (JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский).

В художественном образовании в начальной школе используются традиционные формы методического воздействия, а предметно-преобразующая творческая деятельность, в разных формах доступная учащимся, представлена недостаточно, что является существенным препятствием для интенсивного развертывания учебного процесса. Именно поэтому развитие творческой активности младших школьников невозможно без привлечения внимания к выразительным возможностям средств пластических искусств, с одной стороны, и повышенной требовательностью к таким качествам личности, как творческая активность, способность к продуктивному неординарному мышлению, с другой.

Анализ сложившейся педагогической практики показывает, что учителя изобразительного искусства испытывают определенные трудности в развитии творческой активности младшего школьника. Требуется разработка особых педагогической условий с введением в практику разнообразных приемов, методов и средств обучения, которые обеспечат уровень подготовки обучающихся, соответствующий современным требованиям художественного образования, предоставят новые возможности для раскрытия творческого потенциала личности, повысят продуктивность взаимодействия учащихся в информационном пространстве.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В научной литературе создан теоретический фундамент для постановки и решения указанной проблемы. Понимание сути творчества, основополагающих характеристик творческой активности и элементов творческой деятельности рассматривается с философских позиций (И. Кант, Ф.В. Шеллинг, А. Бергсон, А.Ф. Лосев). Различные аспекты активизации творческих способностей личности нашли отражение в психолого-педагогической литературе (В.Н. Дружинин, СЛ.Рубинштейн, А.И.Савенков). Специфика, содержание, программы художественного образования являются предметом исследований ряда ученых (В.С.Кузин, A.A.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.Г.Рындак, Н.Н.Ростовцев). Значительное место вопросу развития творческой активности школьников отводится в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, JI.H. Байбородова, E.H. Ильин, А.И. Щетинская, В.Ф. Шаталов), а также в концепциях интеллектуальной и творческой активности личности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Бруш-линский, В.И. Загвязинский, Дх. Гилфорд, В.А. Леонтович, A.B. Москвина, Е.П. Торренс). В психологии тема творческой активности нашла свое отражение в работах Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, H.H. Поддъякова, A.M. Матюш-кина, при этом индивидуальные характеристики детей часто рассматриваются во взаимосвязи с их актуальной ведущей деятельностью (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев). Кроме того, теоретико-методологическое исследование опирается на ряд современных теорий: эмоционального развития детей младшего школьного возраста (Е.П. Изард, Е.В. Болотова, П. Лафренье); особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (Б.Р. Бугельский, А. Бергсон, П.М. Якобсон).

Исследования ученых (Р. Арнхейм, Н.С. Лейтес, H.H. Поддъяков) подтвердили, что творческая активность является специфичной гранью собственной активности личности, которая характеризует деятельностное поведение школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе обучения, т.е. в основе творческой активности лежат взаимосвязанные линии детского психического развития.

При всей значимости релевантных исследований (B.C. Кузин, A.A. Ме-лик-Пашаев, O.J1. Некрасова-Каратеева), вопрос о научно-методологическом и методическом обосновании процессов развития творческой активности детей младшего школьного возраста с направленным использованием средств художественного образования в аспекте пластических искусств не получил достаточного обоснования.

Таким образом, мы выделяем противоречия между:

- объективной потребностью общества в личности, способной к художественно-творческому освоению мира и недостаточной готовностью школьника к активно-творческому преобразованию окружающей действительности;

- развивающим потенциалом художественного образования в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста и пассивной позицией школьника в современном образовательном процессе;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования и недостаточной разработанностью методов, средств, педагогических условий реализации данного процесса в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств, приемов развития творческой активности младшего школьника в системе художественного образования. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования".

Объект исследования: процесс развития младшего школьника.

Предмет исследования: художественное образование как средство развития творческой активности младшего школьника.

Цель исследования: обосновать процессуальную модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании.

Гипотеза исследования: развитие творческой активности младшего школьника в художественном образовании носит целенаправленный, поступательный, управляемый характер, определяющий её качественное преобразование при условии, что:

- творческая активность младшего школьника определяет стремление последнего к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявления познавательных интересов;

- обеспечена положительная мотивация младшего школьника к художественно-творческой деятельности;

- реализуется педагогический потенциал художественного образования, проявляющийся в целостном конструировании основ для развития творческой активности младшего школьника; обогащении его индивидуального опыта; формировании когнитивного, эмоционального, социального опыта; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности от стимульно-продуктивной к креативной; переходе от подражания к самоорганизуемому действию в педагогическом взаимодействии; использовании релевантных средств художественного выражения в пластических искусствах (цвет, форма, композиция).

- создан комплекс личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника;

- обеспечено последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия "творческая активность младшего школьника".

2. Определить педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младшего школьника.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процессуальной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании.

4. Разработать научно-методическое обеспечение реализации процессуальной модели художественного образования младшего школьника.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность творческой активности личности, теория развития личности в творческой деятельности, исследование педагогических процессов с ориентацией на внутреннюю активность человека, научные положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях становления детского рисунка.

Теоретической основой исследования является:

- на философском уровне: подходы к пониманию сути творческого процесса (И. Кант, Ф.В. Шеллинг, А. Бергсон, А.Ф. Лосев); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н.Г Алексеев, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев); культурологическая концепция русского культурного ренессанса (П.А. Флоренский, Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин);

- на общенаучном уровне: концепции и подходы к изучению творчества (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский); психолого-педагогические идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, JI.A. Венгер, А.Г. Маслоу); теория деятельности (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психологические исследования становления творческой активности человека (A.B. Брушлинский, Дх. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, М.А. Холодная); современные идеи развития творческих способностей ребенка с позиций личностно-ориентированного подхода (В.Н.Дружинин, Б.М.Теплов, И.С. Якиманская), инновационного подхода (P.M. Грановская, М.М. Поташник, В.А. Сластенин); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А Амонашвили, Л.Н. Байбородова, В.В. Сериков, В.Ф. Шаталов, А.И. Щетинская), особенности развития детской активности (A.A. Ухтомский, H.H. Подцъяков), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (В.А. Сухомлин-ский, И.Г. Песталоцци, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова); теория педагогического взаимодействия (С.А. Днепров, В.Г. Рындак, A.B. Москвина);

- на конкретно-научном уровне исследование опирается на современные теории: эмоционального развития младших школьников (Е.П. Изард, П. Лаф-ренье), активной, формирующей роли художественного образования в развитии личности, символической (знаковой) функции детского рисунка (Л.С. Выготский, К. Ричи, Дж. Сели); исследования особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (А. Бергсон, В.П. Зинченко, A.M. Матюшкин), построения пластических искусств на основе логических законов композиции (И. Иттен, Д.Л. Мелодинский, Я.Г. Чернихов).

Базой исследования стали начальная школа МОУ СОШ 42, МОУ "Гимназия" 96 г. Челябинска.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2009 год.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся ретроспективный теоретический анализ исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучались теоретико-методологические и методические основания использования средств пластических искусств в процессе развития творческой активности в теории и практике школьного художественного образования; выявлялось содержание художественного образования. В ходе констатирующего эксперимента определен исходный уровень творческой активности младшего школьника. Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ учебно-методической документации, продуктов детского творчества).

На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась разработка модели художественного образования, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывались методы исследования; определялись уровни, критерии развития творческой активности. Основные методы исследования: теоретические (прогнозирование, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, развивающий эксперимент, систематизация и анализ продуктов детского творчества); математические (тестирование, факторный анализ).

На третьем этапе (2008-2009 гг.) интерпретировались результаты, формулировались выводы, оформлялись материалы исследования. В итоге было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса. Методы исследования: теоретические (сравнение, анализ, обобщение, систематизация материала); математические (математическая статистика).

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия "творческая активность младшего школьника" как интегративного качества личности, направленного на получение новых способов решения творческих задач средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) за счет выявления личностных новообра- I зований, обеспечивающих положительную мотивацию к художественно-творческой деятельности.

2. Определен педагогический потенциал художественного образования, заключающийся в целостном конструировании основ для обеспечения роста творческой активности младшего школьника; обогащении его индивидуального опыта; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности; переходе от подражания к самоорганизуемому действию в педагогическом взаимодействии при использовании средств пластических искусств.

3. Разработана процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, включающая: цель, подходы, принципы, этапы, содержание, методы развития творческой активности, формы, критерии, уровни, а также совокупность педагогических условий.

Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания понятия "творческая активность младшего школьника" позволит расширить основные положения теории развития личности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте развития творческой активности младшего школьника. Определен педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности, что обогатит теорию обучения и может служить основой для проектирования содержания художественного образования. Разработанная процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника позволит анализировать и проектировать

содержание художественного образования, методы формирования специальных знаний, умений и навыков художественно-творческой деятельности.

Практическое значение результатов исследования. Разработанная и апробированная процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, включающая целевой, методический и процессуальный разделы, обеспечивает направленное развитие творческой активности учащихся младшего школьного возраста. Введение в образовательный процесс разработанною комплекса личностно-ориентированных заданий обеспечивает поэтапное развитие рисунка младшего школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработанное научно-методическое обеспечение развития творческой активности младших школьников способствует поэтапному преобразованию общих способностей личности в актуальную креативность. Предложенные научно-методические рекомендации могут использоваться в практической работе педагогов школьных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также студентами художественных и педагогических училищ, вузов, факультетов и кафедр в области художественного образования. Разработанный инструментарий педагогической диагностики развития творческой активности может быть использован для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) управления процессом развития творческой активности субъектов образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения: ~

1. Творческая активность младшего школьника как интегративное качество личности характеризует деятельностное поведение, обусловленное личностными новообразованиями школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) и отражающее положительную мотивацию, способность к самостоятельному поиску и нестандартному решению творческих задач, рефлексию художественно-творческой деятельности, открытие нового в себе и окружающем мире.

субъектность младшего школьника в результате смены форм взаимодействия учителя и учащегося (от подражания к самоорганизуемому действию); преобразовать характер творческой активности (от стимульно-продуктивной к креативной) при использовании триады средств пластических искусств.

3. Процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, разработанная на основе деятель-ностного и личностно-ориентированного подходов, отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, соответственно этапам (освоение, применение, преобразование и сохранение знаний, умений и навыков) и включает цель (развить творческую активность младшего школьника), принципы (педагогические: гуманизма, индивидуальности, наглядности; психолого-педагогические: системности, Я-доминанты и ее развития; психологические: психического развития, взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов, активности в деятельности), содержание (обогащение индивидуального опыта младшего школьника в процессе художественного образования), методы (организационные, продуктивные, педагогической диагностики), формы совместной деятельности учителя и обучающихся (совместная деятельность, педагогическое сопровождение, самостоятельная деятельность), педагогические условия и мониторинг развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования.

4. Оптимальное функционирование процессуальной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании реализуется совокупностью следующих педагогических условий: обеспечение положительной мотивации школьника к художественно-творческой деятельности; создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).

Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме, систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации исследуемой модели.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и в ходе опытно-экспериментальной работы

на базе МОУ СОШ 42, МОУ "Гимназия" 96 г.Челябинска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Челябинске (2003-2009г.г.), в ходе работы международных (Челябинск 1997; Казань 2005, 2007, Новосибирск 2009), всероссийских (Челябинск 2003; Волгоград 2005, Ульяновск 2007) научно-практических конференций, а также отражены в публикациях автора.

Основное содержание работы

Творческая активность младшего школьника. Теоретический анализ и анализ педагогического опыта позволил установить, что в философии творческая активность трактуется как проявление высшей формы человеческой деятельности, как "обращенность к преобразованию действительности", обуславливающее рациональное и эмоциональное развитие человека, связанное с познанием и преобразованием окружающего мира (Ф.В. Шеллинг).

Возможности для развития детской творческой активности рассматриваются психологами на уровне личностного проявления способностей и мотиваций во всех сферах психики: эмоциональной, волевой, личностной, тесно связанных между собой и редко выступающих в чистом виде (A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев). Основополагающим для нашего исследования является позиция ученых (Л.С. Выготский, A.M. Ма-тюшкин, В.А. Петровский), рассматривающих творческую активность как личностное образование, которое характеризуется проявлением глубокого и устойчивого познавательного интереса, настойчивости и самостоятельности в решении творческих задач. Определяя особенности детской творческой активности, ученые выделяют две формы: собственная, детерминированная внутренним состоянием ребенка, и творческая активность, стимулируемая взрослым (H.H. Поддъяков). В педагогике творческая активность определяется, с одной стороны, как функциональное проявление личности в деятельности, предполагающее наличие совокупности свойств, которые отражают процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве (К.А. Абульханова-Славская), а с другой стороны, - как стремление к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблемы, проявления познавательных интересов, как характеристика включенности в творческую деятельность (Д.Б. Богоявленская, В.Г. Рындак, A.B. Москвина). Характерной особенностью этого уровня является стремление не только проникнуть глубже в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти способы применения знаний, умений в новых ситуациях для их творческих преобразований (Т.К. Александрова).

Творческая активность младшего школьника в нашем исследовании определяется как интегративное качество личности, характеризующееся положительной мотивацией к художественно-творческой деятельности, направленной на самостоятельный поиск нестандартных способов решения творческих задач, рефлексией художественно-творческой деятельности, открытием нового в себе и окружающем мире.

В исследовании показано, что процессы непрерывного образования и развития творческого потенциала личности находятся между собой во взаимодействии. Содержание педагогического взаимодействия обусловлено природой этих процессов, взаимное изменение которых и представляет собой основу развития и характеризуется в нашем исследовании как процесс, направленный на развитие творческой активности младшего школьника (В.Г. Рындак).

Выявленные в ходе исследования особенности младшего школьника (преобладание чувственной стороны, синкретизма восприятия, гиперактивности в деятельности) свидетельствуют о том, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития творческой активности. В исследовании также выявлены этапы развития детского рисунка (Л.С. Выготский, О.Л. Некрасова-Каратеева), согласно которым для детей исследуемого возраста характерно то, что они имеют об окружающих предметах лишь символические представления, что им свойственно выражать актуальное содержание рисунка с помощью знаков и символов, поэтому младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития творческой активности средствами художественного образования, так как именно в этом возрасте детьми легко осваивается язык искусства (Дж. Сели, К. Ричи).

Теоретический анализ исследований позволяет предположить, что в развитии творческой активности личности эмоции неразделимы с когни-циями и составляют сущностные характеристики творческой активности, определяющие подбор содержания художественного образования, направленного на развитие творческой активности. Таким образом, на теоретическом уровне были выделены когнитивные, эмоциональные и социальные характеристики творческой активности младших школьников и их компонентный состав: особенности структуры мыслительной деятельности и семантического дифференциала, способность адекватно узнавать и выражать эмоции, получение нового опыта, встраиваемого в субъективное пространство личности в виде индивидуального восприятия цвета, формы, композиции.

Педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младшего школьника. Теоретический анализ и опыт практической деятельности позволил сделать вывод о том, что художественное образование обладает значительным педагогическим потенциалом

для приведения в действие внутренних сил процесса развития творческой активности младшего школьника.

Исследование сущностных характеристик творческой активности младшего школьника позволило выявить возможности художественного образования в выстраивании отношений сотрудничества и сотворчества, проявляющихся в стремлении к проектной и коллективной деятельности, в потребности к эмпатии, к творческому преобразованию в социально-культурной среде.

Реализация возможностей образовательного процесса потребовала изменения мотивации младшего школьника в развитии творческой активности от выполнений заданий педагога к личностно значимой деятельности; создания основ развития творческой активности в ходе обогащения индивидуального опыта в условиях художественно-творческой деятельности; развития субъектности младшего школьника в результате смены форм взаимодействия учителя и ученика (от подражания к самоорганизуемому действию); преобразования характера творческой активности (от стимульно-продуктивного уровня активности через продуктивный и эвристический к креативному уровню) (A.B. Москвина) при использовании средств пластических искусств (цвет, форма, композиция).

В искусствоведческой теории пластические искусства определяются как виды искусства, произведения которых существуют в пространстве, не изменяясь и не развиваясь во времени, воспринимаются зрением (В.В. Ван-слов, В.Ф. Манин, П.А. Флоренский). Пластические искусства также называют пространственными, в их структуре различают изобразительные (живопись, графика, скульптура) и неизобразительные (архитектура, дизайн, декоративно-прикладное искусство).

В педагогическую литературу понятие о средствах пластических искусств как о пропедевтических основах обучения пластическим искусствам было введено в 20-30 годы XX века, во время активного становления беспредметного искусства (супрематизма), художественного конструирования (конструктивизма), в период реформ художественного образования (В.А. Фаворский).

Теоретический анализ исследований (И. Иттен, H.A. Ладовский, Я.Г. Чер-нихов) позволяет уточнить, что во всех видах пластических искусств присутствует универсальный комплекс специфических средств, который включает в себя наиболее общие для всех компоненты (цвет, форму, композицию).

Для создания основ развития творческой активности младшего школьника возникла необходимость внедрения в начальное художественное образование условного (абстрактного) языка искусства, что позволит варьировать изобразительную деятельность; обучить учащихся мыслительным операциями образной репрезентации (выявление сходства и различий, анализ-синтез, ас-

социации, агглютинации, абстрагирование-конкретизация), новым способам работы со средствами пластических искусств, что объективно взаимосвязано с формированием сущностных характеристик творческой активности.

Таким образом, педагогический потенциал художественного образования как средства развития младшего школьника проявляется в поэтапном приобретении, применении, преобразовании и сохранении знаний, обогащении индивидуального опыта (когнитивный, эмоциональный, социальный), компоненты которого (мыслительная деятельность, семантический дифференциал, эмоциональная компетентность, индивидуальный опыт восприятия средств пластических искусств) являются объектом педагогических воздействий в результате смены форм взаимодействия учителя и ученика (от подражания к самоорганизуемому действию) при использовании триады средств пластических искусств.

Процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании. Результатом теоретического исследования явилось создание процессуальной модели, которая позволила последовательно и целостно изучить закономерные связи между процессом развития творческой активности младшего школьника и условиями, реализуемыми в процессе художественного образования; отдельными компонентами процесса развития творческой активности (цель, содержание, методы, формы, критерии, уровни развития, результат) (рис.1).

Методологической основой модели являются следующие подходы: дея-тельностный (обеспечивает приобщение ученика к бытию через его познание, эстетическое переживание и созерцание), личностно-ориентированный (обеспечивает формирование личностных качеств учащегося в художественно-творческой деятельности), педагогические, психолого-педагогические, психологические принципы.

На каждом этапе развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования происходит последовательная смена форм совместной деятельности: личностная включенность педагога и учащегося в диалог с целью эмоционального заражения, вживания в образ, установки на художественное восприятие темы, что обеспечивает активность, эмоциональность, непосредственность восприятия. Совместная деятельность, направленная на развитие собственных форм творческой активности учеников, реализуется на первом этапе процесса развития творческой активности младшего школьника; педагогическое сопровождение в освоении навыков работы на плоскости, в объеме и в пространстве, - на втором этапе; обогащение опыта современными технологиями, приемами управления собственной творческой активностью - на третьем этапе.

Методологический блок

Подходы: деятельностный, личностно-ориентированный

Принципы: педагогические, психолого-педагогические, психологические

Этапы

Создание основ развития творческой активности

I этап - приобретение знаний, умений и навыков

II этап - применение знаний, умений и навыков

111 этап - преобразование и сохранение знаний, умений и навыков

±:

с <

S 3

о с

с.

2 к л

48 zr

о о

С. ю

s о

Я 2

Z <0 * е е 9 S онал эпыт

а. о Ч о о 5 £ с 2-го 5 S =г о s о

® >. £ -

3" * s о

2 I о ю Е о ж

Р 5

о о

Ъа

>Х ф

о Э

г g

5 5

а X о

(О л

5 Б

С О

0) X

н л

5 с

О 0)

£ *

О щ

? ч

е£ с ё 8

Критерии развития творческой активности

- навыки структурного и пространственного преобразования объектов;

- навыки художественно-творческой деятельности;

- навыки творческого мышления, визуальной интерпретации эмоционально-смысловых хараетеоистик в творческом продукте.

о; s

х <

ш о

<1 <

о. 1Л

о о

ш ш

ct >.

Педагогические условия

- обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности;

-создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника;

— обеспечение последовательного усвоения икольником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).

Результат: творческая активность младшего школьника

Рис. 1. Процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании

На первом этапе развития творческой активности осуществляется обеспечение мотивации учащихся к приобретению навыков восприятия средств пластических искусств; на втором этапе - применение знаний основ рисунка, живописи, композиции, навыков работы "от плоскости к объему"; на третьем этапе - преобразование и сохранение знаний, умений и навыков, которые характеризуются совершенствованием выражения пластической идеи средствами цвета, формы, композиции.

Использование методов, адекватных этапам и формам совместной деятельности учителя и ученика, обеспечивает постепенное развитие младших школьников от стимульно-продуктивного через продуктивный к эвристическому, а от него - к креативному характеру творческой активности.

Результаты исследования позволяют утверждать, что комплексное введение педагогических условий (обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности; создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) способствует эффективному функционированию модели.

Педагогические условия, обеспечивающие реализацию процессуальной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании. Опытно-поисковая работа включала диагностический, развивающий и контрольный этапы. Основное направление решения заявленной в исследовании проблемы - реализация модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании посредством введения выявленных педагогических условий.

Первое условие - обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности - способствовало переводу внешних стимулов творческой деятельности во внутренние субъективно-значимые потребности. Освоение средств цвета, формы, композиции обеспечило активизацию творческого процесса, осознание бесконечной вариативности их применения в процессе создания творческого продукта. Организация "ситуации успеха" обеспечивала состояние готовности включиться в творческий процесс на уровне возможностей детей исследуемого возраста. В работе использовались специальные обучающие ситуации, демонстрирующие пути достижения результата, работу по аналогии, создавался алгоритм действий для решения сложных задач, а также использовались продуктивные методы: эв-

ристический (интуитивное решение творческих задач в процессе изобразительной деятельности); проблемный (обострение противоречий); метод внедрения правдивого и условного изобразительного языка; метод преодоления трудностей (ТРИЗ, ММШ); метод моделирования. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались такие организационные формы, как урок-игра, коллективные проекты, уроки-выставки. Роль педагога заключалась не только в создании мотивации и постановке проблем, но и в заражении творчеством, в совместном поиске путей решения композиционных задач, не только в обсуждении результатов и закреплении впечатлений, но и в помощи в достижении успеха каждым учеником. Педагогическая позиция сотворчества, сопереживания оказывала прямое влияние на становление и воспитание обучающихся, на активизацию развития сущностных характеристик их творческой активности, что подтверждено опытно-экспериментальной работой.

Второе условие - создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьного возраста - осуществлялось на основе подбора заданий из различных типов учебно-творческих задач, основанных на последовательном изучении адаптированных для начальной школы основных понятий и категорий композиции.

В ходе реализации данного условия создавались доступные младшему школьному возрасту ситуации (ролевые игры, КТД, оформление выставки, праздника и др.), способствующие овладению и использованию средств: цвета - как способа выражения содержания через его эмоциональное восприятие, формы - как способа выражения содержания через структурно-пространственные характеристики взаимодействия массы и пространства, находящиеся между собой в определенных количественных и качественных отношениях, композиции - как способа организации картинной плоскости с помощью логических законов, применяемых в области искусства для усиления выразительности содержания (выделение и развитие доминанты, ритма-хаоса, динамики-статики, контрастов-нюансов, симметрии-асимметрии). Использование комплекса личностно-ориентированных заданий обеспечивало творческий поиск и решение проблемных ситуаций во взаимодействии с учителем (представление и решение проблемы в графическом виде; комментарий логики построения композиции; поощрение и педагогическая поддержка каждого нового оригинального решения и др.).

Третье условие - последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) - потребовало

освоения учащимися теоретического материал по колористике и законам формообразования и композиции на основе анализа практического выполнения личностно-ориентированных заданий, выстроенных по принципу "от простого к сложному", где общий метод обучения рисованию изначально выражался в овладении техническими приемами использования пластических средств и их значений в решении разноплановых творческих задач, а главное, в развитии творческой активности младших школьников.

Основу тематической структуры научно-методического обеспечения развития творческой активности составила динамика актуального "Я", связанная с развитием собственной активности младшего школьника (В.Г. Рындак). Я-доминанта была вынесена в название каждого этапа педагогической технологии, направленной на развитие изобразительных умений и навыков.

Первый этап ("Я и мой образ") способствовал сохранению индивидуальных особенностей учеников и определению наличного уровня их творческой активности. Содержание данного этапа заключалось в эмоционально-образном отражении собственного "Я" в творческом продукте. На этом этапе ученики овладевали приемами художественного восприятия, основами рисунка, живописи, композиции. Включение в процесс творческой деятельности происходило при наличии у них бессистемных знаний и неосознанности действий по образцу, что соответствовало стимульно-продуктивному уровню развития творческой активности.

На втором этапе ("Л и другие''') происходило последовательное освоение и применение учащимися средств графики, живописи, скульптурно-пластического моделирования. На этом этапе у них развивались способности понимания и отражения эмоциональных состояний других людей. Формировались навыки составления композиционных набросков, изменения цветовых, пространственных и структурных характеристик заданного объекта под контролем учителя. Ситуативное проявление самостоятельности позволило школьнику отступить от заданного образца, что соответствует переходу от стимульно-про-дуктивного к продуктивному уровню развития творческой активности.

Третий этап ("Я и природа") способствовал освоению субъективно значимого пространства природы и осознанию своего места и роли в нем. Комплекс заданий помог учащимся освоить технологии структурного и пространственного преобразования объектов, овладеть основами композиции, цветоведения под наблюдением учителя. Устойчивый познавательный интерес способствовал развитию мыслительной деятельности, семантического дифференциала, а также вербальных и невербальных способов отражения субъективно значимых отношений к окружающему миру. Освоение навыков оригинального применения

пластических средств соответствовало эвристическому уровню развития творческой активности.

Четвертый этап ("Я - созидающий") способствовал формированию собственных мотивационных позиций младшего школьника и индивидуальных способов (стилей) творческой деятельности. На этом этапе использовался весь комплекс средств для визуальной интерпретации эмоционально-смысловых характеристик изображения. Важным показателем творческой активности стал уровень знания законов композиции, применяемых в области искусства для усиления выразительности содержания (выделение доминанты, ритма, динамики-статики, контрастов-нюансов, симметрии-асимметрии). Данные характеристики в совокупности соответствовали креативному уровню развития творческой активности.

Динамика уровней развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании осуществлялась путем выявления изменений в экспериментальной и контрольной группах и оценки их динамики, анализа сформированное™ изобразительных навыков и их реализации в художественно-творческой деятельности, оценки эффективности педагогических условий реализации модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании. Определение эффективности осуществлялось на основе систематического учёта достигнутых результатов.

Для решения поставленной задачи использовались следующие критерии: а) сформированные навыки структурного и пространственного преобразования объектов; б) процесс и результат создания творческих продуктов; в) навыки творческого мышления и визуальной интерпретации эмоционально-смысловых характеристик в рисунке.

Экстраполяция модели в реальный образовательный процесс позволила организовать педагогический эксперимент в образовательных учреждениях. Для исследования особенностей мотивации деятельности использовались такие диагностические процедуры, как педагогическое наблюдение, беседы, фоторепортаж. Для определения специфики творческого мышления применялась методика П. Торренса; для определения индивидуального уровня эмоциональной компетентности - методика узнавания и выражения эмоций (П. Экман и К. Изард); для определения когнитивных составляющих - методика Д. Векслера; для определения уровня становления творческой активности - наблюдение за процессом и результатом работы в виде индивидуального протокола.

Результаты опытно-поисковой работы определялись посредством сравнения параметров, критериев и показателей изменений переменных контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп в сравнительном анализе (табл. 1).

Таблица I

Динамика уровней развития творческой активности младшего школьника

группы уровни креативный эвристический продуктивный стимульно-продуктивный

КГ начало эксперимента 16,3% 30,26% 40,99% 12,45%

окончание эксперимента 17,6% 33,2% 42,96% 6,24%

< 1,3% <2,94% <1,97% > 6,21%

ЭГ начало эксперимента 16,8% 33,38 % 36,02% 13,8%

окончание эксперимента 21,08% 51,74% 22,98% 4,4%

<4,28 < 18,36 > 13,04% > 9,4%

Произошедшая динамика показателей освоения навыков художественно-творческой деятельности позволила констатировать значимые внутригрупппо-вые различия по характеристикам творческого мышления "беглость" (I = 3,717) и "разработанность деталей" (1 = 4,761), а также отличия по характеристикам "оригинальность" (1 = 2,66) и "гибкость" мышления (1 = 3,907). Улучшились показатели развития изобразительных навыков структурного и пространственного преобразования объектов: у учащихся ЭГ они развиваются более эффективно (1 = 3,479). Достоверно улучшились показатели навыков выбора пластических средств для эмоциональной характеристики объекта (1=14,219), которые взаимосвязаны с развитием навыков эмоциональной (1=6,123) и вербальной (1=5,722) характеристик объекта, где I- критерий Стьюдента.

Анализ результатов показал, что произошло перераспределение учащихся по уровням развития творческой активности в начале и в конце эксперимента. В начале эксперимента учащиеся одинаково затруднялись в переносе своего эмоционального состояния в характеристику художественного образа, не связывали собственные эмоциональные состояния с выбором пластических средств, не воспринимали их разноплановую специфику, тем более не могли оперировать ими комплексно для характеристик эмоционально-смысловых ситуаций по типу "грустный - веселый, динамика - статика".

В конце эксперимента младшие школьники ЭГ ориентировались на собственное восприятие темы и опирались на новые способы применения пластических средств для характеристики художественного образа. При этом ими

реже использовались односложные предложения при описании настроения или события, чаще демонстрировались развернутые высказывания (1/3 учащихся КГ по сравнению с 2/3 ЭГ). Выявлены значительные положительные изменения в содержательном характере научения и самообучения, определяющие мотивационную направленность членов ЭГ.

Такое различие не может быть случайным и является следствием специально организованной педагогической деятельности. Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность разработанной модели развития творческой активности младших школьников в художественном образовании. Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая гипотеза нашла свое подтверждение.

Основные выводы исследования

Определено, что творческая активность младшего школьника есть инте-гративное качество личности, обусловленное сензитивными возрастными особенностями, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе актуальной деятельности и отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. В художественном образовании творческая активность младшего школьника характеризуется его отношением к художественно-творческой деятельности и степенью его включенности в творческий процесс, основу которого составляют изобразительные умения, навыки, усвоенные с помощью взрослого и преобразованные в авторские продукты.

Подтверждено, что педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младшего школьника рассматривается как резерв образовательного пространства и проявляется в поэтапном создании основ для её развития в ходе рефлексии и обогащения индивидуального когнитивного, эмоционального, социального опыта ученика, структурные компоненты которого (развитие мыслительной деятельности, семантического дифференциала, эмоциональной компетентности и индивидуального опыта восприятия средств пластических искусств) явились адресатом педагогических воздействий; в преобразовании и усложнении характера творческой активности младшего школьника в результате смены форм взаи-

модействия учителя и учащегося при использовании средств пластических искусств (цвет, форма, композиция).

На основе деятельностного и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих методологическую основу стратегии развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, разработана процессуальная модель исследуемого процесса. Она представлена как совокупность содержательного, структурного и процессуального компонентов. В основу модели заложены педагогические, психолого-педагогические, психологические принципы.

В исследовании доказано, что выявленные педагогические условия: 1) обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности; 2) создание комплекса личностно-ориенти-рованных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; 3) последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция), являются необходимыми и достаточными. Адекватность параметров, критериев и показателей изменений переменных контрольной и экспериментальной групп в сравнительном анализе позволяет констатировать их эффективность.

В результате проведенного исследования выявлена статистически значимая динамика сформированности показателей творческой активности младшего школьника (устойчивая эмотивная направленность на художественно-творческую деятельность, рост творческого мышления по характеристикам "оригинальность", "гибкость" и "разработанность деталей", становление навыков структурного и пространственного преобразования объектов).

Количественный рост младших школьников, находящихся на креативном (17,6% в контрольной и 21,08% - в экспериментальной) и эвристическом (33,2% в контрольной и 51,74% - в экспериментальной) уровнях подтверждает эффективность разработанной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании.

Разработанные рекомендации, программа развития творческой активности младшего школьника на основе подбора и применения средств пластических искусств в виде авторского учебного пособия наполняют новым содержанием процесс художественного образования.

Диссертационное исследование открывает перспективные направления в изучении теории и практики художественного образования. Дальнейшая исследовательская работа может осуществляться по следующим направлени-

ям: поиск креативных методов эффективного развития творческой активности подростка; изучение влияния социокультурной среды на развитие творческой активности школьника в процессе художественного образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях

1. Сурина, Л.Б. Особенности педагогического процесса развития творческой активности детей средствами пластических искусств / Л.Б. Сурина, Е.В. Вишневетская // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2006. - №9. - С. 30-36 (Реестр ВАК).

2. Сурина, Л.Б. Философские подходы к пониманию сути творческого процесса / Л.Б. Сурина // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2006. - №16. - С. 22-26 (Реестр ВАК).

3. Сурина, Л.Б. Росток: учеб. пособие по художественно-творческому развитию детей дошкольного возраста / Л. Б. Сурина, А. В. Шестакова / гриф Мин. обр. РФ - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1997. - 96 с.

4. Сурина, Л.Б. Образное мышление как основа индивидуальной личности: актуальные проблемы преподавания изобразительного искусства / Л.Б. Сурина, A.A. Сычева // Я.А. Каменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: сб. материалов междунар. науч.-пракг. конф. -Челябинск.: ЧГПИ, 1997.-С. 61-63.

5. Сурина, Л.Б. Образное мышление как основа формирования творческой личности в пластических искусствах архитектуры и дизайна / Л.Б. Сурина, Д.Н. Сурин // Архитектура, градостроительство и дизайн Южного Урала : проблемы и перспективы: сб. науч. трудов / под ред. С.Г. Шабиева. - Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2004. - С. 31-34.

6. Сурина, Л.Б. Графический язык архитектурного рисунка / Л.Б. Сурина, Д.Н. Сурин // Развитие региональных архитектурно-художественных школ в контексте историко-культурных традиций : материалы междунар. на-уч.-метод. конф. - Казань : Издательство КГАСУ, 2005. - Т. 1. - С. 287-291.

7. Сурина, Л.Б. Стратегия развития творческой активности студентов в рамках эстетического воспитания / Л. Б. Сурина // Проблемы архитектурного образования: материалы всерос. науч.-пракг. конф.; 29-30 ноября 2005 г., Волгоград / ВолгГАСУ. - Волгоград, 2005. - С. 61-64.

8. Сурина, Л.Б. Формирование зрительного восприятия в контексте эстетического воспитания / Л.Б. Сурина // Проблемы музыкально-эстетического образования : материалы регионал. открытой VII науч.-теорет. конф. к 100-летию со дня рождения Д.Б. Кобалевского / сост. и науч. ред. ГЛ. Панфилова ; Челяб. гос. акад. культуры и искусства. - Челябинск, 2005. - С. 140-144.

9. Сурина, Л.Б. Воспитание творческой активности у детей 6-7 летнего возраста на уроках изобразительного искусства как важный фактор саморазвития / Л.Б. Сурина // Проблемы физкультурно-педагогического образования в уральском регионе : тезисы докл. IX регионал. науч.-метод. конф. -Челябинск : Издательство ЧГНОЦ УрО РАО, 2005 - С. 92-94.

10. Сурина, Л.Б. Технологические особенности передачи цвета и света в многослойных лессировках / Л.Б. Сурина // Художественное образование: проблемы, развитие, перспективы : материалы регион, науч.-метод. конф. "Проблемы композиции на современном этапе развития художественного образования". - Челябинск.: Издательство ЧХУ, 2006. - С. 90-94.

11.Сурина, Л.Б. Стилизация в композиции / Л.Б. Сурина, Т.А. Варгот // Дизайн как ресурс развития социокультурного пространства: материалы все-рос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2008. - С. 188 -191.

12.Сурина, Л.Б. Современные образовательные технологии: психология и педагогика: коллективная монография / Л.Б. Сурина, Е.В. Вишневетская // под. общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. - Книга 3. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во "СИБПРИНТ", 2008. - 376 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 15.12.2009 Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84/16 Бумага офисная. Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 171. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сурина, Лариса Борисовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Творческая активность младших школьников как психолого-педагогическии феномен.

1.2 Педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младших школьников.

1.3 Процессуальная модель развития творческой активности младших школьников в художественном образовании. ^

Выводы по 1 главе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Логика и методы исследования.

2.2 Научно-методическое обеспечение реализации развития творческой активности в процессе художественного образования.

2.3 Динамика развития творческой активности младших школьников в процессе художественного образования.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования"

Актуальность исследования. Соцально-экономические преобразования в жизни современного общества, тенденции общественного развития обуславливают обращение к творческой активности школьника и определяют его будущую активную жизнедеятельность, конкурентноспособность на рынке труда. Возникает социальная потребность в подготовке творчески мыслящей личности, способной к адаптации и самообпределению в быстро меняющихся реалиях современного мира. Творческая активность становится неотъемлемой частью общей культуры современного человека, является основой для его утверждения и развития, актуализирует личностные качества, способствует становлению мировоззренческой позиции, нацеливает личность на максимальное раскрытие своих способностей.

Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса стоит проблема выявления эффективных средств художественного образования, адекватных цели развития творческой активности школьника.

В настоящее время в мировом сообществе актуален пластический язык концептуального искусства, который, обладая свойственными ему знаково-концептуальными средствами, применяется в создании современного творческого продукта. В отечественной практике художественного образования используется довольно узкий диапазон указанных средств, поэтому школьники не способны включаться в процесс взаимодействия с современными разноплановыми системами на перцептивном уровне. Введение в педагогическую практику средств художественного образования дает новые возможности для раскрытия творческого потенциала личности. Это повышает продуктивность взаимодействия школьников в международном информационном пространстве и переводит развитие творческой активности личности в ранг общечеловеческих, общекультурных проблем.

Период младшего школьного возраста наиболее сензитивен для развития творческой активности. Внеситуативная активность, творческое воображение и мышление, рефлексивные действия являются резервами её развития (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский).

В связи с этим возникает необходимость моделирования процесса развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования, то есть такие преобразования в образовательной области "Изобразительное искусство", которые обеспечат создание благоприятных внутренних и внешних условий для развития творческой активности младшего школьника.

A.И. Щетинская, В.Ф. Шаталов), а также в концепциях интеллектуальной и творческой активности личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.И. Загвя-зинский, Дх. Гилфорд, В.А. Леонтович, А.В. Москвина, Е.П. Торренс). В психологии тема творческой активности нашла свое отражение в работах Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Н.Н. Поддъякова, A.M. Матюшкина, при этом индивидуальные характеристики детей часто рассматриваются во взаимосвязи с их актуальной ведущей деятельностью (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,

B.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев). Кроме того, теоретико-методологическое исследование опирается на ряд современных теорий: эмоционального развития детей младшего школьного возраста (Е.П. Изард, Е.В. Болотова, П. Лафренье); особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (Б.Р. Бугельский, А. Бергсон, П.М. Якобсон).

Исследования ученых (Р. Арнхейм, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддъяков) подтвердили, что творческая активность является специфичной гранью собственной активности личности, которая характеризует деятельностное поведение школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе обучения, т.е. в основе творческой активности лежат взаимосвязанные линии детского психического развития.

При всей значимости релевантных исследований (B.C. Кузин, А.А. Ме-лик-Пашаев, О.Л. Некрасова-Каратеева), вопрос о научно-методологическом и методическом обосновании процессов развития творческой активности детей младшего школьного возраста с направленным использованием средств художественного образования в аспекте пластических искусств не получил достаточного обоснования.

Таким образом, мы выделяем противоречия между:

Объект исследования: процесс развития младшего школьника.

- обеспечена положительная мотивация младшего школьника к художественно-творческой деятельности;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия "творческая активность младшего школьника".

Теоретической основой исследования является:

- на общенаучном уровне: концепции и подходы к изучению творчества (JI.C. Выготский, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский); психолого-педагогические идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,

М.Н. Берулава, JI.A. Венгер, А.Г. Маслоу); теория деятельности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психологические исследования становления творческой активности человека (А.В. Брушлинский, Дх. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, М.А. Холодная); современные идеи развития творческих способностей ребенка с позиций личностно-ориенти-рованного подхода (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская), инновационного подхода (P.M. Грановская, М.М. Поташник, В.А. Сластенин); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А Амонашвили, Л.Н. Байбородова, В.В. Сериков, В.Ф. Шаталов, А.И. Щетинская), особенности развития детской активности (А.А. Ухтомский, Н.Н. Поддъяков), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова); теория педагогического взаимодействия (С.А. Днепров, В.Г. Рындак, А.В. Москвина);

Базой исследования стали начальная школа МОУ СОШ 42, МОУ "Гимназия" 96 г. Челябинска.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2009 год.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся ретроспективный теоретический анализ исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучались теоретико-методологические и методические основания использования средств пластических искусств в процессе развития творческой активности в теории и практике школьного художественного образования; выявлялось содержание художественного образования. В ходе констатирующего эксперимента определен исходный уровень творческой активности младших школьников. Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ учебно-методической документации, продуктов детского творчества).

На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась разработка модели художественного образования, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывались методы исследования; определялись уровни, критерии развития творческой активности. Основные методы исследования-, теоретические (прогнозирование, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, развивающий эксперимент, систематизация и анализ продуктов детского творчества); математические (тестирование, факторный анализ).

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия "творческая активность младшего школьника" как интегративного качества личности, направленного на получение новых способов решения творческих задач средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) за счет выявления личностных новообразований, обеспечивающих положительную мотивацию к художественно-творческой деятельности.

Практическое значение результатов исследования. Разработанная и апробированная процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, включающая целевой, методический и процессуальный разделы, обеспечивает, направленное развитие творческой активности учащихся младшего школьного возраста. Введение в образовательный процесс разработанного комплекса личностно-ориентированных заданий обеспечивает поэтапное развитие рисунка младшего школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработанное научно-методическое обеспечение развития творческой активности младших школьников способствует поэтапному преобразованию общих способностей личности в актуальную креативность. Предложенные научно-методические рекомендации могут использоваться в практической работе педагогов школьных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также студентами художественных и педагогических училищ, вузов, факультетов и кафедр в области художественного образования. Разработанный инструментарий педагогической диагностики развития творческой активности может быть использован для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) управления процессом развития творческой активности субъектов образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогический потенциал художественного образования обеспечивает эффективность развития творческой активности младшего школьника, так как позволяет создать: основы для её становления (приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний) в ходе обогащения индивидуального опыта ученика (когнитивный, эмоциональный, социальный опыт), структурные компоненты которого (мыслительная деятельность, семантический дифференциал, эмоциональная компетентность, индивидуальный опыт восприятия цвета, формы, композиции) явились объектом педагогических воздействий; развить субъектность младшего школьника в результате смены форм взаимодействия учителя и учащегося (от подражания к самоорганизуемому действию); преобразовать характер творческой активности (от стимульно-продуктивной к креативной) при использовании триады средств пластических искусств.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СОШ 42, МОУ "Гимназия" 96 г.Челябинска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Челябинске (2003-2009г.г.), в ходе работы международных (Челябинск 1997; Казань 2005, 2007, Новосибирск 2009), всероссийских (Челябинск 2003; Волгоград 2005, Ульяновск 2007) научно-практических конференций, а также отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Основной задачей опытно-экспериментальной работы стали выявление изменений в экспериментальной и контрольной группах и оценка их динамики, анализ сформированности общих и изобразительных навыков и их реализация в художественно-творческой деятельности, а также связанных с ними мыслительных и эмоциональных процессов, оценка эффективности и сформулированных педагогических условий реализации развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования. Определение эффективности осуществлялось на основе систематического учёта достигнутых результатов.

Экстраполяция модели в реальный образовательный процесс позволила организовать педагогический эксперимент в образовательных учреждениях. Результатом характеризуемого процесса является творческая активность младшего школьника, позволяющая заниматься продуктивной художественно-творческой деятельностью, отражающей специфику индивидуальных черт личности.

Для исследования особенностей мотивации деятельности использовались такие диагностические процедуры, как педагогическое наблюдение, беседы, фоторепортаж. Для определения специфики творческого мышления применялась методика П. Торренса; для определения индивидуального уровня эмоциональной компетентности - методика узнавания и выражения эмоций (П. Экман и К. Изард); для определения когнитивных составляющих — методика Д. Векслера; для определения уровня становления творческой активности - наблюдение за процессом и за результатом работы младшего школьника в виде индивидуального протокола.

Результаты начального констатирующего этапа исследования выявили у учащихся определенные затруднения в понимании и решении творческих задач, а также преобладание стимульно-продуктивного уровня творческой активности. Полученные результаты стимулировали организацию педагогической деятельности, направленную на развитие творческой активности младшего школьника в художественном образовании.

Содержанием развивающего этапа эксперимента была поэтапная реализация модели с входящими в нее педагогическими условиями. Сравнительный анализ результатов участвующих в эксперименте младших школьников выявил качественные изменения в развитии творческой активности тех учеников, которые обучались в экспериментальных группах. Учащиеся этих групп овладели изобразительными навыками, навыками творческого мышления, освоили принцип структурного и пространственного преобразования изображаемых объектов, интерпретации эмоциональных состояний в продуктах художественно-творческой деятельности. Вслед за этим у них обозначилось развитие семантического дифференциала и мыслительной деятельности.

Для решения поставленной задачи исследовались и анализировались следующие критерии: а) сформированные у младшего школьника навыки структурного и пространственного преобразования объектов; б) процесс и результат создания продуктов творческой деятельности; в) навыки творческого мышления и визуальной интерпретации эмоционально-смысловых характеристик в творческом продукте.

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной модели развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования. Взаимозависимость, структурность и иерархичность её компонентов обеспечивает целостность художественного образования. Реализация процессуальной модели привела к управляемому и целенаправленному педагогическому процессу развития творческой активности, к предварительно выбранному и заданному результату.

Опытно-поисковая работа подтвердила достаточность совокупности педагогических условий: 1) обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности; 2) создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; 3) последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция), - для оптимального функционирования модели развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования.

Адекватность параметров, критериев и показателей изменений переменных контрольной и экспериментальной групп, в сравнительном анализе позволяет констатировать эффективность выделенных условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы развития творческой активности младшего школьника обусловлена социальными, эстетическими, этическими, психолого-педагогическими предпосылками, существующими в современном обществе, вызывающими потребность совершенствования научно-методического обеспечения художественного образования. С целью развития творческой активности подрастающего поколения, необходимой для позитивных преобразований в обществе, творческого и интеллектуального освоения окружающего мира осуществлена данная работа.

Определено, что творческая активность младшего школьника есть интегра-тивное качество личности обусловленное сензитивными возрастными особенностями, направлено на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе актуальной деятельности, отражающей процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. В художественном образовании творческая активность младшего школьника характеризуется его отношением к художественно-творческой деятельности и степенью включенности в творческий процесс, основу которого составляют изобразительные умения, навыки, усвоенные с помощью взрослого и преобразованные в личностное достояние младшего школьника.

- 155в преобразовании и усложнении характера творческой активности младшего школьника в результате смены форм взаимодействия учителя и учащегося при использовании средств пластических искусств (цвет, форма, композиция).

В исследовании доказано, что выявленные педагогические условия: 1) обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности; 2) создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; 3) последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция), являются необходимыми и достаточными. Адекватность параметров, критериев и показателей изменений переменных контрольной и экспериментальной групп, в сравнительном анализе позволяет констатировать их эффективность.

Количественный рост младших школьников, находящихся на креативном уровне развития творческой активности в конце эксперимента (17,6% в контрольных и 21,08% в экспериментальных группах) на эвристическом уровне (33,2% в контрольных и 51,74% в экспериментальных группах), подтверждает

- неэффективность разработанной модели развития творческой активности младших школьников в художественном образовании.

Диссертационное исследование открывает перспективные направления в изучении теории и практики художественного образования. Идеи, лежащие в основе исследования, имеют значение для развития творческой активности школьника не только в начальной школе, но актуальны в условиях массового, специального и дополнительного художественного образования. Дальнейшая исследовательская работа может осуществляться по следующим направлениям: поиск креативных методов эффективного развития творческой активности подростка; изучение влияния социокультурной среды на развитие творческой активности школьника в процессе художественного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сурина, Лариса Борисовна, Оренбург

1. Абдульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абдульханова-Славская. -М.: Педагогика, 1980. 336 с.

2. Абдульханова-Славская, К. А. Некоторые особенности эстетического переживания. Психологические подходы к проблеме / К.А. Абдульханова-Славская // Взаимосвязь методологической методической подготовки учителя музыки. М., 1994. - С. 22 - 23.

3. Айзенк, К.Ю. Интеллект новый взгляд / К.Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995. -№1.-С. 111 131.

4. Альтшуллер, Г.С. Жизненная стратегия творческой личности. Грани творчества / Г.С. Альтшуллер, И. Верткин. Свердловск, 1989. - 256 с.

5. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением : Жизненная стратегия творческой личности /Г.С. Альтшуллер, И. М. Верткин. Минск : Беларусь, 1994. - 479 с

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников : учебник / Ш.А. Амонашвили. Педагогика, 1984. - 286 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Амонашвили Ш.А. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства / Б. Г.Ананьев // Художественное творчество : сборник.— Л., 1982.

9. Анохин, К.В. Обучение и память в молекулярно-генетической перспективе / К.В. Анохин // Двенадцатые Сеченовские чтения М.: Диалог, 1996.-603 с.

10. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. -М, 1994.

11. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М.: "Язык русской литературы", 1999. - 896 с.

12. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности: методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1986.-276с.

13. Бабаева, Т.И. Условия социально-эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве / Т. И. Бабаева // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде.: Материалы междунар. семинара. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 356 с.

14. Багишаев, З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я. Багишева // Педагогика. 2003.- № 10.

15. Байбородова, JI.B. Воспитательный процесс в современной школе: учеб. пособие / JI.B. Байбородова, М.И. Рожков. Ярославль.: Изд-во ЯГПУ, 1997.-380 с.

16. Басова, А.А. Диалог в образовании : Сб. материалов конференции / А.А. Басова. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - (Серия "Symposium"; вып. 22.).

17. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

18. Беликов, В.А. Философия образования личности : Деятельностный аспект : Монография / В.А. Беликов. -М.: Владос, 2004. 357 с.

19. Бездухов, В.П. Культура и образование / В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин // Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара.: Изд-во СамГПУ, 2002. - С. 67 - 133.

20. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества /Н.А. Бердяев. -М.: Правда, 1989-347 с.

21. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания / И. Е. Берлянд. Кемерово : Гуманитарный центр "АЛЕФ", 1992. - 96 с.-15923. Берулава, М.И. Принципы гуманизации образования / М.И. Берулава // Гуманизация образования Томск : Изд-во ТГУ, 2001. - № 1. - С. 15-34.

22. Берулава, М.И. Теория и практика гуманизации образования / М.И. Берулава. М.: Гелиос, 2000. - 340 с.

23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

24. Богоявленская, Д. Б.О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. 1995. - №5. -Т. 16.-С. 49-58.

25. Богоявленская, Д.Б. Психология способностей / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - С. 128.

26. Бодалев, А.А. Диалоги о формуле и красоте: кн. для учителя / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

27. Болотова, Е.В. Развитие интеллектуальных способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии : Монография / Е.В. Болотова. Челябинск.: Челяб. гос. акад. культуры и искусства. - 2002. — 180 с.

28. Болотова, Е.В. Развитие эмоционально-мотивационной регуляции мыслительных процессов / Е.В. Болотова // Психология XXI века : Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Санкт-Петербург, гос. ун-т. СПб., 2003. - С. 205-207.

29. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. -М., 2003. С. 388.

30. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4.-С. 29-36.

31. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика 2001. - № 1. - С. 17-24.

32. Бордовская, Н. В. Педагогика : Учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.

33. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие / М.Н. Борулава. М. : Исследовательский цернтр проблем качества подготовки специалистов. — 2008. - 146 с.

34. Борулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Борулава // Педагогика. 2000. - № 10. - 400 с.

35. Васильков, А.А. Основы научно-исследовательской деятельности / А.А. Васильков, Е.А. Черепов. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2003. - 164 с.

36. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление : пер. с англ. / М. Вертгей-мер ; общ. ред. С.Ф. Горбова, И. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

37. Ванслов, В.В. Постижение искусства / В.В. Ванслов М.: Знание, 2005.- 224 с.

38. Ворохова, 3. Национально-региональный компонент: разработка и реализация / 3. Ворохова // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 67 - 71.

39. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М., 1991.- 31 с.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

41. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М., 1986.

42. Границкая, А.С. Научить думать и действовать : Адаптивная система обучения в школе. / А.С. Границкая М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

43. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 184 с.

44. Громов, Е.С. Природа художественного творчества / Е.С. Громова. — М.: Знание, 1998.

45. Гудкова, Т.В. Композиция / Т.В. Гудкова, А.А. Гудков Новосибирск.: НГАХА, 2005. - 32 с.

46. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1986.- 284 с.

47. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. -М.: Русский язык, 1991. Т. 4. - 683 с.

48. Диалог в образовании : Сб. материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. - 2002. - (Серия "Symposium"; вып. 22.)

49. Демченко, А.И. О некоторых перспективах художественного образования / А.И. Демченко // Искусство и образование. 2007. - № 1 (45). - С. 4 - 8.

50. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей / С.А. Днепров: Моногорафия / Урал. гос. пед. ун-т; Научно-педагогический центр "Уникум". Екатеринбург, 1998. -298 с.

51. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -2-изд. СПб., 2000. - 368 с.

52. Дружинин, В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния на креативность / В.Н. Дружинин, П. В. Хазарова // Психологический журнал. 1994. -№4. -Т. 15.-С. 83-93.

53. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Д. Дьюи. М., 1921.- 165 с.

54. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. М. : Сентябрь, 2002. - 160 с.

55. Замятин, Е.И. Психология творчества / Е.И. Замятин // Художественное творчество и психология : сборник. М., Наука, 1991. - С. 158 - 162.

56. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец // Избранные психологические труды.: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1.

57. Зинченко, В.П. Порождение образа / В.П. Зинченко, Г.Г. Вучетич,

58. B.М. Гордов // Искусство и научно-технический прогресс. М., 1973. - С. 429 — 461.

59. Зинченко, В.П. Человек развивающийся : Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

60. Золотарев, А. А. А.А.Ухтомский / А.А.Золотарев// Наши земляки : Сб. Рыбинск, 1992. - 94 с.

61. Изгард, Е.П. Психология эмоций : пер. с англ. / Е.П. Изгард. СПб.: Питер, 1999.-464 с.

62. Изгард, К. Эмоции человека / К. Изгард. М.: Изд-во МГУ, 1980.440 с.

63. Ильин, Е.Н. Мотивация и мотивы / Е.Н. Ильин. СПб., 2000. - 512 с.

64. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Д.Б. Кабалевский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

65. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М. С. Каган М., 19991. C. 12-33.

66. Каган, М.С. Эстетика как философская наука / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 544 с.

67. Князева, Е.Н. Топология когнитивной деятельности: синергетиче-ский подход / Е.Н. Князева. М., 2000. - С. 221-224.

68. Коданева, М.С. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе обучения и развития / М.С. Коданева // Традиции и новаторство в современной школе : Тезисы науч.-практ. конференции. — М.; Вологда : Русь, 1998.- С. 181-182.

69. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Ко-менский // Сочинения : в 22 т. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-Т. 1.- 65 с.

70. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте / В.В. Кра-евский // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3 - 12.

71. Корчак, Я. Воспитание личности: кн. для учителя : сб. / Я. Корчак ; сост. В. Ф. Кочнев. М.: Просвещение, 1992. - 285 с.

72. Кузин, B.C. Изобразительное искусство и методика преподавания в школе / B.C. Кузин. М.: Агар, 1998. - 256 с.

73. Кузин, B.C. Психология / B.C. Кузин. М., 1982. - 364 с.

74. Кузнецов, А.А. Концепция эксперимента и состояние школы на сегодняшний день / А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, Л. Н. Боголюбов. М., 2001.

75. Курдюмов, С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / С.П. Курдюмов // Синергетика и психологические тесты. М., 2000. - С. 155.

76. Кюлевинд, Г. Вольфдорская педагогика / Г. Кюлевинд // Знание — сила. 1991.- №5.

77. Ладовский, Н.А. Основы построения теории архитектуры / Н.А. Ладовский. -М.: Известия ассоциации новых архитекторов, 1926. 368 с.

78. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков / П. Лаф-ренье. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 256 с.

79. Левин, С.Д. Ваш ребенок рисует / С.Д. Левин. М.: Советский художник, 1980.-270 с.

80. Леонардо да Винчи : Книга о живописи Мастера Леонардо да Винчи, живописца и скульптора флорентийского. М., 1934. - С. 362.

81. Лебедев, А. Ководство / А. Лебедев. М.: Издательство Студия Артемия Лебедева, 2007. - 272 с.-16487. Леонтьев, А.Н. Педагогическая ситуация. Как учить / А.Н. Леонтьев // Знание сила. - 1990. - № 2.

82. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

83. Леонтьев, А.Н. Психология общения / А.Н. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365с.

84. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.Н. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

85. Либерти, Т. Новый путь для художественного воспитания / Т. Либерти.-СПб., 1903.

86. Лихачев, А.С. Верою в силу добра : Об основных ценностях и критериях воспитательной работы / А.С. Лихачев // Воспитание школьников. -1998. № 6.- С.2-7.

87. Лихачев, Б.Т. Воспитание : необходимость и свобода. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1994. - №2. - С. 35^40.

88. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

89. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения / А.Ф. Лосев. М., 1982. - 158 с.

90. Лотман, Ю.М. Чему учатся люди / Ю.М. Лотман // Воспитание души. СПб, 2000. - С. 165 - 167.

91. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Под ред. Л.И. Новиковой. Кустанай, 1997. - 244 с.

92. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу ; пер. с англ. A.M. Татлыбаевой. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

93. Маслоу, А.Г. Психология бытия : пер. с англ. / А.Г. Маслоу М.; Киев : Рефл-Бук : Ваклер, 1997. - 304 с.

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1987 - 157 с.

95. Мелик-Пашаев, А.А. Психологические основы художественного творчества. / А.А. Мелик-Пашаев. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 336 — 360.

96. Мелик-Пашаев, А.А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. 1992. - № 3-4.

97. Мелодинский, Д.Л. Архитектурная пропедевтика (История теория, практика) / Д.Л. Мелодинский. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 204 с.

98. Москвина, А.В. Педагогические условия развития литературно-творческих способностей учащихся художественных училищ.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / А.В. Москвина. М.: РГБ, 1985. - 170 с.

99. Москвина, А.В. Литературное творчество учащихся: монография / А.В. Москвина. 2-е изд. доп. М.: Педагогический вестник, 2003. - 140 с.

100. Москвина, А.В. Интеллектуальное творчество старшеклассников: становление в системе педагогического взаимодействия: монография / А.В. Москвина. Оренбург.: Орлит-А, 2005. - 352 с.

101. Некрасова-Каратеева, О.Л. Детское творчество в музее / О.Л. Не-красова-Каратеева.: Учебное пособие. М.: Высш. Шк., 2005. - 207 с. - (Образование через искусство)

102. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического образования / Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

103. Неменский, Б.М. Роль искусства в системе общего образования / Б.М. Неменский. М.: Московский комитет по образованию, 1999. - С. 3 - 26.

104. Немов, Р.С. Психология. Общие основы психологии / Р.С. Немов. -М.: Просвещение : Владос, 1994. Кн. 1. - 576 с.

105. Николаев, И. Г. От функционирования к устойчивому развитию / И.Г. Николаев, А.В. Поминов. Челябинск, 2003. - 182 с.

106. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах : науч.-метод, пособие / Т.Г. Новикова. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

107. Ожегов, С.И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов. / С.И. Ожегов ; под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стер. - М.: Рус яз., 1988. - 750 с.

108. От функционирования к устойчивому развитию / Сост.: И.Г. Николаев, А.В. Поминов А.В. Челябинск, 2003. - 204 с.

109. Опыты православной педагогики / Сост.: А. Стриженова, С. Фомина. М.: Литературная учеба, 1993. — 239 с.

110. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под. общ. ред В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, - Оренбург: Орлит — А, 2002. - 352 с.

111. Педагогическое наследие : Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. : сб. / сост.: В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.

112. Петровский, В.А. К психологии активности личности / В.А. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 504 с.

113. Пикалов, Б.Х. Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника деятельности.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. /Б.Х. Пикалов. М.: РГБ, 2003. - 170 с.

114. Поддьяков, Н.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000 284 е.

115. Проект концепции образовательной области "Искусство". М.: Министерство образования РФ. - 2000. - 18 с.

116. Приоритетные направления развития образовательной системы г.Челябинска на период до 2010 года. Челябинск, 1996.

117. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лей-теса. М.: Академия, 1996. - 407 с.

118. Психология эмоций : Тексты ./ Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтера 2-е изд., стер. - М.: Изд-во МГУ, 1993.- 167127. Пушкин, А.С. О народном воспитании / А.С. Пушкин // Пушкин А.С. Полное собрание сочинений. М., 1994. - Т. 11.- С. 43-47 с.

119. Развитие творческой активности школьников / под ред.

120. A.M. Матюшкина. М., 1991. - 155 с.

121. Раппопорт, С.Х. Искусство и личность // Искусство в школе : Кн. для учителя / Сост. А.К. Василевкий. М., 1981. - С 215 - 229.г

122. Репина, Т. Воспитатели и дети, их общение / Т. Репина, Л. Багила-кова // Дошкольное воспитание. 1989. - №10. - С. 63 - 65.

123. Рибо, Т. Психология чувств / Т. Рибо. — СПб.: Изд-во Ф. Павленко-ва, 1898.-256 с.

124. Родчанин, Е.Г. Гуманист. Мыслитель. Педагог : Об идеалах

125. B.А. Сухомлинского / Е.Г. Родчанин, И.А. Зязюн. М.: Педагогика, 1991. - 204 с.

126. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. М., 1993. — Т. 2,-С. 130.

127. Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию / Н.Н. Ростовцев- М.: Просвещение, 1981. 192 с.

128. Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. / Н.Н. Ростовцев М., 1980. - 176 с.

129. Ротенберг, B.C. Психологические аспекты изучения творчества / B.C. Ротенберг // Художественное творчество : сборник. Л., 1982. - 164 с.

130. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн.-М., 1989.—Т. 1.- 360 с.

131. Русская философия: Словарь. / Под общ.ред. М.А.Маслина. М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. - 624с.

132. Рындак, В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В.Г. Рындак. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2001. - 108 с.

133. Сальдаева, О.В. Региональная система художественного образования : теория и практика / О.В. Сальдаева. — М.: Логос. — 2008. — 232 с.

134. Сальдаева, О.В. Моделирование региональной системы художественного образования / О.В. Сальдаева, Е.Ю. Никитина // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. 2008. -№ 7. - С. 92- 102.

135. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов. М., 1990. - 214 с.

136. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

137. Сидней, Ф. Оправдание поэзией / Ф. Сидней // Эстетика Ренессанса.-М., 1981.-Т. 2.-С. 276.

138. Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / под. ред. И.В. Калиш. М.: "Вузовская книга", 2001. - 131 с.

139. Сластеник, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластеник, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - С. 110.

140. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

141. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997.-800 с.

142. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е. Кемерова. -Лондон ; Минск : Панпринт, 1998. 237 с.

143. Сокольникова, Н.М. Композиция.: I II классы / Н.М. Сокольникова.-М.: Просвещение, 1995.

144. Сокольникова, Н.М. Художники, книги и дети / Н.М. Сокольникова.-М., 1996.- 176 с.-169154. Степанов, С.Ю. Проблемы организации творческого мышления. Подходы и исследования / С.Ю. Степанов // Психология творчества. М., 1990.-С. 37-52.

145. Сурина, Л.Б. Росток: учеб. пособие по художественно-творческому развитию детей дошкольного возраста / Л.Б. Сурина, А.В. Шестакова. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1997. - 96 с.

146. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. 3-е изд. -М.: Педагогика, 1980. -288 с.

147. Сысоева, Л.С. Эстетическая потребность и эстетическая деятельность / Л.С. Сысоева, Д.Н. Приходько. Томск, 1980.

148. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Психология.-М., 1984.

149. Торренс, П. Теоретические основы психологической диагностики креативности : пособие для школ, психологов / П. Торренс ; под ред. Е.И. Щеб-лановой. -М.: ИНТОР, 1995.

150. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.-С. 45.

151. А.А.Ухтомский в воспоминаниях и письмах. СПб., 1992.

152. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К.Д. Ушинский ; Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. Т. 6. - 528 с.

153. Философия // Всемирная энциклопедия. М.; Минск, 2001. - С. 186-187.

154. Флоренский, П.А. Столп и утверждение истины : в 3 т. / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 1280 с.

155. Философия // Всемирная энциклопедия. М.; Минск, 2001. - С. 186-187.

156. Флоренский, П.А. Столп и утверждение истины : в 3 т. / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 1280 с.

157. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. — 1980. — № 3. — С. 20-29.

158. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная М.; Томск : Барс : Из-во Том. ун-та, 1997. - 391 с.

159. Хомерик, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс : метод, пособие для рук. образоват. учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов ; под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

160. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии, 1991. № 6. - С. 130.

161. Челышева, Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная система : теоретические аспекты : Монография / Мин. обр. науки РФ. -М.: АПК и ПРО, 2001. 128 с.

162. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. М.: АО Столетие, 1995.- 192 с.

163. Чернихов, Я.Г. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие для вузов / Я.Г. Черников. 2-е изд. — М.: Логос, 1996. - 318 с.

164. Шакуров, Р.Х. Психология эмоций: новый подход / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 30 - 44.

165. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1987.

166. Шведерский, А.С. Можно ли научить тому, чему нельзя научить? / А.С. Шведерский // Диагностика и развитие художественной одаренности : сборник. СПб., 1992.1&9

167. Шеллинг, Ф.В. Сочинения : Пер. с нем. : в 2 т. / Ф.В. Шеллинг ; Сост. и ред. А.В. Гулыга М.: Мысль, 1989. - Т. 2. - 639 с.

168. Школа как воспитательная система : науч.-метод. материалы в помощь руководителям школы и педагогам / под ред. А.В. Гаврилина. М.: НИИ-ТиИП, 1992. — 62 с. ^

169. Щетинская, А.И. Теория и практика современного дополнительного образования : уч.пособие / А.И. Щетинская, О.Г. Тавстуха, М.И. Болотова. Оренбург : ОГПУ, 2005. - 255 с.

170. Щетинская, А.И. Современная молодежь Оренбуржья как стратегический ресурс развития // материалы всерос. научно-практич. Конференции "Самореализация молодежи в социуме". Достижения. Проблемы. Перспектива. / А.И. Щетинская. Самара. 2009. - С. 480 - 485.

171. Щетинская, А.И. Педагогические аспекты личностных достижений педагога в учреждении дополнительного образования детей : монография / А.И. Щетинская. Оренбург : изд-во "Детство", 2007. — 104 с.

172. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе // Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

173. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

174. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. М, 1990. - № 3. - С. 34 - 40.

175. Якиманская, И.С. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. 1985. - № 5. — С. 5 — 16.

176. Якиманская, И.С. Разборка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2 - С. 31 - 42.

177. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1997. - С. 29 - 34.

178. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-77.

179. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 98 с.

180. Яковлева, Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. -1994. -№5.

181. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 23.

182. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 5. - С. 18-21.

183. Яновская, М.Г. Эмоционально-ценностная технология основа творческого воспитания / М.Г. Яновская // Этическое воспитание. - 2003— №3.-С. 9-13.

184. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 164 с.

185. Barth, R. Run School Run / R. Barth. Cambridge, 1980. - P. 22.

186. Bugelski, B.R.// http://psi webzone.ru/st/096500.htm.

187. Combs, A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? / A.W. Combs // Phi Delta Kappan. 1981. - Vol. 62. - P. 448.

188. Itten, I. MtinVorkurs av Bauhaus. Gestaltung und Formenleher / I Itten. Revensburg, - 1996. - 236 c.

189. Maslow, A. Some Education Implications of tne Humanistic Psychlogy / A. Maslow // Harvard Educational Revier. 1978. - Vol.38. - № 4. - P. 688 - 690.

190. Nash, P.A Humanistic Perspective / P. Nash // Theryin to Practice. -1979. Vol.18. - P. 325 - 326.