Развитие творческой индивидуальности подростков средствами АРТ-терапии в учреждениях дополнительного образования

Гришина, Анна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой индивидуальности подростков средствами АРТ-терапии в учреждениях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Гришина, Анна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой индивидуальности подростков средствами АРТ-терапии в учреждениях дополнительного образования"

Направахрукописи

ГРИШИНА Анна Викторовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики

кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент Богачинская Юлия Сергеевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессорЛебедеваЛюдмила Дмитриевна;

кандидат педагогических наук, доцент Милютина НатальяРэмовна.

Ведущая организация — Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева.

Защита состоится ноября 2004 г. в на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131. г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^ октября 2004 г.

2005-4 24400

9т\ъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные изменения подходов к оценке роли и места человека в мире проявились во всех сферах социально-экономической жизни общества. Это позволяет перейти к осознанию человеческой жизни как высшей ценности в мире, к пониманию образования, адаптированного не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности каждого человека. В концепции модернизации российского образования отмечается, что нравственный, мобильный, способный к саморазвитию своих духовно-уникальных особенностей, человек представляет собой основной ресурс в развитии страны. Гуманистические цели и ценности современного образования предполагают раскрытие всей полноты индивидуальных, личностных проявлений человека, направляя его на преобразование своей социальной роли «ведомого», «винтика» в творца, автора собственной жизни.

Ориентация гуманистической педагогики на человека актуализирует потребность всестороннего изучения потенциальных способностей и субъектных проявлений детей, поиск педагогических средств, обеспечивающих становление их индивидуальности. Вместе с этим обострение национального вопроса, жесткие конкурентные условия, активное внедрение ценностей массовой культуры влияют на образ жизни современных подростков, формируют у большинства из них стереотипное поведение, нацеливают на использование формальных средств самовыражения. Данные диагностического исследования свидетельствуют о том, что значительная часть подростков демонстрирует поверхностное понимание задач собственного развития, ориентацию на внешнюю оценку окружающих, отсутствие навыков самораскрытия и самопознания. Основная причина таких проявлений кроется в частичной сформированности у подростков способности к рефлексии своих поступков, себя в качестве субъекта своей жизни. Обозначенное противоречие воспринимается педагогами как негативная особенность возраста, мешающая осуществлению учебно-воспитательного процесса. Такое восприятие ориентирует учителей использовать методы, пресекающие индивидуальное самовыражение учащегося. Между тем возрастание у подростков потребностей в поиске своего места в системе человеческих отношений (Л. С. Выготский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин) делает этот возрастной период наиболее сенситивным для развития творческой индивидуальности ребенка. В связи с этим а к т ум становится целостное ч е -

ние феномена индивидуальности.

Проблематика развития индивидуальности человека как главной ценности бытия освещается в философии (Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, Г. Плеснер,Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.), психологии (К.А.Абуль-ханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн и др.). Ученые расценивают индивидуальность как источник творческой активности человека, отвечающий за механизмы его самоактуализации и самореализации. В связи с этим творчество определяется как неотъемлемая характеристика индивидуальности человека, а для более точного описания преобразующих способностей личности употребляется сочетание «творческая индивидуальность» (Е. П. Варламова, Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков С. Ю. Степанов и др.).

Современная гуманистическая педагогика обосновывает активное внимание к единому процессу социализации-индивидуализации (Д. И. Фельдштейн). В педагогике разрабатывается ряд концепций, где в центре исследования стоит индивидуальность ребенка, подростка, студента (О. С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Т. П. Резник). Исследователи творческой индивидуальности субъектов образования в качестве ведущих средств и условий ее проявления выделяют создание педагогических программ и сообществ детей и взрослых (Р.У. Богданова), проектирование учебных ситуаций (О. Л. Иванова), организацию исследовательской, творческой деятельности (Л. Н. Азарова, Т. Б. Гребенюк).

По мнению ученых, дополнительное образование представляет собой равноценную часть общего непрерывного учебно-воспитательного процесса детей, специфика содержания которого определяется их личными запросами. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» и «Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей», назначение учреждения этого типа состоит в развитии мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, в реализации дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Все сказанное позволяет утверждать ведущую роль дополнительного образования в развитии творческой индивидуальности детей.

Художественное творчество исследователями выделяется как наиболее предпочитаемая сфера реализации творческих сил человека (Н. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Юнг и др.). Оно также является доступной формой развития творческой индивидуальности подростка в условиях детской художественной школы. Но невозможность быстрого овладения техническими навыками, связанная с особенностями изобразительного искусства и психофизиологическими изменениями в организме детей, приводит подростков к «застреванию» на стереотипном выполнении, внешней «красиво-

сти», утрате содержания рисунков и отдаляет от собственных задач, связанных с раскрытием своей творческой индивидуальности.

Возможность обновления содержания процесса обучения изобразительному творчеству предоставляет феномен педагогической арт-терапии, научные основы которого разработаны Л. А. Аметовой, Е. Л. Зелениной, Л. Д. Лебедевой. В настоящее время термин «терапия» принимается категориальным аппаратом педагогики. Об этом свидетельствует разработка в педагогической науке таких понятий, как «терапевтическая педагогическая система» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич), «социально-терапевтический подход» (Л. Н. Лесохи-на), «здоровьесохраняющие технологии» (В. Ф. Базарный, Г. К. Се-левко) и др. Методы арт-терапии основываются на убеждениях ученых-психологов о том, что внутреннее Я ребенка или подростка отражается в продуктах изобразительной или другой художественно-творческой деятельности всегда, когда он спонтанно рисует, лепит, сочиняет (А. И. Копытин, К. Роджерс, К. Юнг). Считается, что спонтанная художественно-творческая деятельность удовлетворяет потребность в самопознании и самоисследовании (Л. Д. Лебедева, Н. Роджерс). Исследователи заключают, что арт-терапевтические средства обладают возможностями мягкой гуманной поддержки личности подростка, содействуют развитию его способностей к самопознанию (Дж. Аллан, М. Бурно, Л. Д. Лебедева, В. Ловенфельд, Е. Г. Макарова).

Одновременно с теоретическими основаниями формируются и практические предпосылки использования арт-терапии с целью развития индивидуальности детей. К ним следует отнести рост числа публикаций в периодических изданиях, описывающих практический опыт применения арт-терапии в педагогике и наличие разнообразных целевых и содержательных ориентаций анализируемой педагогической деятельности (Н. Ю. Жвитиашвили, О. В. Платонова, Е. В. Романенко, Е. Ю. Шихова и др.).

Однако эти тенденции не получают пока должного теоретического осмысления, т. к. не прослеживается целостное представление об условиях реализации арт-терапии с целью развития творческой индивидуальности подростков. Наличие единичных исследований, посвященных применению арт-терапии при обучении художественному творчеству, выявляет необходимость уточнения научно-теоретических оснований такого процесса.

Указанные социально-педагогические реалии позволяют сформулировать следующие противоречия между:

— потребностями общества в творческих неординарных людях и традиционной организацией образовательного процесса, затрудняющего ориентацию на развитие творческой индивидуальности;

— возможностями дополнительного образования для развития всей полноты творческой индивидуальности детей и его преимущественной ориентацией на развитие их отдельных способностей (художественных, музыкальных и пр.);

— существующим педагогическим потенциалом арт-терапии для развития творческой индивидуальности детей и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ его реализации.

Рассогласование между потребностью в целостном осмыслении процесса развития творческой индивидуальности подростков в учреждении дополнительного образования, актуальностью разработки системы средств арт-терапии для ее развития и отсутствием теоретических основ этого процесса составляет проблему исследования.

Это обусловливает выбор темы исследования: «Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования — развитие индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования — развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительно -го образования.

Цель исследования — научно обосновать применение средств арт-терапии для развития творческой индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза: процесс развития творческой индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования будет эффективным, если:

— творческая индивидуальность подростка, понимаемая как способность личности к познанию и развитию своей уникальности, будет рассматриваться как цель педагогической деятельности;

— структура творческой индивидуальности подростка будет определена как совокупность компонентов, характер которых отражает мотивацию, познавательные интересы, жизненную позицию, творческие способности при наличии одного главного, стержневого показателя — способности к рефлексии;

— в качестве основного средства развития творческой индивидуальности будет раскрыт педагогический потенциал арт-терапии, особенность которого заключается в вариативных, мягких, творческих возможностях его реализации;

— процесс развития творческой индивидуальности будет представлен последовательностью этапов, наполненных такими средствами арт-терапии, которые направят подростков на проявление творческой активности, помогут взглянуть на себя со стороны и продвинуться в познании и совершенствовании себя.

Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку и решение следующих задач:

1. Уточнить сущностные характеристики творческой индивидуальности человека.

2. Определить особенности творческой индивидуальности подростка.

3. Выявить педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков.

4. Разработать модель процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии и экспериментально проверить его эффективность в учреждении дополнительного образования на примере обучения изобразительному искусству.

Теоретико-методологические основы исследования: антрополого-гуманистический подход в образовании (Б. М. Бим-Бад, О. Больнов, Я. Корчак, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Плеснер, К. Роджерс, В. А. Сухом-линский, М. Шелер, Р. Штейнер); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков); концепции развития творческой индивидуальности субъектов образования (Р. У. Богданова, Т. Б. Гребенюк, О. Л. Иванова, Т. П. Резник); психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики (А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Сергеева); целостный подход (Б. Г. Ананьев, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Саранов, Д. Б. Эльконин); теоретические основы самопознания и саморазвития (В. Г. Маралов); концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (А. В. Бакушинский, Д. Б. Богоявленская, В. Кандинский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Я. А. Пономарев, Ю. Полуянов, В. А. Разумный, Н. Н. Ростовцев).

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические—анкетирование, наблюдения, методы математической обработки, интерпретация результатов исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития творческой индивидуальности подростков, целостным подходом к решению проблемы, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Это позволило провести объективный анализ арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростка

в процессе обучения изобразительному искусству в учреждении дополнительного образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии; уточнены характеристики педагогического потенциала арт-терапии; конкретизированы педагогические условия использования педагогами арт-терапии в процессе обучения изобразительному искусству с целью развития творческой индивидуальности подростков.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении понятия творческой индивидуальности подростков, сущность которого раскрывается через способность личности к познанию, развитию и выражению себя как уникальности посредством активной творческой деятельности в процессе собственной жизни; расширении понимания гуманистических технологий, обеспечивающих развитие личности и индивидуальности человека; дополнении теоретических основ художественного образования и художественно-творческого воспитания детей и подростков посредством включения в него элементов арт-терапии. На основании результатов исследования, показывающих эффективность использования арт-терапии в процессе обучения подростков изобразительному искусству, могут быть разработаны инновационные концепции обучения изобразительному искусству.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке модели процесса развития творческой индивидуальности, использующей элементы арт-терапии и ориентированной на раскрытие уникальной творческой индивидуальности подростков. Данная модель дает возможность ее применения педагогами изобразительного искусства в общеобразовательной школе, системе повышения квалификации педагогов, подготовке студентов к работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов. В соответствии с результатами исследования разработана специальная программа «Арт-сту-дия: открытие индивидуальности», которая может быть положена в основу спецкурса, факультатива или серии занятий с целью освоения особенностей изобразительного искусства детьми и подростками, обладающими разным уровнем способностей и возможностей.

пия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (г. Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (г. Оренбург, 2004 г.), на Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (г. Чебоксары, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе в образцовой детской художественной школе Городского детско-юношеского центра г. Волгограда, детской художественной школе №5, в средней общеобразовательной школе с эстетическим уклоном №93, а также на факультетах искусств и педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значения, отражены в 11 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «творческая индивидуальность» характеризует личность человека как субъекта, способного к самореализации в позитивных, гуманных, созидательных целях. Творческая индивидуальность человека определяется как способность личности к познанию и развитию своей уникальности, которая заключается в активной, созидательной позиции по отношению к самому себе и к Миру в целом и выражается в творческой деятельности.

2. Структуру творческой индивидуальности подростка составляют три компонента — мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и содержательно-операциональный. Выделенные компоненты характеризуются следующими показателями: направленностью познавательных интересов, индивидуальными ценностными ориен-тациями, обнажающими смыслы и способы выбираемых методов самопознания, самооценкой своей индивидуальности, индивидуальной выразительностью создаваемого художественно-творческого образа при наличии главного — способности к рефлексии своих чувств и поступков.

тельного искусства и направлен на формирование в нем потребностей в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень, наряду с воспроизводимостью, гарантирован-ностью достижения результата, способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.

Реализацию педагогического потенциала арт-терапии обеспечивают следующие условия. Коммуникативные условия предполагают наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умение оказывать помощь, поддержку. Предметные отвечают за подбор необходимых методов и приемов арт-терапии, соответствующего материала для занятий, использование возможностей дополнительного образования, которые заключаются в вариативности, гибкости обучающих программ. Учет педагогом особенностей арт-терапии, соблюдение коммуникативных и предметных условий применения арт-терапии создает педагогическое пространство, адекватное для развития творческой индивидуальности.

4. Модель процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии учитывает развертывание логики процесса самопознания и предполагает мягкое «раскрытие» потенциальных творческих возможностей подростков в арт-терапевтическом взаимодействии на протяжении 4 этапов — поискового, коммуникативного, рефлексивного и гармонизирующего. На каждом из этапов приоритетными являются следующие цели и задачи: активизация интересов подростков к собственным чувствам и эмоциям через познание выразительных возможностей художественных материалов; обеспечение подростков возможностью самостоятельно анализировать и сравнивать себя со своими сверстниками, обладающими индивидуальностью, в процессе совместной творческой деятельности; развитие у подростков способности к самопринятию и адекватной оценке себя и творческих продуктов, воспитание в себе терпимости и уважения к собственной личности и другим окружающим людям; формирование потребности в реализации и выражении своих индивидуальных особенностей в созидательной коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Задачи каждого этапа реализуются посредством использования средств арт-терапии, которые включают игровые, релаксационные приемы, выполняющие функцию настроя, вхождения в свой внутренний мир; приемы спонтанной художественно-творческой деятельности, при помощи которых подросток выражает свои уникальные черты; приемы диалогического взаимодействия, которые стимулируют осознание существующей уникальности и творческую активность по ее совершенствованию, преобразованию.

Базой исследования являлись образцовая детская художественная школа при Городском детско-юношеском центре, детская художест-

венная школа №5, Детско-юношеский центр Ворошиловского района, детский загородный лагерь «Артек-на-Ахтубе», средние общеобразовательные школы № 19, 93. Исследование проводилось в ходе проведения специальных (композиция) и факультативных (изобразительное искусство) предметов по авторской программе в течение пяти лет и включало три этапа:

Первый этап исследования (1999—2001 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ источников по проблемам творчества, творческой самостоятельности учащихся, разработку программы по использованию средств кукольного театра для развития творческой самостоятельности детей с целью отбора наиболее эффективных средств, которые будут обеспечивать развитие их творческой индивидуальности. Также в рамках этого этапа изучались особенности и возможности арт-терапии как средства коррекции эмоциональных нарушений у детей, была разработана система средств арт-терапии, рассчитанная на преодоление детской агрессии, тревожности, замкнутости. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.

Второй этап исследования (2001—2002 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик творческой индивидуальности, выявлению структуры творческой индивидуальности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития творческой индивидуальности.

Третий этап исследования (2002—2004 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации модели процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 169 с. состоит из введения (12 с), двух глав (66 с, 69 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (214 наименований), 8 приложений. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 8 рисунков, 4 иллюстрации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Обоснование развития творческой индивидуальности подростка как цели педагогической деятельности в системе дополнительного образования» в результате анализа литературы по

проблеме уточнена сущность понятия «творческая индивидуальность» в контексте антропологического подхода, синтезирующего философское, культурологическое и психолого-педагогическое знания. Рассмотрены особенности развития творческой индивидуальности в подростковом возрасте. Описана система диагностики и выделены показатели творческой индивидуальности подростков.

Изучение развития творческой индивидуальности как педагогической цели в системе дополнительного образования связано с общей тенденцией «человековедческих» наук к интеграции, объединению знаний о человеке и выделению ими открытости опыту, субъект-ности, неповторимости как характеристик, наиболее полно отражающих сущность человеческой жизни. Философские, педагогические, психологические, искусствоведческие науки, исследуя феноменальность человека как субъекта собственной жизнедеятельности, помогают создать целостную картину, представляющую человека в качестве творческой индивидуальности, уникальной по своей природе и проявлениям.

Проведенный нами теоретический анализ философской литературы представляет индивидуальность человека как понятие, характеризующее его уникальность и неповторимость (А. Арсе-ньев, Г. Плеснер, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм). Анализ психологических теорий показывает, что понятие «индивидуальность» всегда рассматривается исследователями во взаимосвязи с понятием личности (Б. Г. Ананьев, Е. Б. Весна, В. И. Слободчиков, С. Н. Корсаков и др.). Характеристики «глубинность», «вершинность», «совокупность», «результат» встречаются в трактовке понятий как личности, так и индивидуальности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. М. Русалов). Категория «субъект» представляется ученым своеобразным ядром, аккумулирующим в себе активность и сознательность реального бытия человека как индивидуальности и как личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. Б. Весна, Е. И. Исаев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков). Субъект выступает как личность, если он выступает как познающее и действующее существо в рамках нормативного поля, сложившегося в обществе, т. е. овладевает нормами, реализует их в своей деятельности; если же он творит нормы, моделирует принципиально новую деятельность, то он выступает как индивидуальность (Е. Б. Весна). Концепция педагогики индивидуальности представляет это понятие как психическое, человеческое качество, которое обладает чертами заданности, постоянства и одновременно возможностями развития: развитая индивидуальность — «высокий уровень развития человека в онтогенезе», определенная «ступень бытия» (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк). О. С. Гребенюк трактует индивидуальность как совокупность сфер: интеллектуальной,

мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциональной. Согласно взглядам данного автора личность и индивидуальность интегрируются в «надсистеме», отражающейся во внутреннем мире человека, а выделяемые сферы рассматриваются как цели педагогического процесса (О. С. Гребе-нюк).

Таким образом, понятия «личность» и «индивидуальность» являются характеристиками одного и того же субъекта и не могут быть искусственно разделены. Исходя из этого, положения о направленности личности, которая определяется как «система мотивов» (С. Л. Рубинштейн), «доминирующее отношение к миру» (В. Н. Мясищев), «система ценностных отношений» (Л. П. Фомина), могут служить качественной характеристикой индивидуальности человека, указывая на позитивный или негативный смысл его деятельности с точки зрения общественных норм.

Анализ философских, искусствоведческих исследований, представляющих творческую самореализацию как неотъемлемое качество человеческой индивидуальности (Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, Б. С. Гершунский, Д. И. Кирнос, В. Кандинский), убеждает в том, что творчество является наиболее продуктивной и позитивной формой представления собственной индивидуальности обществу. Поэтому творческая индивидуальность гипотетично определяется нами как способность субъекта к творческой самореализации в позитивных, гуманных, созидательных целях.

Существующие концепции творческой индивидуальности подтверждают предположение о понимании данного феномена как способности (Л. Н. Азарова, Р. У. Богданова, О. Л. Иванова). Р. У. Богданова основывается на подходе, который предполагает целостное восприятие и развитие человека в культуре. В поиске основ человеческой индивидуальности она обращается к сущности человека, заданной, по ее мнению, в виде возможностей, которые могут реализовы-ваться в результате собственных усилий индивида, в форме человеческой индивидуальности. Эти возможности всегда открыты миру и «безмасштабны». Содержательную характеристику индивидуальности человека как творческую автор рассматривает через понятие самобытности. На ее взгляд, оно наиболее полно отражает образ человека как тотальности и открытости. Если сущность творческой индивидуальности — самобытность — определяется как стремление и способность человека созидать, то «проявление творческой индивидуальности возможно только при освоении и построении человеком опыта созидательной жизни» (Р. У. Богданова).

Общим во взгляде всех ученых на понимание сущности творческой индивидуальности является то, что понятие «творческая инди-

видуальность» неотделимо от понятий «активность, усилия человека», которые направляются человеком на создание субъективно нового как во внешнем, так и в собственном внутреннем мире, являются и условием, и средством реализации творческого потенциала (Э. Фромм). Творческая активность выдвигается в качестве важного фактора проявления творческой индивидуальности, стимулирующего деятельность человека по самопознанию и саморазвитию (Е. П Варламова, С. Ю. Степанов). Проявление творческой активности связано с эмоциональной, мотивационной структурой личности человека, его жизненной позицией и наличием творческих, психомоторных, идео-моторных способностей (К. А. Абульханова-Славская, Р. Арнхейм, Л. И. Божович, Е. П. Варламова, В. А. Маралов, С. Л. Рубинштейн, С. Ю. Степанов). Способность творить и созидать, познавать и саморазвиваться упоминается большинством исследователей как основная характеристика человеческой личности (К. А. Абульханова-Слав-ская, Р. У. Богданова, Е. В. Кораблева, В. В. Сериков и др.). Познавая самого себя в творчестве, человек приобретает возможность развивать и реализовывать себя таким образом, который наиболее полно сможет отразить его неповторимую творческую индивидуальность. Но, существуя в обществе, человек сталкивается с необходимостью подчиняться определенным общественным правилам, социальным нормам. Поэтому проявление человека как творческой индивидуальности исследователи связывают с его способностью преодолевать существующее, неизбежное давление социума и занимать по отношению к нему активную позицию. Уточненное нами понимание рассматриваемого феномена звучит следующим образом: творческая индивидуальность человека — это способность личности к познанию и развитию своей уникальности, которая заключается в активной, созидательной позиции по отношению к самому себе и к Миру в целом и выражается в творческой деятельности.

Анализ литературы, раскрывающий взгляды ученых на связь творческой активности и способностей человека (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. А. Петровский), позволяет нам выделить следующие компоненты в структуре творческой индивидуальности: мотивационно-ценностный, включающий в себя познавательную мотивацию и жизненную позицию, эмоционально-волевой, характеризующий отношение к себе и другим, содержательно-операциональный, включающий психомоторные, творческие способности.

Исходя из теоретического анализа литературы, характеризующего подростковый возраст, мы заключили, что одной из особенностей творческой индивидуальности подростков является то, что именно на этом возрастном этапе происходит ее сознательное становление,

выбор направления своего развития, вида деятельности, в которой подростки видят возможность творчески реализоваться (Л. И. Божо-вич, Р. Берне, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман, Э. Эриксон, Д. Б. Эль-конин). Физиологические и психологические изменения растущего организма обусловливают особенности творческой изобразительной деятельности подростков. Ими являются все возрастающая критичность, сниженная эмоциональность, неудовлетворенность по отношению к продукту собственной творческой деятельности, стремление к идеальному образцу (Л. С. Выготский, Е. Кольченко, Ю. Полуянов). Также мы предположили, что заявленная структура творческой индивидуальности должна быть уточнена адекватно подростковому возрасту. Для решения этой задачи были продиагностирова-ны 50 учащихся общеобразовательных и 50 учащихся художественных школ. Целью констатирующей диагностики было выявление такого компонента в структуре творческой индивидуальности, от которого в наибольшей степени зависят проявление и развитие остальных компонентов, а также определение особенностей реальной творческой индивидуальности подростков. Так, для изучения мотиваци-онно-ценностного компонента творческой индивидуальности использовались диагностика направленности интересов, диагностика установок в мотивационно-потребностной сфере, диагностика подхода к выполнению художественно-творческой деятельности, анализ индивидуального решения темы, тест ценностных ориентаций М. Рокича, С. С. Бубновой. Для изучения проявлений эмоционально-волевого компонента использовались диагностика самооценки методом ранжирования, анализ проективных методик, индивидуальная беседа при выполнении рисунка, наблюдение за мимикой, пантомимикой, изменениями в фонации, артикуляции речи, проявлениями скованности. В качестве диагностики для содержательно-операционального компонента выступили тест творческого мышления (Е. Е. Туник), самооценка творческих характеристик личности (Е. Е. Туник), анализ художественно-творческой продукции, анализ количества и качества выполняемых художественно-творческих работ. Результаты диагностики показали, что такие проявления в художественно-творческой деятельности подростков, как поверхностное видение задач собственного развития, несформированность жизненной позиции, неприятие познания как ценности, отсутствие поисков адекватного способа выражения своей индивидуальности, неумение вербализовать свои переживания, актуализация уже данных и поверхностная реализация (приложение минимальных усилий для достижения чего-либо) скрытых способностей, оказывают влияние на задержку развития творческой индивидуальности подростков из-за несформированной способности к рефлексии. На основании этого мы предположили, что спо-

собность к рефлексии является источником творческой активности подростка и ведущим фактором развития его творческой индивидуальности. С учетом данных констатирующей диагностики были уточнены характер содержания и показатели компонентов творческой индивидуальности подростка. Компоненты творческой индивидуальности были охарактеризованы одиннадцатью показателями — направленностью интереса на реализацию своей уникальности, степенью выраженности индивидуального стиля творческой деятельности, ориентацией на ценности, связанные с познанием собственной неповторимости, оценкой себя как творческой индивидуальности, способностью к рефлексии своих индивидуальных чувств и переживаний (степень осознания себя субъектом), индивидуальной степенью самостоятельности выполняемых действий, уровнем развития когнитивно-интеллектуальных творческих способностей, уровнем развития личностно-индивидуальных творческих способностей, индивидуальной степенью выразительности движения, образа, индивидуальной степенью развития моторных навыков. С целью оценки достоверности полученных результатов, большой массив полученных в ходе проведения диагностики данных был обработан с помощью методов математической статистики. Использование метода корреляционного анализа позволяет установить выраженность, полноту представленности у субъектов совокупности компонентов творческой индивидуальности, а также тесноту связей между этими компонентами.

Анализ корреляционных таблиц и графов указывает на близость классических и ранговых статистических оценок корреляционной связи, что служит основанием надежности полученных результатов (рис. 1).

0.10<г<0.3

0.3<г<0.3

г>0,9

0.1в<г<0.Э

о.э<г<а.з р>0.9

СС

ИЭ

л тс'

1И

лтс

Коэффициент Пирсона: все значимые связи

Коэффициент Спирмена: все значимые связи

Рис. 1. Корреляционные графы

С целью обоснования способности к рефлексии как ведущего фактора развития творческой индивидуальности на следующем этапе выявлялся признак, имеющий наибольшее количество связей с другими признаками. С этой целью для каждого из типов коэффициента корреляции производилось ранжирование признаков по числу значимых локальных связей. По корреляционной матрице, учитывая статистически значимые связи, легко подсчитать число связей (локальных степеней) и проранжировать признаки по числу таких степеней. Анализ корреляционных графов (см. рис. 1) показывает, что наибольшее число статистически значимых локальных связей имеет параметр «СР» (способность к рефлексии). Статистический анализ и математическая обработка данных позволили отсеять шесть показателей и выделить пять основных, которые имеют наиболее тесные связи с показателем «способность к рефлексии» и характеризуют компоненты творческой индивидуальности подростка. Выявленные показатели (выразительность художественного образа, самооценка, способность к рефлексии, индивидуальные ценности и направленность интересов) в дальнейшем являются основанием для выделения критериев развития творческой индивидуальности и используются при описании уровней развития творческой индивидуальности.

Определяя критерии развития творческой индивидуальности, мы руководствовались сущностными характеристиками этого понятия (уникальность, субъектность, открытость) и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о самостоятельном характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению). Описание человека «с точки зрения творческой или репродуктивной активности определяет категориальное пространство представления» о рассматриваемом понятии, характеризует его в аспекте неповторимости и творческой активности (Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов). Поэтому основной критерий в выделении уровней творческой индивидуальности подростков составляют характер и степень проявляемой активности и целостности всех компонентов структуры творческой индивидуальности. Критерием для мотивационно-ценностного компонента служат степень и частота проявления неординарности, разнообразия, разнонаправленности интересов, степень альтруистичности, целеустремленности, самоуважения, духовной активности, стремления к самосовершенствованию в предпочитаемых ценностях. Критерием для эмоционально-волевого компонента — степень и частота проявления способности к рефлексии, адекватность самооценки. Для содержательно-операционального компонента критерием являются полнота, глубина изобразительного образа, что выражается через символичность, метафоричность, используемую технику, степень проявляемой ассоциативности.

При низком уровне развития творческой индивидуальности ее структура состоит из незаметных проявлений эмоционально-волевого и мотивационно-ценностного компонентов. Слабая способность к рефлексии влечет за собой появление типичных интересов; ориентация на ценности, связанные с самопознанием, отсутствует. Исходя из этого, выделяется нулевой уровень, обозначаемый как пассивная потенциально-творческая индивидуальность.

При переходе на первый уровень развития мотивационно-ценно-стный компонент проявляется эпизодически за счет пока слабой ориентации на ценности, связанные с самопознанием, повышается способность к рефлексии за счет постепенного движения интересов от типичности к неординарности. Как на предыдущем, так и на этом уровне отсутствует адекватная самооценка. Поэтому этот уровень определяется как первый уровень типичной потенциально-творческой индивидуальности.

Следующий, второй, уровень отличается тем, что мотивационно-ценностный компонент становится устойчивым, связь способности к рефлексии с интересами и ценностями проявляется часто, самооценка пока колеблется между адекватной и неадекватной. Это второй уровень формальной творческой индивидуальности.

На последнем уровне мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты максимально наполнены, связи прочные и постоянные, что влечет за собой присоединение операционально-содержательного компонента, который всегда отражается в глубине выражаемого художественного образа. Данный третий уровень определяется как уровень уникальной творческой индивидуальности.

Все результаты, полученные при использовании теоретических и практических методов для изучения особенностей творческой индивидуальности подростков, интегрируются в монографических характеристиках.

Решенные в первой главе исследовательские задачи дали возможность сделать выводы, которые нашли отражение в положениях, выносимых на защиту. В них говорится о необходимости понимания творческой индивидуальности как способности личности к познанию и развитию своей уникальности, о представлении феномена творческой индивидуальности как совокупности трех компонентов, характеризующихся пятью показателями, среди которых главным показателем, влияющим на развитие всех остальных показателей, признается способность к рефлексии.

Во второй главе «Процесс развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждении дополнительного образования» раскрыт потенциал арт-терапии, характеризующий ее как педагогическое средство, разработана модель процесса

развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии, описаны этапы педагогического эксперимента, приведены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Одна из задач исследования предполагала обоснование арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности. Концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемые в русле гуманистического подхода, обосновывают «универсальную педагогическую цель», которая заключается в полноценном развитии личности и ее индивидуальности. Педагогически средством достижения цели выступает система условий, под влиянием которых происходят позитивные изменения (Е. В. Бондаревская,0. С. Газман, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков). Гуманистические идеи К. Роджерса стимулируют современных педагогов обращать внимание на психотерапию, способную расширить педагогическую систему средств и обеспечить благоприятные условия для развития личности.

Активный интерес к арт-терапии (art — искусство, therapy — лечение) возникает в связи с тем, что использование искусства как терапевтического фактора, отмечает Л. Д. Лебедева, является доступным для педагога и позволяет создавать «мягкие, экологичные» условия для развития личности.

Описание и анализ в различных исследованиях медицинского, социального, педагогического направлений арт-терапии позволяет определить ее как терапевтическую технологию, использующую в качестве основного средства изобразительное искусство. Спонтанная художественно-творческая деятельность, как отмечет Л. Д. Лебедева, берет на себя роль лечебного фактора в медицинском направлении, отвлекающего фактора — в социальной сфере. Цель применения арт-терапии в педагогике—гармонизация внутреннего мира здоровых детей и подростков. При различии целей, определяющих деятельность в рамках того или иного направления, для достижения желаемых изменений используются особенности изобразительного искусства. В связи с этим арт-терапия понимается нами как технология, применяющая спонтанную изобразительную деятельность с целью раскрытия творческого потенциала и гармонизации внутреннего мира детей.

В рамках педагогического направления арт-терапии изобразительное творчество воспринимается как прием, гармонизирующий внутренний мир личности ребенка. Исходя из этого, при исследовании особенностей изобразительного искусства мы заострили внимание на одной из его функций. Функция изобразительного искусства, позволяющая осознавать, развивать и сохранять свою индивидуальность, определена нами как функция поддержки индивидуальности, благодаря которой изобразительное творчество способно оказывать бла-

готворное влияние на личность человека, выражающееся в воспитании и развитии ценных для ее самоопределения и самореализации качеств. Исследования, описывающие возможности целенаправленной активизации в процессе обучения изобразительному искусству функции поддержки индивидуальности, позволили сделать вывод о том, что акцентирование внимания педагогов на данной функции содействует реализации целей художественного образования и создает предпосылки для развития представлений об арт-терапии как педагогическом средстве развития творческой индивидуальности детей и подростков в учреждении дополнительного образования.

Учреждение дополнительного образования признается, как считает В. А. Горский, в качестве «особого образовательного пространства», где «расширяются возможности для жизненного самоопределения детей и подростков». Отличные от общеобразовательной школы нормативы времени, формы, содержания занятий и возможность свободного самостоятельного выбора подростком интересующей его деятельности создают эффективную среду для развития творческой индивидуальности и применения с этой целью средств арт-терапии.

Для обоснования арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности в процессе обучения изобразительному искусству в детской художественной школе раскрыты следующие функции арт-терапии: воспитательная, развивающая, коррекционная, диагностическая, терапевтическая, социализирующая, индивидуализирующая. К принципам применения арт-терапии в художественном образовании мы отнесли принципы: развития личности в деятельности, педагогического оптимизма, учета индивидуальных и возрастных особенностей, опосредования, моделирования жизненных ситуаций, спирали, отражающий целостную жизнедеятельность ребенка. Анализ функций и принципов арт-терапии позволяет выделить отличия арт-терапевтических занятий и занятий по обучению основам изобразительной грамоты на уровне целей, средств, содержания.

Различие в целях заключается в смещении акцента с изучения явлений окружающей действительности на исследование, гармонизацию собственных эмоций, переживаний, чувств, получаемых от восприятия этих явлений. Содержание дидактических занятий направлено на формирование знаний, умений, навыков изобразительной деятельности, развитие зрительного восприятия и эстетических оценок. Тогда как содержательная часть арт-терапевтического занятия включает в себя спонтанное изобразительное творчество с использованием музыки, игры, танцев, театрализации, которое не предполагает каких бы то ни было оценок, поскольку отражает уникальный опыт субъекта деятельности. Спонтанная творческая деятельность признается основным инструментом арт-терапии, когда человек, не

задумываясь, выражает в рисунке, лепке, импровизации свои мысли и чувства. Особенности спонтанного творчества заключаются в том, что не требуют каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков, вызывают положительные эмоции, помогают преодолеть апатию и безынициативность. Соответственно содержанию в процессе спонтанного изобразительного творчества используются широкий выбор материалов, возможность вариации техник в зависимости от состава и настроения группы, импровизация и общение в процессе творчества. Арт-терапевтические приемы, методы и способы очень разнообразны. Примерами приемов могут быть каракули, отпечатки, рисунок на влажной бумаге, монотипия. Они обеспечивают развитие ассоциативного мышления, воображения, а также раскрепощение, снятие защитных механизмов. Для развития коммуникативных навыков подойдут приемы, подразумевающие коллективный способ выполнения. Метод направленной визуализации, или «управление фантазией», похож на прием, применяемый многими учителями: предлагается проиллюстрировать рисунком прочитанный отрывок текста. Только условия другие: спокойная обстановка, удобная мебель, неяркий свет, негромкий голос педагога, произносящего текст, в котором не должно быть определений. Результатом применения данного метода в таких условиях являются раскрепощение, полет фантазии, свободное, вариативное применение детьми изобразительных материалов, положительные эмоции, возникающие от процесса перевода спонтанно появляющихся в сознании образов на лист бумаги, избавление от зажимов и боязни оценок, познание себя как уникальности. Среди интересных приемов и способов можно также отметить создание масок, изображение звуков, имен, метафорический автопортрет и многое другое.

Процессуальная сторона обучения изобразительному искусству подчинена общей логике освоения основ изобразительной грамоты. Учащимся необходимо овладеть выразительными возможностями материала, ограниченного определенными дидактическими задачами. Результатом арт-терапевтических занятий является познание ребенком своих индивидуальных особенностей. Результатом занятий при приоритете учебных задач становится овладение системой специализированных знаний, умений, навыков, а познание подростком своей индивидуальности носит стихийный характер.

При описании техник, приемов, способов рисования, правил проведения занятий мы использовали разработанное Л. Д. Лебедевой понимание арт-терапии как технологии и, вслед за ней, выделили содержательный, процессуальный и личностный аспекты. В содержательный аспект входят техники, приемы, способы рисования, спонтанная творческая деятельность, функции арт-терапии. Процессуаль-

ный аспект описывает структуру занятия, определенную последовательность этапов: настрой, изобразительная работа, вербализация. Содержанием личностного аспекта является арт-терапевтическое взаимодействие, характер которого зависит от личностных качеств, позиции педагога по отношению к детям и эмоциональных реакций детей на личность педагога. Все требования к созданию арт-терапевти-ческого взаимодействия Л. Д. Лебедева считает правомерным описать термином «коммуникативно-компетентное поведение». Именно такое поведение педагога в процессе арт-терапевтических занятий создает возможности для развития понимания, принятия, доверия внутри группы.

Рассмотрение основных аспектов арт-терапии позволяет раскрыть ее педагогический потенциал на трех уровнях — целевом, содержательном и технологическом. Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях, связанных с развитием творческой индивидуальности подростка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных особенностей изобразительного искусства, предоставляющих возможность самореализации в творческой деятельности, и направлен на формирование потребностей человека в самопознании. Технологический уровень способен обеспечить как воспроизводимость, гарантированность достижения результата, так и гибкость, вариативность организации педагогического процесса.

Сочетание разнообразных приемов, техник, способов изобразительной деятельности, ее спонтанный характер, определенная последовательность этапов, коммуникативно-компетентное поведение педагога, заключающееся в сознательной реализации педагогом принципов, приемов, правил, функций, интегрированы в модели занятия. Модель занятия представляет собой форму, посредством которой может быть реализован педагогический потенциал арт-терапии. Все элементы этой модели представлены как система средств, создающая особую атмосферу, в которой ощущается свобода, просыпается желание к самоисследованию, т. е. создается ситуация, «запускающая механизм личностного развития» (Е. А. Крюкова).

Такая ситуация используется педагогом с целью воспитания и формирования тех качеств личности, которые способствуют развитию ее творческой индивидуальности. Сознательное конструирование системы средств арт-терапии предполагает, во-первых, знание педагогом специфики используемого предмета (сущность, способы, техника процесса реализации), во-вторых, способность достигать положительных эффектов в процессе реализации средств, что невозможно без наличия коммуникативных умений и навыков педагога. Поэтому для успешной реализации педагогического потенциала арт-

терапии необходимо выделение предметных и коммуникативных педагогических условий применения арт-терапии, т. е. тех педагогических обстоятельств, которые влияют на успешность процесса развития творческой индивидуальности подростков в учреждении дополнительного образования.

К коммуникативным условиям мы отнесли обладание коммуникативными навыками; внимание педагога к собственному самопознанию и саморазвитию; умение создавать атмосферу педагогической поддержки и доверия; эмоциональную гибкость; принятие особенностей творческой индивидуальности подростков; отказ от насилия, оценки, навязывания своего мнения. Выделение предметных условий определяется спецификой организации арт-терапевтических занятий и предполагает знание учителем приемов и методов арт-терапии и навыков их применения; подбор методов арт-терапии в соответствии с особенностями подросткового возраста; использование возможностей и особенностей дополнительного образования, заключающихся в вариативности, гибкости обучающих программ; оформление соответствующего помещения для занятий; обеспечение разнообразным материалом.

Так как мы определяем творческую индивидуальность как способность к познанию и развитию своей уникальности посредством собственного художественного творчества, то предполагаем, что реализация процесса развития творческой индивидуальности подростков при соблюдении названных условий активизирует механизмы самопознания, предоставляющие возможность саморазвития и ведущие к творческому самораскрытию и самореализации. На основании этого при разработке модели процесса развития творческой индивидуальности была использована логика процесса самопознания, представляющая собой последовательные действия, в результате которых достигается цель — знание о себе. Такая последовательность действий представляет собой движение от обнаружения своих особых личностных качеств, их фиксации в сознании к анализу, поиску причинно-следственных связей, оцениванию и принятию их в структуру своей индивидуальности, к дальнейшему самосовершенствованию.

С целью описания модели процесса развития творческой индивидуальности подростка мы выделили поисковый, коммуникативный, рефлексивный и гармонизирующий этапы и определили их содержательное наполнение соответствующей системой средств арт-терапии, которая стимулирует подростков проявлять творческую активность и выражать себя в творческой деятельности. Спонтанная творческая деятельность, лежащая в основе всех арт-терапевтических приемов и техник, помогает взглянуть на себя со стороны и преобразовать себя в соответствии со своими собственными творческими устремления-

ми. Средства арт-терапии описываются в модели как система способов, приемов, методов, применяемых в определенной последовательности и активизирующих механизмы самопознания, предоставляющие возможность саморазвития и ведущие к творческому самораскрытию и самореализации при соблюдении учителем определенных педагогических условий. Система средств для каждого этапа соответствовала логике самопознания и развитию доверия к себе, группе, к Миру в целом.

Целью поискового этапа является активизация интересов подростков к собственным чувствам и эмоциям через познание выразительных возможностей художественных материалов. Его задачи: 1) диагностика существующего уровня самопознания у подростков (осмысленности своей индивидуальности), наличия мотивов и потребностей выражения своей неповторимости, уровень владения средствами выражения; 2) формирование у подростков представлений о своей неповторимости; 3) ознакомление подростков с возможными средствами выражения своей индивидуальности.

Основные средства этого этапа — игровые и релаксационные приемы, обеспечивающие расслабление, снятие напряжения, зажато-сти, настраивающие на положительное взаимодействие с изобразительными материалами; арт-терапевтические приемы, предполагающие манипуляцию с материалами и погружение в свои чувства, ощущения, настроения, образы; сама спонтанная творческая деятельность; приемы вербализации, озвучивания своих ощущений в конце занятия. Содержание этапа включает в себя спонтанное изобразительное творчество, которое раскрывает перед подростками широкий выбор выразительных возможностей, предоставляемых материалами, снимает тревожность, связанную с незнанием этих возможностей. В процессе занятий использовались особенности техники монотипии, применялись широкие малярные кисти, валики и предметы, дающие интересные отпечатки на бумаге, исследовались выразительные возможности клейстера и газеты, песка и камешков, смешения художественных (краски) и нехудожественных (песок) материалов в одном произведении. На этапе спонтанной творческой деятельности подростками осуществлялся поиск таких выразительных возможностей, которые соответствовали именно их чувствам, отслеживали свое индивидуальное впечатление от тактильных ощущений, зрительного воздействия цвета, возникновение ассоциаций. Прием вербализации испытываемых чувств помогает зафиксировать в сознании их уникальность, особенность и мысль о полноправном существовании собственных чувств и личностных качеств наряду с другими, противоположными, принадлежащими другим субъектам.

Цель коммуникативного этапа — обеспечить подростка возможностью самостоятельно анализировать и оценивать свои индивидуальные качества в процессе общения с другими подростками. Его задачи: 1) создать условия для развития у подростков доверия к сверстникам в группе; 2) сформировать у них потребности анализировать свои особенности с точки зрения потребностей группы; 3) воспитать у подростков сотрудничество, сопереживание в процессе создания общего продукта изобразительного творчества и наладить коммуникацию, направленную на созидание и позитивные изменения отношений в группе.

За основные средства данного этапа принимаются игровые приемы, настраивающие на коллективное взаимодействие; арт-терапев-тические приемы, задающие художественно-образную форму и темы совместной изобразительной деятельности; спонтанная творческая деятельность в группе по созданию общего образа; приемы вербализации чувств, испытываемых во время создания рисунка или трехмерного объекта, обсуждение полученного результата. Содержание данного этапа в том, что в ходе анализа своего взаимодействия с группой подростком выявляется структура какого-либо качества личности, его взаимосвязь с другими, устанавливаются причинно-следственные связи. Задавая себе вопросы «В чем это проявляется? Что является причиной? В каких ситуациях?», подросток в то же время оценивает себя, сравнивает с другими, определяет это качество как совершенно неприемлемое, негативное либо как оченьтюложительное и т. д. Темы занятий («Путешествие», «Ссора», «Люди и куклы») подбирались в соответствии с задачами и были направлены на преодоление агрессии по отношению к отдельным членам группы, осознание каждым подростком себя субъектом, способным влиять на внутригрупповую динамику и изобразительный результат, стремление корректировать неадекватные, мешающие существовать в группе, личностные особенности. Соблюдение педагогом условий арт-терапевтического взаимодействия стимулировало осознание подростком полезности таких занятий для них самих.

Цель рефлексивного этапа — помочь осознанию неповторимости, уникальности своей индивидуальности. Задачи этапа: 1) развитие у подростков способностей к принятию себя и другого как самостоятельной творческой индивидуальности, к адекватной оценке своих качеств; 2) воспитание у них терпимости и уважения к собствен-' ной личности и другим окружающим людям; 3) стимулирование потребности подростков в выражении себя посредством художественного творчества.

'Средства рефлексивного этапа—индивидуальное изобразительное творчество, стимулируемое арт-терапевтической техникой на-

правленной визуализации, которые направлены на исследование образа Я, восприятие себя, на работу по осознанию бессознательного. Основной смысл данной техники состоит в том, чтобы помочь человеку обратиться к своему внутреннему миру, исследовать его особенности, перенося их в рисунок, живописную работу, скульптуру, фактурную тканевую композицию. Содержание этапа — в акте принятия или непринятия выявленных особенностей. В случае принятия подросток включает какое-либо свое качество (например, неуверенность, Доброжелательность или лень) в свой образ Я, в свою Я-кон-цепцию, относится спокойно к нему, находит позитивные стороны его присутствия в себе или ставит задачу по ограничению проявления данного качества в будущем. В случае непринятия подросток борется сам с собой, что порождает дальнейшие внутриличностные конфликты. При этом необходимо рассмотреть вместе с подростком следующие вопросы: «Какова его позиция по отношению к другим (например, я — минус, ты — плюс)? Что он в себе безусловно принимает? Что осознает в себе как негативное?». В качестве настроя на спонтанное самовыражение использовались релаксационные упражнения, позволяющие расслабиться, обратиться к своим внутренним образам. Такие упражнения включали в себя прослушивание успокаивающей музыки и техники душевного и телесного саморасслабления. Для того чтобы путешествие в свой внутренний мир не было хаотичным, непредсказуемым, на следующем этапе использовался текст, который направлял свободные образы в определенное русло. Темы для текстов подбирались адекватные подростковому возрасту, например: «Воспоминания», «Образ дерева (символический автопортрет)», «Ощущение времени года», «Любимое и нелюбимое», «Кто Я? Каким хочу быть? Каким должен быть?». На завершающем этапе использовался прием вербализации, т. к. проговаривание своих мыслей вслух помогает их осознать, понять. Важность данного этапа заключается в том, что вопрос о самовыражении у подростков является не только принципиальным для проявления своего Я, но и условием адекватного и гармоничного развития личности.

Цель гармонизирующего этапа — создание условий для гармонизации внутреннего мира, личностного роста, самосовершенствования. Его задачи: 1) вторичная диагностика уровня развития творческой индивидуальности; 2) формирование у подростков потребности к дальнейшему познанию самого себя и саморазвитию; 3) формирование потребностей к самосовершенствованию; 4) развитие подростками своего индивидуального своеобразия в позитивном, созидательном направлении.

Содержание этого этапа заключается в том, что здесь активизируются механизмы самопринятия, самопрогнозирования и определяются стратегии саморазвития личности. В качестве оптимальной нами принимается та стратегия, когда подросток, принимая в себе и поло-

жительные, и отрицательные качества, ставит реальные задачи личностного роста и изменения постоянного, устойчивого характера. Например, обнаружение подростком у себя страха воды и осознание этого посредством изображения этого страха в виде маски влечет за собой сознательное преодоление этого страха, развитие в себе уверенности, силы. Содержание этапа было направлено на то, чтобы развивать у подростков устойчивость к кризисам посредством сознательного применения экспрессивной спонтанной творческой деятельности, эмоциональную гибкость, используя свои творческие, ресурсы; помочь осознать себя человеком, способным изменять окружающую действительность, почувствовать себя субъектом Мира через применение арт-терапевтических приемов взаимодействия с ландшафтом; содействовать гармонизации внутренних ощущений, чувств, мыслей подростков посредством привлечения их к совместной созидательной деятельности. Основными средствами данного этапа являлись арт-терапевтические приемы, посредством которых человек выявляет свои чувства по отношению к природным стихиям, социальным катастрофам, природе в целом. Подросткам предлагалось создать объемные композиции в ландшафте на тему «Четыре стихии», изобразить маски войны, пожара, наводнения, землетрясения и т.д., придумать ритуал уничтожения своих негативных эмоций, сочинить свой собственный праздник, создать скульптуру из мусора, создать творческую композицию, отвечающую индивидуальным представлениям о гармонии.

Проявление устойчивых глубоких интересов к себе и к окружающему миру, проговаривание вслух своих целей, ценностей, адекватная самооценка своего поведения, повышение способности к рефлексии, отразившееся в ярком индивидуально-выразительном художественном образе, свидетельствовали о развитии творческой индивидуальности подростков. Кроме того, результаты использования средств арт-терапии отразились в учебной художественно-творческой деятельности. Такие проявления, как использование цвета, колорита в композиции, согласно своему настроению и отношению, чувство прозрачности, легкости в живописи акварелью, динамичность в рисунке фигуры человека, привнесение элемента спонтанности при выполнении живописных, графических работ, свидетельствовали о повышении внимания к своему внутреннему миру, к выразительным возможностям материалов и изобразительного творчества в целом.

Сравнение индивидуальной динамики развития каждого подростка позволило выявить различные стратегии развития творческой индивидуальности. При совмещении всех полученных траекторий выявились те этапы, при прохождении которых произошло самое большое количество изменений показателей. Такими периодами экс-

перимента являются коммуникативный и рефлексивный. Из этого можно сделать вывод о том, что арт-терапевтические средства, применявшиеся на данных этапах, оказали наибольшее влияние на развитие творческой индивидуальности подростков. Для проверки статистической значимости наблюдаемых изменений использовался статистический метод проверки гипотезы о равенстве средних значений экспериментальных данных (рис. 2). Расчеты показали, что различие между средними уровнями при переходе от начала к концу эксперимента в экспериментальной и контрольной группах является статистически значимым, что подтверждает эффективность реализуемой модели процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии.

Вторая глава завершается выводами о правомерности активизации такой функции изобразительного искусства, как поддержка индивидуальности в учреждении дополнительного образования, применения технологии арт-терапии, использующей в качестве основного средства спонтанное изобразительное творчество, и арт-терапев-тических приемов в качестве средств развития творческой индивидуальности подростков.

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и формулируются основные выводы:

1. Творческая индивидуальность подростка как цель педагогической деятельности обоснована посредством определения этого феномена как способности личности к познанию и развитию своей уникальности, которая реализуется в активной созидательной позиции по отношению к самому себе и к Миру в целом и выражается в художественно-творческой деятельности.

2. Выявление структуры творческой индивидуальности, адекватной подростковому возрасту, позволило выделить способность к рефлексии в качестве главного показателя развития творческой ин-

дивидуальности, от которого зависит развитие остальных показателей: направленности интересов, индивидуальных ценностных ориен-таций, самооценки и выразительности художественно-творческого образа. Данная особенность структуры изучаемого понятия легла в основу описания динамики развития и выделения пассивной и типичной потенциально-творческой индивидуальности, формальной и уникальной творческой индивидуальности в качестве уровней развития творческой индивидуальности подростков.

3. Обоснован педагогический потенциал арт-терапии, который исходит из специфики и вариативности приемов спонтанной художественно-творческой деятельности, безоценочных, недирективных, диалогичных способов взаимодействия между субъектами и проявляется в воспитательном, развивающем, коррекционном, терапевтическом, социализирующем, индивидуализирующем эффектах, влияющих на процесс развития творческой индивидуальности подростков. Средства арт-терапии, включающие в себя игровые, релаксационные приемы, спонтанную творческую деятельность, диалогическое взаимодействие и интегрированные в модели занятия, представляются как средства развития творческой индивидуальности подростков. Гуманистические основания и технологические особенности арт-терапии, представленные содержательным (приемы, способы спонтанной художественно-творческой деятельности), процессуальным (структура занятия), личностным (атмосфера занятия, обусловленная индивидуальностью и личностью субъектов арт-терапевтического взаимодействия) аспектами, стали основанием для выявления коммуникативных и предметных условий применения арт-терапии педагогами.

4. Разработана и реализована модель процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии, в которой выделены четыре взаимосвязанных этапа: поисковый, коммуникативный, рефлексивный и гармонизирующий. Содержательный смысл каждого этапа выражается логикой — познание, оценка, принятие, совершенствование себя — и нацелен на создание позитивных изменений показателей творческой индивидуальности посредством использования разработанной в соответствии с целями каждого этапа системы средств арт-терапии.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кошелева А. В. Применение методов арт-терапии в работе с детьми с умственным отставанием в развитии // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 21—24 нояб. 2000 г.: Тез. докл. — Напр. 11: Педагогика и психология. — Волгоград: Перемена, 2001. —С. 88—89 (0,1п.л.).

2. Грехова А. В. Педагогические возможности использования элементов арт-терапии на уроках искусства в средней школе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод тр. — Вып. 3 / Под ред. Н. И. Бо-рытко. — Волгоград, 2001. — С. 28—31 (0,2 п. л.).

3. Грехова А. В. Применение арт-терапии учителями на уроках изобразительного искусства в школе // Материалы IV ежегодной Всерос. науч.-практ. конф. «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы». — СПб.: Иматон, 2002. — С. 106—107 (0,1 п. л.).

4. Грехова А. В. Особенности развития творческой индивидуальности подростка средствами изобразительного искусства // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. I. — С. 120 (0,1 п. л.).

5. Грехова А. В. Педагогические условия применения методов арт-терапии учителями изобразительного искусства // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез.докл. — Напр. 12: Педагогика и психология: Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 59—61 (0,1 п. л.).

6. Грехова А. В. Развитие творческой индивидуальности детей как педагогическая цель // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 10 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. И. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГПИК РО, 2002. — С. 27—32 (0,3 п.л.).

7. Грехова А. В. Развитие творческой индивидуальности как одно из условий успешной социально-педагогической адаптации подростков // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (Волгоград, 28—29 апр. 2003 г.): В 2 ч. / Под общ. ред. Л. И. Гриценко, Д. В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Ч. I. — С. 70—72 (0,1 п. л.).

8. Грехова А. В. Арт-терапия как средство познания подростком собственной индивидуальности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. I. — С. 29-30 (0,1 п. л.).

9. Грехова А. В. Арт-терапевтические технологии в работе учителя // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: Материалы обл. науч.-практ. конф., посвящ. 69-летию ВГИПК РО. Волгоград, 14 мая 2003. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. - С. 104-107 (0,2 п. л.).

10. Грехова А. В. Изобразительное творчество как фактор, сберегающий здоровье подростков // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. — Ч.2. — Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. — С. 21—23 (0,1 п. л.).

11. Гришина А. В. Активизация спонтанной экспрессии в художественно-творческой деятельности подростков // Искусство объединяет, учит, воспитывает: Материалы Всерос. науч.-практ. форума (22—24 сент. 2004 г.). — Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2004. — С. 47—50 (0,3 п. л.).

ГРИШИНА Анна Викторовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 18.10.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 604.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»2017 G

РНБ Русский фонд

2005-4 21400

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришина, Анна Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Обоснование развития творческой индивидуальности подростка как цели педагогической деятельности в системе дополнительного образования.

1.1 Сущность творческой индивидуальности человека.

1.2 Особенности творческой индивидуальности подростка.

1.3 Характеристика уровней творческой индивидуальностиподростков.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждении дополнительного образования.

2.1 Педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков на примере обучения изобразительному искусству).

2.2 Модель педагогического процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой индивидуальности подростков средствами АРТ-терапии в учреждениях дополнительного образования"

Актуальность исследования. Коренные изменения подходов к оценке роли и места человека в мире проявились во всех сферах социально-экономической жизни общества. Это позволяет перейти к осознанию человеческой жизни как высшей ценности в мире, к пониманию образования, адаптированного не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности каждого человека. В Концепции модернизации Российского образования отмечается, что нравственный, мобильный, способный к саморазвитию своих духовно-уникальных особенностей человек представляет собой основной ресурс в развитии страны. Гуманистические цели и ценности современного образования предполагают раскрытие всей полноты индивидуальных, личностных проявлений человека, направляя его на преобразование своей социальной роли «ведомого», «винтика» в творца, автора собственной жизни.

Ориентация гуманистической педагогики на человека актуализирует потребность всестороннего изучения потенциальных способностей и субъектных проявлений детей, поиск педагогических средств, обеспечивающих становление их индивидуальности. Вместе с этим обострение национального вопроса, жесткие конкурентные условия, активное внедрение ценностей массовой культуры влияют на образ жизни современных подростков, формируют у большинства из них стереотипное поведение, нацеливают на использование формальных средств самовыражения. Данные диагностического исследования свидетельствуют о том, что значительная часть подростков демонстрирует поверхностное понимание задач собственного развития, ориентацию на внешнюю оценку окружающих, отсутствие навыков самораскрытия и самопознания. Основная причина таких проявлений кроется в частичной сформированности у подростков способности к рефлексии своих поступков, себя в качестве субъекта своей жизни. Обозначенное противоречие воспринимается педагогами как негативная особенность возраста, мешающая осуществлению учебновоспитательного процесса. Такое восприятие ориентирует учителей использовать методы, пресекающие индивидуальное самовыражение учащегося. Между тем возрастание у подростков потребностей в поиске своего места в системе человеческих отношений [JI. С. Выготский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин], делает этот возрастной период наиболее сенситивным для развития творческой индивидуальности ребенка. В связи с этим актуальным становится целостное изучение феномена индивидуальности.

Проблематика развития индивидуальности человека как главной ценности бытия освещается как в философии [Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, Г. Плес-нер, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.], так и в психологии [К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. Маслоу, С. JL Рубинштейн и др.]. Ученые расценивают индивидуальность как источник творческой активности человека, отвечающий за механизмы его самоактуализации и самореализации. В связи с этим творчество определяется как неотъемлемая характеристика индивидуальности человека, а для более точного описания преобразующих способностей личности употребляется сочетание «творческая индивидуальность» [Е. П. Варламова, Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, С. Ю. Степанов и

ДР-]

Современная гуманистическая педагогика обосновывает активное внимание к единому процессу социализации-индивидуализации [Д. И. Фельдштейн]. В педагогике разрабатывается ряд концепций, где в центре исследования стоит индивидуальность ребенка, подростка, студента [О. С. Гребенюк, Т. Б. Гре-бенюк, Т. П. Резник]. Исследователи творческой индивидуальности субъектов образования в качестве ведущих средств и условий ее проявления выделяют создание педагогических программ и сообществ детей и взрослых [Р. У. Богданова], проектирование учебных ситуаций [О. JI. Иванова], организацию исследовательской, творческой деятельности [Л. Н. Азарова, Т. Б. Гребенюк].

При этом важно отметить, что художественное творчество выделяется исследователями как наиболее предпочитаемая сфера реализации творческих сил человека. [Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, JI. С. Выготский,

B. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. JL Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Г. Юнг и др.]. Оно также является доступной формой развития творческой индивидуальности подростка в условиях детской художественной школы. Но невозможность быстрого овладения техническими навыками, связанная с особенностями изобразительного искусства и психофизиологическими изменениями в организме детей, приводит подростков к «застреванию» на стереотипном выполнении, внешней «красивости», а также к утрате содержания рисунков и отдаляет от собственных задач, связанных с раскрытием своей творческой индивидуальности.

Возможность обновления содержания процесса обучения изобразительному творчеству являет феномен педагогической арт-терапии, научные основы которого разработаны JI. А. Аметовой, Е. J1. Зелениной, JI. Д. Лебедевой. В настоящее время термин «терапия» принимается категориальным аппаратом педагогики. Об этом свидетельствует разработка в педагогической науке таких понятий, как «терапевтическая педагогическая система» [Е. В. Бондаревская,

C. В. Кульневич], «социально-терапевтический подход» [Л. Н. Лесохина], «здо-ровьесохраняющие технологии» [В. Ф. Базарный, Г. К. Селевко] и др. Методы арт-терапии основываются на убеждениях ученых-психологов о том, что внутреннее «Я» ребенка или подростка отражается в продуктах изобразительной или другой художественно-творческой деятельности всегда, когда он спонтанно рисует, лепит, сочиняет [А. И. Копытин, К. Роджерс, К. Г. Юнг]. Считается, что спонтанная художественно-творческая деятельность удовлетворяет потребность в самопознании и самоисследовании [Л. Д. Лебедева, Н. Роджерс]. Исследователи заключают, что арт-терапевтические средства обладают возможностями мягкой гуманной поддержки личности подростка, содействуют развитию его способностей к самопознанию [Дж. Аллан, М. Бурно, Л. Д. Лебедева, В. Ловенфельд, Е. Г. Макарова].

Одновременно с теоретическими основаниями формируются и практические предпосылки использования арт-терапии с целью развития индивидуальности детей. К ним следует отнести рост числа публикаций в периодических изданиях, описывающих практический опыт применения арт-терапии в педагогике и наличие разнообразных целевых и содержательных ориентаций анализируемой педагогической деятельности [Н. Ю. Жвитиашвили, О. В. Платонова, Е. В. Романенко, Е. Ю. Шихова и др.].

Однако эти тенденции не получают пока должного теоретического осмысления, так как не прослеживается целостное представление об условиях реализации арт-терапии с целью развития творческой индивидуальности подростков. Наличие единичных исследований, посвященных применению арт-терапии при обучении художественному творчеству, выявляют необходимость уточнения научно-теоретических оснований такого процесса.

Указанные социально-педагогические реалии позволяют сформулировать следующие противоречия между:

- потребностями общества в творческих неординарных людях и традиционной организацией образовательного процесса, затрудняющего ориентацию на развитие творческой индивидуальности;

- возможностями дополнительного образования для развития всей полноты творческой индивидуальности детей и его преимущественной ориентацией на развитие их отдельных способностей (художественных, музыкальных и пр.);

- существующим педагогическим потенциалом арт-терапии для развития творческой индивидуальности детей и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ его реализации.

Объект исследования — развитие индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования - развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования.

Цель исследования - научно обосновать применение средств арт-терапии для развития творческой индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.

- творческая индивидуальность подростка, понимаемая как способность личности к познанию и развитию своей уникальности, будет рассматриваться как цель педагогической деятельности;

- структура творческой индивидуальности подростка будет определена как совокупность компонентов, характер которых отражает мотивацию, познавательные интересы, жизненную позицию, творческие способности, при наличии одного главного, стержневого показателя - способности к рефлексии;

- в качестве основного средства развития творческой индивидуальности будет раскрыт педагогический потенциал арт-терапии, особенность которого заключается в вариативных, мягких, творческих возможностях его реализации;

- процесс развития творческой индивидуальности будет представлен последовательностью этапов, наполненных такими средствами арт-терапии, которые направят подростков на проявление творческой активности, помогут взглянуть на себя со стороны и продвинуться в познании и совершенствовании себя.

Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку и решение следующих задач:

1. Уточнить сущностные характеристики творческой индивидуальности человека.

2. Определить особенности творческой индивидуальности подростка.

Теоретико-методологическая основа исследования: антрополого-гуманистический подход в образовании [Б. М. Бим-Бад, О. Больнов, Я. Корчак, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Плеснер, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, М. Шелер, Р. Штейнер]; концепции личностно ориентированного образования [Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков]; концепции развития творческой индивидуальности субъектов образования [Р. У. Богданова, Т. Б. Гребенюк, О. JI. Иванова, Т. П. Резник]; психологические и педагогические основы арт-терапии и артпедагогики [А. И. Копытин, JL Д. Лебедева, Н. Ю. Сергеева]; целостный подход [Б. Г. Ананьев, В. С. Ильин,

А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, А. М. Саранов, Д. Б. Эльконин]; теоретические основы самопознания и саморазвития [В. Г. Маралов]; концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей [А. В. Бакушинский, Д. Б. Богоявленская, В. Кандинский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Я. А. Пономарев, Ю. А. Полуянов, В. А. Разумный, Н. Н. Ростовцев].

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — анкетирование, наблюдения, методы математической обработки, интерпретация результатов исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития творческой индивидуальности подростков, целостным подходом к решению проблемы, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Все это позволило провести объективный анализ арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростка в процессе обучения изобразительному искусству в учреждении дополнительного образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке модели процесса развития творческой индивидуальности, использующей элементы арт-терапии и ориентированной на раскрытие уникальной творческой индивидуальности подростков. Данная модель дает возможность ее применения педагогами изобразительного искусства в общеобразовательной школе, системе повышения квалификации педагогов, подготовке студентов к работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов. В соответствии с результатами исследования разработана программа «Арт-студия: открытие индивидуальности», которая может быть положена в основу спецкурса, факультатива или серии занятий с целью освоения особенностей изобразительного искусства детьми и подростками, обладающими разным уровнем способностей и возможностей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2001 - 2002 г.г.), ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002 - 2003 г.г.), а также на IV Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); на Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (Чебоксары, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе в образцовой детской художественной школе Городского детско-юношеского центра г. Волгограда, детской художественной школе № 5, в средней общеобразовательной школе с эстетическим уклоном № 93, а также на факультетах искусств и педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значения, отражены в 11 публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

2. Структуру творческой индивидуальности подростка составляют три компонента: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и содержательно-операциональный. Выделенные компоненты характеризуются следующими показателями: направленностью познавательных интересов, индивидуальными ценностными ориентациями, обнажающими смыслы и способы выбираемых методов самопознания, самооценкой своей индивидуальности, индивидуальной выразительностью создаваемого художественно-творческого образа при наличии главного - способности к рефлексии своих чувств и поступков.

3. Педагогический потенциал арт-терапии для развития творческой индивидуальности подростков рассматривается на следующих трех уровнях: целевом, содержательном и технологическом. Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях и направлен на образование целей, связанных с развитием личности и творческой индивидуальности подростка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных, творческих, гармонизирующих внутренний мир человека, возможностей изобразительного искусства, и направлен на формирование в нем потребностей в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень наряду с воспроизводимостью, гарантированностью достижения результата способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.

Реализацию педагогического потенциала арт-терапии обеспечивают следующие условия. Коммуникативные условия предполагают наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умение оказывать помощь, поддержку. Предметные отвечают за подбор необходимых методов и приемов арт-терапии, соответствующего материала для занятий, использование возможностей дополнительного образования, которые заключаются в вариативности, гибкости обучающих программ. Учет педагогом особенностей арт-терапии, соблюдение коммуникативных и предметных условий ее применения создает педагогическое пространство, адекватное для развития творческой индивидуальности.

4. Модель процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии учитывает развертывание логики процесса самопознания и предполагает мягкое «раскрытие» потенциальных творческих возможностей подростков в арт-терапевтическом взаимодействии на протяжении 4 этапов — поискового, коммуникативного, рефлексивного и гармонизирующего. На каждом из этапов приоритетными являются следующие цели и задачи: активизация интересов подростков к собственным чувствам и эмоциям через познание выразительных возможностей художественных материалов; обеспечение подростков возможностью самостоятельно анализировать и сравнивать себя со своими сверстниками, обладающими индивидуальностью, в процессе совместной творческой деятельности; развитие у подростков способности к самопринятию и адекватной оценке себя и творческих продуктов, воспитание терпимости и уважения к собственной личности и другим окружающим людям; формирование потребности в реализации и выражении своих индивидуальных особенностей в созидательной коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Задачи каждого этапа реализуются посредством использования средств арт-терапии, которые включают игровые, релаксационные приемы, выполняющие функцию настроя, вхождения в свой внутренний мир; приемы спонтанной художественно-творческой деятельности, при помощи которых подросток выражает свои уникальные черты; приемы диалогического взаимодействия, которые стимулируют осознание существующей уникальности и творческую активность в ее совершенствовании, преобразовании.

Базой исследования являлись: образцовая детская художественная школа при Городском детско-юношеском центре, детская художественная школа № 5, Детско-юношеский центр Ворошиловского района, детский загородный лагерь «Артек-на-Ахтубе», средние общеобразовательные школы № 19, 93. Исследование проводилось в ходе проведения специальных (композиция), и факультативных (изобразительное искусство) предметов по авторской программе в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап исследования (1999 - 2001 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ источников по проблемам творчества, творческой самостоятельности учащихся, разработку программы по использованию средств кукольного театра для развития творческой самостоятельности детей с целью отбора наиболее эффективных средств, которые будут обеспечивать развитие их творческой индивидуальности. Также в рамках этого этапа изучались особенности и возможности арт-терапии как средства коррекции эмоциональных нарушений у детей, была разработана система средств арт-терапии, рассчитанная на преодоление детской агрессии, тревожности, замкнутости. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.

Второй этап исследования (2001 — 2002 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик творческой индивидуальности, выявлению структуры творческой индивидуальности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития творческой индивидуальности.

Третий этап исследования (2002 - 2004 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации модели процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 169 с. состоит из введения (12 е.), двух глав(66 е., 69 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы в количестве 214 наименований, 8 приложений. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 8 рисунков, 4 иллюстрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В главе второй мы обосновали педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности и описали результаты экспериментального апробирования процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии при обучении изобразительному искусству.

Анализ научных работ и результатов эксперимента позволил нам сделать следующие выводы.

Арт-терапия понимается нами как технология, которая способна реализовать поддерживающую функцию изобразительного искусства, направив ее на гармонизацию внутреннего мира и раскрытие творческого потенциала субъектов педагогического взаимодействия.

Педагогический потенциал арт-терапии рассматривается на следующих трех уровнях: целевом, содержательном и технологическом.

Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях и направлен на образование целей, связанных с развитием личности и творческой индивидуальности подростка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных, творческих, гармонизирующих внутренний мир личности, возможностей изобразительного искусства и направлен на формирование потребностей человека в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень наряду с воспроизводимостью, гарантированностью достижения результата способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.

В рамках педагогического направления арт-терапии, изобразительное искусство воспринимается как прием, гармонизирующий внутренний мир личности ребенка. Благодаря функции поддержки индивидуальности изобразительное искусство способно оказывать благотворное влияние на личность человека, выражающееся в воспитании и развитии ценных для ее самоопределения и самореализации качеств. Использование данной функции искусства в художественном образовании с целью сохранения и развития индивидуальности создает предпосылки для развития представлений об арт-терапии как педагогическом средстве развития творческой индивидуальности детей и подростков в детской художественной школе.

Сознательное конструирование системы средств арт-терапии с целью развития творческой индивидуальности подростков означает направленность на реализацию ее педагогического потенциала и предполагает, во-первых, знание педагогом специфики используемого предмета (сущность, способы, техника процесса реализации), во-вторых, способность достигать положительных эффектов в процессе реализации средств, который невозможен без наличия коммуникативных умений и навыков педагога. Поэтому для успешной реализации педагогического потенциала арт-терапии необходимо выделение предметных и коммуникативных педагогических условий ее применения, то есть тех педагогических обстоятельств, которые актуализируют выявленные составляющие арт-терапии, преобразуя возможности в действительность, и влияют на успешность процесса развития творческой индивидуальности в системе дополнительного образования.

Коммуникативные условия применения арт-терапии заключаются в обладании педагогом коммуникативными навыками, внимании к собственному самопознанию и саморазвитию, эмоциональной гибкости, отказе от оценки, навязывания своего мнения. Знание учителем изобразительного искусства приемов и методов арт-терапии и навыки их применения, подбор методов арт-терапии в соответствии с особенностями подросткового возраста, обеспечение разнообразного материала мы отнесли к предметным условиям.

Используя представления о системном построении педагогического процесса, а также о творчестве как единстве процессов уникализации и потенциа-лизации, мы разработали модель процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии, в которой выделили четыре взаимосвязанных этапа. Определяя содержательный смысл каждого этапа, который выражается логикой: самопознание, самооценка, самопринятие, самосовершен-ствоание, мы условно обозначили этапы как поисковый, коммуникативный, рефлексивный и гармонизирующий.

Задачи каждого этапа реализуются посредством использования средств арт-терапии, которые включают: игровые, релаксационные приемы, выполняющие функцию настроя, вхождения в свой внутренний мир; приемы спонтанной художественно-творческой деятельности, при помощи которых подросток выражает свои уникальные черты; приемы диалогического взаимодействия, которые стимулируют осознание существующей уникальности и творческую активность по ее совершенствованию, преобразованию.

Для оценки изменений в динамике развития творческой индивидуальности, произошедших в процессе реализации эксперимента, мы использовали метод математической обработки, который выявил статистическую значимость различий между средними уровнями при переходе от начала к концу эксперимента. Результаты проявились в позитивном изменении атмосферы межличностных отношений, в вербализации чувств, рефлексии творческой деятельности, дали возможность говорить о различных стратегиях развития творческой индивидуальности и подтвердили эффективность использования средства арт-терапии при обучении подростков изобразительному искусству в учреждении дополнительного образования.

Заключение

В заключении диссертации изложены результаты решения основных задач исследования.

Первая задача состояла в уточнении представлений о сущности творческой индивидуальности человека. В исследовании этого вопроса мы исходили из тенденций современных наук к интеграции знаний о человеке. Анализ фило-софско-антропологической и психолого-педагогической литературы позволил преодолеть абстрактность понимания индивидуальности и выявить такие основные ее характеристики, как уникальность, открытость, субъектность, которые послужили основой для определения творческой индивидуальности. Исследование различных концепций, касающихся развития личности, индивидуальности и роли творчества в этом развитии привело к выводу о том, что основное назначение индивидуальности человека состоит в том, чтобы проявить себя как творческую индивидуальность. Главным условиями и критериями такого проявления является степень реализуемой человеком творческой активности и его отношение к познанию себя и окружающего мира как к основной ценности, которые отражаются в его собственной художественно-творческой деятельности.

Как следует из проделанного анализа научной литературы, изучение творческой индивидуальности человека связано с его существованием в социуме и, стоящей перед ним необходимостью преодолевать противоречия посредством активной творческой деятельности. Это дает основания не только определять творческую индивидуальность как способность личности к познанию и развитию своей уникальности, заключающуюся в активной позиции по отношению к самому себе и к Миру в целом и выражающуюся в художественно-творческой деятельности, но представлять ее как цель педагогической деятельности.

Вторая задача была связана с определением такой структуры творческой индивидуальности, которая адекватна возрасту подростка. Необходимость постановки этой задачи была обусловлена самими особенностями подросткового возраста и направляла на выявление таких показателей, с помощью которых можно было бы наиболее точно описать уровни развития творческой индивидуальности. Поэтому при определении показателей творческой индивидуальности мы исходили из первоначально выявленной структуры, состоящей из мотивационно-ценностного,эмоционально-волевого,содержательно-операционального компонентов и описанной одиннадцатью параметрами. Результатом математической обработки данных констатирующего эксперимента стало сокращение числа показателей до пяти и выделение способности к рефлексии в качестве стержневого, от которого зависят другие четыре показателя: направленность интересов, ценностные ориентации, самооценка и выразительность образа в художественно-творческой деятельности. Данные результаты, а также положения о потенциальной творческой активности любого человека стали основанием для описания уровней развития творческой индивидуальности: уникальной творческой индивидуальности, формальной творческой индивидуальности, типичной потенциально-творческой индивидуальности, пассивной потенциально-творческой индивидуальности.

Уточненное понимание творческой индивидуальности и существующих уровней помогло выявить приоритетную роль дополнительного образования для ее развития, стала основанием для исследования и выбора арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности, способствовала более объективной оценке индивидуальности подростков в процессе обучения.

Третья задача состояла в выявлении таких особенностей арт-терапии, которые характеризуют ее педагогический потенциал. В ее решении мы исходили из того, что приемы и способы спонтанного творчества в арт-терапии, ее концептуальные положения лежат в плоскости гуманистически ориентированных психолого-педагогических исследований. Анализ литературы позволил выявить, что спонтанное изобразительное творчество, рассматриваемое в арт-терапии как основной прием, применяемый с целью развития личности, обладает также функцией поддержки индивидуальности. В связи с этим, арттерапия понимается нами как технология, реализующая поддерживающую функцию изобразительного творчества и направляющая ее на гармонизацию внутреннего мира и раскрытие творческого потенциала субъектов педагогического взаимодействия. Выработанная арт-терапией технология реализации приемов и способов спонтанного изобразительного творчества позволяет активизировать данную функцию с целью развития творческой индивидуальности подростков.

Педагогический потенциал арт-терапии рассматривается на следующих трех уровнях: целевом, содержательном и технологическом. Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях и направлен на образование целей, связанных с развитием личности и творческой индивидуальности подростка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных, творческих, гармонизирующих внутренний мир личности, возможностей изобразительного искусства и направлен на формирование потребностей человека в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень наряду с воспроизводимостью, гарантированно-стью достижения результата способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.

Раскрытие педагогического потенциала арт-терапии позволило обосновать необходимость использования спонтанного изобразительного творчества с целью развития творческой индивидуальности подростков в детской художественной школе, выработать педагогические коммуникативные и предметные условия применения арт-терапии в учреждении дополнительного образования.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке модели процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии и ее экспериментальной проверке при обучении подростков изобразительному искусству в системе дополнительного образования. Исходя из положений о стадийности процесса развития, творчестве как единстве процессов уникализации-потенциализации, сущность развития творческой индивидуальности подростков при обучении изобразительному искусству была определена как процесс целенаправленного взаимодействия его субъектов, которое обеспечивает удовлетворение потребностей в самопознании и реализации подростком своей уникальности в художественно-творческой деятельности. Изучение особенностей процесса самопознания дало возможность разработать модель процесса развития и выделить в ней четыре взаимосвязанных этапа, обозначенных как поисковый, коммуникативный, рефлексивный и гармонизирующий. Каждый из этапов наполнился соответствующей системой средств арт-терапии, которая стимулировала подростков проявлять творческую активность, выражать себя в творческой деятельности, помогала подросткам взглянуть на себя со стороны и преобразовать себя в соответствии со своими собственными творческими устремлениями.

Изучение результатов эксперимента привело к выводам о том, что проявление устойчивых глубоких интересов к себе и к окружающему миру, повышение способности к рефлексии, использование цвета в творческой работе согласно своему настроению и отношению, динамичность в рисунке фигуры человека, привнесение элемента спонтанности при выполнении живописных, графических работ, а также выявление индивидуальной динамики развития свидетельствовали о развитии творческой индивидуальности подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришина, Анна Викторовна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Гуманитарное агентство «Академ, проект», 1997.-251 с.

3. Азарова Л. Н. Развитие творческой индивидуальности младшего школьника в условиях семейного и общественного воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

4. Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. -М.: Просвещение, 1968. -334с.

5. Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб., 1997. — 256 с.

6. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Академия, 2001. - 592 с.

7. Арсеньев А. С. Тезисы доклада «Философские основания психологии личности» // Развитие личности. 2002. — № 2. - С. 215 - 242.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.:Прогресс, 1974.-392 с.

9. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 367 с.

11. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр. — М.: Сов. художник, 1981.-351 с.

12. Бальмонт К. Д. Стихотворения. М.: Книга, 1989. - 557 с.

13. Басин Е. Я. Творческая личность художника. М.:3нание, 1988. —61 с.

14. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989. - 270 с.

15. Белов В. А. В защиту индивидуальности. М: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 40 с.

16. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. — М.: Иск-во: ИЧП «Лига», 1994. Т.1. 541с.

17. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

18. Берн Э. Игры в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений; Люди которые играют в игры: психология человеческой судьбы. / Пер. с англ. М.: Фаир-Пресс, 1999. - 472с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.- 192 с.

20. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

21. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность: (Филос. размышления о жизн. пробл.). М.: Знание, 1990 - 62 с.

22. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

23. Богданова Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 220 с.

24. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. -М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

26. Большая советская энциклопедия: В 30-ти т. — М.: Сов. энциклопедия, 1969. Т. 20. - 610 с.

27. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. — М.: Сов. энцикл., 1991-Т. 1,- 862 с.

28. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 351 с.

29. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1999. - 506 с.

30. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 214с.

31. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 181с.

32. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

33. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

34. Бурно М. Е., Романенко Е. В., Шихова Е. Ю. Терапия творческим самовыражением и здоровые дети // Исцеляющее искусство. 2002. - № 1. - С. 57-63.

35. Бялик В. Искусство украсит их жизнь // Искусство в школе — 2000. — №3 С. 62.

36. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. — М.: Институт психологии РАН, 2002. — 256 с.

37. Весна Е. Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. 1999. -№4 (20).-С. 279-295.

38. Воропаева И. П. Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников школы-интерната средствами художественно-игровой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 20 с.

39. Воробьев Н. Е., Мизюрова Э. Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 183 с.

40. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1967. 96 с.

41. Выготский Л. С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. — 410с.

42. Газман О. С., Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

43. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

44. Герасименко О. А., Дименштейн Р. П. Несколько слов к вопросу об интеграции // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 2000. - Вып.З. -С. 8- 13.

45. Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М: Педагогическое общество России, 2001. — 128с.

46. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 174 с.

47. Голъдентрихт С. С, Пьянова Л. Я. К вопросу об общей теории творчества //Вестник МГУ. Сер.Философия. 1983. - №2. - С. 234 - 240.

48. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1970. - 494 с.

49. Горский В. А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования// Дополнительное образование. 2001. -№9(23). -С. 3-8.

50. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб., 1998. - 50 с.

51. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. — Калининград, 2000. — 572 с.

52. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук Ярославль, 2000. 170 с.

53. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 272 с.

54. Драгунова Т. В. Подросток. М.: Знание, 1976. - 96 с.

55. Дружинин В. И. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-386 с.

56. Дубровский С, А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.: Финансы и статистика. 1982. - 216 с.

57. Жвитиашвили Н. Ю., Платонова О. В. Арттерапия в художественном музее: Учеб. пособие для студентов гум.-худ. вузов. СПб.: Спец Лит, 2000. - 143 с.

58. Жданова С. Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками как социально-педагогическая проблема. // Дополнительное образование. 2001.- №10(24). - С. 16-20.

59. Жуковский В. И., Пивоваров Д. В. Зримая сущность: (Визуальное мышление в изобразительном искусстве). Свердловск: Изд-во Урал .ун-та, 1991.-284 с.

60. Завгородняя Е. В. Об опыте изучения роли символических сновидений в художественном творчестве учащихся // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С. 99 - 102.

61. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

62. Зинченко В. П. Работа понимания. // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С.42 - 53.

63. Иванова О. Л. Педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 23 с.

64. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 439 с.

65. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991 - 462с.

66. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 199 с.

67. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

68. Иттен И. Искусство формы. М.: Изд. Д.Аронов, 2001. - 136 с.

69. Каган М. С., Холостова Г. В. Культура-философия-искусство: диалог. М.: Знание (Сер.Эстетика), 1988. № 2. - 63 с.

70. Кандинский В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001. —560 с.

71. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. — М., 1992.- 139 с.

72. Кириллова О. С. Иллюстрирование сказочной литературы для детей: Методический аспект: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2004. - 176 с.

73. Ковалева Г. И. Формирование интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 180 с.

74. Колесников В. Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.-224 с.

75. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. — СПб.: «Детство-пресс», 2001. — 288 с.

76. Кольченко Е. А. Все дети талантливы. Этапы эволюции изобразительного творчества детей. // Искусство в школе. 2000.- № 3. - С. 6 — 13.

77. Комарова Т. С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. — М., 1998,- 106 с.

78. Концепция художественного образования в Российской Федерации. // Внешкольник. 2002. - №4.

79. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Издательство «Лань», 1999.-256 с.

80. Кораблева Е. В. Самосознание: проблемы продуктивной самореализации личности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. М., 2001. -44 с.

81. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // Магистр. 1997. - №6. - С. 110 - 125.

82. Корсаков С. Н. Человеческая индивидуальность как социально-философская проблема: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — М.,1997. 27 с.

83. Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1990. 272 с.

84. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 144 с.

85. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.

86. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих средств: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. -389 с.

87. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

88. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997.-208 с.

89. Кузин В. С. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

90. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192с.

91. Кэдъюсон X., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2000. 416 с.

92. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике. // Педагогика. — 2000. -№9. С.27 - 34.

93. Лебедева Л. Д. Педагогические аспекты арт-терапии. // Дидакт. -2000. №1.-С. 42-50.

94. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии. Монография. — СПб: ЛОИРО, 2000. 200 с.

95. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. Монография. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 267 с.

96. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

97. Лоскутова И. М. Вальдорфская школа традиции и современность. // Наука и школа. - 1997. - № 4. - С. 31 - 43.

98. Львовский Е. Н. Статистические методы построения эмпирических формул. М.: Высшая школа. 1988. - 310 с.

99. Лютова Е. К, Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 190 с.

100. Макарова Е. Г. Преодолеть страх или искусство терапия. М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 с.

101. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. Пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

102. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

103. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

104. Марсакова Н. Н. Развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности. Монография. М.: РИЦ Москва - Санкт-Петербург, 2002.- 116 с.

105. Маслоу А. Мотивация и личность. М.,2003. - 351 с.

106. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -423с.

107. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. -96 с.

108. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству. // Искусство в школе. 1996. - №4. - С. 30 - 34.

109. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хартон Лимитед, 1993.- 173 с.

110. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986 - 253 с.

111. Мещерякова И. А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психологическая наука и образование. — 1998. №3-4. — С. 18-31.

112. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-48 с.

113. Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства. -М.: Искусство, 1994. 606 с.

114. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.- 240 с.

115. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 128 с.

116. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. — М.: Москва Воронеж, 1995. - 356 с.

117. Николаенко Н. Н. Творчество и мозг. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. - 344 с.

118. Неменский Б. М. Мудрость красоты. О принципах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. 253 с.

119. Непомнящая Н. Игра и творчество как формы развития личности. // Развитие личности. 2001. -№ 1. - С. 25.

120. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В. Г. Рындак. Екатеринбург, Оренбург: Орлит, 2002.-352 с.

121. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 336 с.

122. Осорина М. В. Цикл лекций Ленинград, 1976 - 188 с.

123. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

124. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

125. Панаиотиди Э. Эстетический опыт: трудная судьба понятия // Искусство и образование. 2002. - № 1(19). - С. 10-23.

126. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 10. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. - 96 с.

127. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. - 509 с.

128. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2. - 256 с.

129. Полуянов Ю. А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Москва-Рига, 2000. - 160 с.

130. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982. - 110 с.

131. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. М., Педагогика, 1988. - 230 с.

132. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. - 302с.

133. Попов А. АРИЗ: алгоритм решения изобретательских задач. // Изобретатель и рационализатор. -1985.-№2.-С.30-31.

134. Практикум по арт-терапии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. —448с.

135. Проблемы эстетического воспитания подростков: Сб. науч.-мет. статей Под ред. JI. В. Богомоловой. М.: Новая школа, 1994. — 96 с.

136. Психокоррекция: теория и практика. (Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Дибриденя, О.Н.Усановой). М.,1995. - 240 с.

137. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000. -336 с.

138. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

139. Пурик Э. Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2002.-430 с.

140. Ракитин В. И. Искусство видеть. М.: Знание, 1972. - 128 с.

141. Раттер М. Помочь трудным детям. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 430 с.

142. Резник Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков): Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 193 с.

143. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. - 408 с.

144. Рождерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. // Вопр. психологии. 1995. - №1. - С. 133 -139.

145. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Рос. Энцикл., 1999. - Т. 1. - 669 с.

146. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисования: Русская и Советская школы рисунка: Учеб пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1982.-239 с.

147. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопр. писихологии. 1986. -№4.-С. 101 - 108.

148. Савина Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград, 1988. — 61 с.

149. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях современной учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 196 с.

150. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы. Методология, теория, практика. Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

151. Сборник нормативных документов и методических материалов. — М.: Владос, 2000.-191 с.

152. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Нар. образование, 2002. - 176 с.

153. Сергеева Н. Ю. Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Чебоксары, 2002.- 18 с.

154. Сергеева Н. Ю. Артпедагогика: радось самовыражения: Учебно-методическое пособие. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2003. - 100 с.

155. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

156. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

157. Слободняк Н. П. Коррекционно-развивающая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности иположительной самооценки. // Вестник психолого-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998 - №1- С. 41 - 50.

158. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для ВУЗов. — М: Школьная пресса, 2000.-416 с.

159. Смирнов М. И. Личностная индивидуальность школьника.- Киров, 1995.-41 с.

160. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Рисунок. Живопись. Народное искусство. Декоративное искусство. Дизайн: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — 2-е изд, стер. М: Академия, 2002. - 364 с.

161. Сог/иа/гьно-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. — 490 с.

162. Степанова В. В., Толстых Н. Н. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии). // Прикладная психология. -2000.-№4.-С. 37.

163. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. — Издательство Ленинградского университета, 1972.- 320 с.

164. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988.271с.

165. Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей. // Искусство и образование 2002. - №1(19). - С.26 - 34.

166. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.-329 с.

167. Тихонов А. Н., Уфимцев М. В. Статистическая обработка результатов экспериментов. Издательство Моск. ун-та, 1988 - 256 с.

168. Туник Е. Е. Креативные тесты. — СПб., 2002. — 82 с.

169. Турчин В. С. Экспрессионизм. Драма личности. // Изобразительное искусство в школе. 2001. - № 3. - С. 37.

170. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе. // Исцеляющее искусство. 2000. - № 2. - С. 16-32.

171. Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 226-230.

172. Филлипов В. М. Модернизация Российского образования. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования»). М.: Просвещение, 2003. - 96 с.

173. Философский энциклопедический словарь М., 1989. - 642 с.

174. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1989. - 169 с.

175. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Изд-во ACT-Лтд, 1998.-672 с.

176. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1995. - 455 с.

177. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. — СПб.: Наука, 1992.-245 с.

178. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

179. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

180. Хрисанова Е., Сергеева Н. Артпедагогика в системе современного воспитания. // Народное образование. 2003. - № 7. - С.137 - 143.

181. Хуторский А. В. Как обучать творчеству? // Дополнительное образование. 2001. - №1(16). - С. 4 - 10.

182. Цейтлин Г. Я., Бялик М. А. Социальная интеграция детей с онкологическими заболеваниями. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 2000. - Вып.З. - С.88 - 97.

183. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 123 - 134.

184. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М.: Интерпакс, 1995.-287 с.

185. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. Изд. 2-е, перараб. и доп. М.: Логос, 2001.-296 е.: илл.

186. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.320с.

187. Шафиков М. Т. Потенциал: сущность и структура // Социально-гуманитарные знания.- 2002. №1. — С. 236 - 245.

188. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. — СПб.: «Издательство Пирожкова», 2001. — 224 с.

189. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995.-256 с.

190. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989. - 141 с.

191. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

192. Элъконин Д. Б. Психология развития. Учеб пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001 - 141 с.

193. Эрберг К. Теория творчества. Опыты по теории творчества и эстетике. -М., 1913 460 с.

194. Эриксон Э. Детство и общество. Изд.2-е, перераб. и допол. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. - 416с.

195. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. -М.: 1978. — 391с.

196. Юнг К. Г. Человек и его символы. СПб.: Б. С. К., 1996. - 454с., ил.

197. Элдридж Ф. Шоколад или .: эстетика и культурная нищета в арт-терапевтической работе с детьми. // Исцеляющее искусство. 2000. —№ 3. — С. 35-52.

198. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция (Под ред. В.В.Лебединского, О.С.Никольской). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 307 с.

199. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Молодая гвардия. 1997. - 78 с.

200. Abnormal psychology Davicon/Neale ABR Ph.: Forth edition. N.Y.,1986

201. A Candle on the Hill. Images of Camphill Life, 1991

202. Bender L. Art and therapy in the mental disturbances of children. J. Nerv. Dis.,V.86. 1937. P. 249 263.

203. Bollnow O. F. Anthropologische Padagogik. Bern; Stuttgart: Haupt, 1983.- 144 s.

204. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press, Tailor and Francis Group, 1999. -195 p.

205. Gael /., Orsmond M.A. and Leon K. Miller, Ph.D. Correlates of Musical Improvisation in Children with Disabilities. // J. of Music Therapy. XXXII (3),1995. -P.152- 166.

206. Harris O. Children's drawings as measures of intellectual maturity. N. Y.,1963 11 The American Journal of Art-Therapy. 6010 Broad Branch Rd, N.Y.,Washington DC 20015.

207. SiansonV. Emotion and Importance of Therapies in School, BAAT Newsletter Supplement "Art Therapy in Education", 1991.

208. William B. Davis Ph.D.,RMT An Instruction Course in the Use and Practice of Musical Therapy: The First Handbook of Music Therapy Clinical Practice // Journal of Music Therapy. 33 (1).1996. p. 34 36

209. Диагностика направленности интересов.

210. Инструкция. Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое предложение. Продолжите его, выбрав из всех возможных вариантов один, наиболее соответствующий вашей точке зрения. Запишите номер ответа и букву, выбранному варианту ответа.

211. Лучшими учителями являются те, которые: а) не задают лишних вопросов; б) каждому уделяют много времени; в) уделяют больше времени способным ученикам; г) относятся как к равному,

212. Я рад, когда мои друзья: а) мне во всем помогают; б) эрудированны и всегда хорошо выглядят; в) очень общительны и веселы; г) здоровы и счастливы.

213. Я хотел бы быть известным в качестве: а) эстрадного певца; б)спонсора; в)политика или журналиста; г)добровольного помощника-миссионера.

214. Мне нравятся коллективы, в которых: а) на меня обращают внимание; б) можно поболтать; в) меня часто хвалят; г) когда необходимо, ругают.

215. Свое свободное время я обычно провожу; а) перед телевизором, компьютером; б) в гостях; в) спорт-клубе; г)помогая тем, кто нуждается в моей помощи маме, друзьям и т.д.

216. Больше всего ценю: а) свой круг общения; б) материальную обеспеченность; в) личный успех; г) возможность творить.

217. Больше всего я получаю удовлетворение когда: а) получаю подарки; б)я имею хорошие оценки; в)достигаю своих целей; г)помогаю кому-то.

218. Лучшим другом из всех своих друзей я считаю того, кто: а) никогда не откажет мне в просьбе; б) никогда не скажет обо мне ничего плохого; в) чаще всего со мной общается; г) как человек, лучше меня.

219. Хорошая школа та, в которой; а) только те предметы, которые нравятся; б) не ставят двоек; в) проводятся олимпиады и другие соревновательные мероприятия; г) дают крепкие знания

220. Диагностика индивидуальной структуры ценностей самопознания.

221. Инструкция. Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций будет полностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов.

222. Если Ваш ответ «да», в бланке ответов поставьте знак «+», если ответ «нет», поставьте знак «-».

223. Гарантируем неразглашение Ваших ответов.

224. Любите ли Вы читать гороскопы?

225. Когда Вас что-то поражает в действиях других, Вы внутренне осуждаете, но не вмешиваетесь?

226. Хотели бы Вы в школе стать организатором какого-либо мероприятия?

227. Вы в любой ситуации принимаете человека вместе с его недостатками -таким, каков он есть?

228. Главное для Вас это хорошее настроение в данный момент, а что будет потом не так важно?

229. Много ли Вы свободного времени уделяете общению?

230. Вы всегда предпочитаете выглядеть внешне ярко, необычно, оригинально?

231. Как Вы считает, нужно ли всегда в любой ситуации помогать материально тем, кто просит милостыню?

232. Любите ли Вы смотреть телевизор?

233. Мысли о своем здоровье являются у Вас преобладающими по сравнению с другими?

234. Когда в Вашем присутствии обсуждается, планируется какая-то каверза для вашего общего знакомого, Вы высказываете возмущение, пытаетесь убедить заговорщиков так не делать?

235. Ваша личная жизнь зависит от Вас самих?13. Вы обычно всем нравитесь?

236. Главное для Вас это иметь квартиру, машину и другие материальные блага?

237. Хотели бы Вы быть известным и знаменитым?

238. Для Вас важнее любить самому, чем быть любимым?

239. Как Вы считаете, события Вашей жизни в большей степени зависят от везения и стечения обстоятельств?

240. Нужно ли всегда помогать упавшему на землю человеку?

241. Вы часто участвуете в различных общественных мероприятиях?

242. Часто ли Вы задаете себе вопрос «А почему именно так?», пытаетесь узнать причины различных явлений, событий?

243. Для легкости обработки предлагается следующий бланк для ответов, в котором рядом с номером надо поставить «+» или «-«.1 2 3 45 6 7 89 10 11 1213 14 15 1617 18 19 20

244. Оцените, пожалуйста, творческие работы каждого из Ваших учеников по предлагаемому плану. За ответ «твердое нет» начисляется О баллов, за ответ «скорее нет» 1 балл, за ответ «скорее да» - 2 балла, за ответ «твердое да» - 3 балла.

245. Создает рисунки с символическим, метафорическим содержанием

246. Удачно использует цвет, фактуру.

247. Большинство создаваемых образов можно назвать неординарными, яркими.

248. Присуща ассоциативность (способность устанавливать новые связи между компонентами творческой задачи). Всегда выдает несколько различных решений одной темы.

249. Благодарю за сотрудничество!1. Диагностика самооценки.

250. Стремление к самосовершенствованию Отсутствие стремления к самосовершенствова нию

251. Целеустремленность Бесцельность

252. Неординарность (необычность, непохожесть) Типичность (похожесть, одинаковость)

253. Адекватная ситуации экспрессивность (выразительность) Неадекватная ситуации экспрессивность

254. Сотрудничество Конфликтность1. Сопереживание равнодушие

255. Самоуважение Отсутствие самоуважения

256. Автономность (независимость суждений, мнения) Зависимость суждений, мнения

257. Альтруистичность (бескорыстная помощь) Эгоистичность

258. Примерные тексты для использования метода направленной визуализации.

259. Представь себе, что ты выдыхаешь огонь, пламя, становишься все больше и больше. Ты сжигаешь всех, кого не любишь.

260. Ты хочешь подняться на гору. Путь каменист и обрывист. Опускается туман. Налетает ветер. Ты должен бороться, чтобы продвигаться дальше. Как ты себя чувствуешь? Внезапно туман расходится и ветер стихает. Что ты видишь?

261. Представь себе, что твои родители уехали. Ты тихонько забираешься на чердак. Там ты находишь старый сундук и осторожно открываешь его. Что внутри?

262. Ты идешь по длинному, темному коридору. В конце — дверь. Ты открываешь ее. Ты рассматриваешь то, что находиться внутри. Нарисуй это!

263. Ночью приходит фея и заколдовывает тебя. Кем и ли чем хотел бы ты быть? Представь себе, где бы ты тогда жил, кто твои друзья, чем бы ты занимался тогда.

264. В замке ты можешь заглянуть за шесть дверей. Что ты обнаруживаешь? Тебе запрещено открывать седьмую дверь. Что там может быть?

265. Фея приходит и говорит, что ты можешь загадать три желания. Что бы ты пожелал?

266. Фея приходит и приносит тебе шапку невидимку. Если ты ее наденешь, тебя никто не будет видеть. Что бы ты стал делать?1. Две позы.

267. Теперь примите совершенно противоположную позу. Если ноги были согнутыми, можно их вытянуть. Найдите имя или название своей новой позе. Пауза.

268. А сейчас возьмем краски или карандаши и нарисуем обе позы. На рисунке вас быть не должно. Он должен быть совершенно абстрактным или выражать настроение, полученное от каждой позы.

269. Какой я есть, каким хочу быть.

270. За одной дверью находиться зеркало, и в нем ты выглядишь таким, каким хотел бы стать. За другой зеркало, в котором отражается то, что есть на самом деле.

271. Не старайтесь нарисовать что-то конкретное и узнаваемое. Пусть это будут простые линии, цветные узоры, фигуры, пятна 194.

272. Комментарии к проведению занятий.1. Организация группы

273. В течение всего цикла занятий детские рисунки развешиваются, отражая и создавая особую атмосферу группы. В любой момент любой ребенок может снова обратиться к уже созданным картинам.

274. Диагностика динамики изменения уровня творческой индивидуальности подростков

275. Уважаемые педагоги, Ваши ответы на предлагающиеся вопросы нужны нам для того, чтобы определить, каким образом развивалась творческая индивидуальность подростков. В какие моменты в течение эксперимента подросток:

276. Стремился узнать, как к нему относятся другие?

277. Обсуждал ли открыто личные темы?

278. В продуктах деятельности отражалось разнообразие интересов?

279. Фиксировал в речи или поведении то, что он осознает свою уникальность?

280. Стремился к интенсивному общению с окружающими?

281. Занимал всегда одну и ту же определенную позицию в коллективе?

282. Имел склонность к анализу своих действий?

283. Стремился к независимой деятельности?

284. Комментировал вслух комментарии к продуктам своего изобразительного творчества?

285. Адекватно оценивал свои возможности?11. Был внимателен к критике?

286. Выбирал тему, связанную с отражением чувств?

287. Рассказывал о том, что он хочет изобразить?

288. Быстро ли выполнял изображение?

289. Сочеталась ли быстрота с выразительностью образа?

290. Большинство создаваемых образов отличались разнообразием?

291. Спасибо за сотрудничество!

292. Иллюстрации содержания этапа 2 (илл.1,2), этапа 3 (илл.3,4)1. Илл.11. Илл.2